Дидактогенные риски образования детей с овз

ДИДАКТОГЕННЫЕ РИСКИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

В толковом словаре психиатрических терминов    говорится, что дидактогения – это с одной стороны "психическая травма, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание)". С другой стороны, дидактогениями (от греческого didaktikos- научающий, genesis - рождающий) именуют "психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы и другие психогенные заболевания".

Актуальность этой проблемы связана с тем, что обучение всегда предполагает трудности и сопровождается переживаниями субъектов образовательной среды – обучающегося и педагога. А роль педагога в предотвращении негативных явлений психологического плана исключительно велика. Проявления дидактогении особенно нежелательны в младшем возрасте, поскольку ребенок этого возраста остро реагирует на несправедливость или на то, что ему кажется таковой. Не будет преувеличением сказать, что любое общение учителя и ученика в рамках учебного процесса (да и не только) представляет собой конфликт сторон, позиций, мнений, а возможно, и сиюминутных интересов (например, желание, чтобы урок «побыстрее закончился», может быть у школьника доминирующим). Важно, чтобы конфликт оставался конструктивным, не переходил границы разумного и целесообразного. В ходе взаимодействия учителя и ученика возникают сложные ситуации, обусловленные объективными трудностями общения «неодинаковых и несопоставимых» личностей. Приобретение учащимися знаний сопровождается не только успехами, но и неудачами, которые могут вызывать резко отрицательные эмоции, стать причиной острого переживания. Да и успехи могут быть неоднозначными, по крайне мере в оценках окружающих, они тоже нередко становятся предметом болезненной рефлексии.

Задача педагога – минимизировать расстояние между собой и учениками, сделать общение максимально результативным. Но при решении этой задачи нередко возникают сложности, которые связаны не только со спецификой педагогического взаимодействия, но и с неправильными действиями учителей. Специалисты отмечают «недостаточность психологических знаний и поведенческих навыков у педагогов для оказания школьникам своевременной и эффективной помощи в преодолении стрессовых ситуаций». Более того, некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания учащегося либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такие действия могут вести к дидактогении – «негативному психическому состоянию учащихся, вызванному нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, наставника, тренера)». Имея в своей основе психическую травму, полученную учеником по вине педагога, это состояние выражается в страхах, подавленном настроении. Дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии.

Здесь нужно отметить общую трактовку дидактогении как «негативного состояния», которое, как можно предположить, не всегда перерастает в невроз и не всегда требует лечения. Это важно для понимания одного из педагогических аспектов проблемы: речь идет не только об опасности заболевания, которое, конечно, само по себе катастрофично, но и о недопустимости «состояний», которые приводят как минимум к дискомфорту, пробелах в знаниях, снижению мотивации к учению.

Дидактогению связывают чаще всего с нарушением педагогического такта. Нужно отметить, что дидактогении способствуют некоторые ситуации, связанные с особенностями процесса обучения. К ним относятся чрезмерные нагрузки у школьников, несогласованность между структурами школы, отсутствие преемственности в программах и методах обучения, нарушение норм пребывания ребенка в школе.

Начальная школа – особая среда, в которой личность только формируется. В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные условия для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Младшие школьники внушаемы, доверчивы, восприимчивы, склонны к подражанию. Учитель является для них авторитетом, поэтому он должен создать благоприятные условия для формирования качеств высоконравственной личности.

Через педагога ребенок оценивает взрослых и своих товарищей, школу с ее порядками и требованиями. Именно в начальной школе начинается процесс формирования фундамента общих знаний, на которых ученик будет строить свое дальнейшее образование. От того, насколько ребенку комфортно и хорошо в школе, во многом зависят его учебные успехи и эмоциональное равновесие. Главным лицом в жизни ученика начальной школы является учитель. Во многих вопросах он становится самым главным взрослым.

Очень часто ребенок при несовпадении требований родителей и педагога выбирает точку зрения педагога как наиболее авторитетной фигуры. И первоклассники, и четвероклассники считают своего учителя умным, авторитетным, хотя вполне осознают, что многое зависит от его настроения. На протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе учитель является для ребенка значимой личностью и остается важнейшим звеном социализации обучающегося.

Однако на этом пути учителя подстерегают сложности. Дело в том, что обычно дети не осознают причины собственных переживаний, огорчений. Из-за недостаточного жизненного опыта они склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. На начальном этапе обучения такие ситуации нередко недооцениваются учителем. Между тем отрицательные эмоции могут закрепиться и перенестись на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами, что может привести к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников.

Для детей младшего школьного возраста речь идет прежде всего о неблагоприятной оценке взрослым уровня реализации какого-либо вида деятельности. Она особенно травмирует ребенка в том случае, если эта деятельность еще не относится к числу освоенных им и, занимаясь ею, он скорее преследует игровые цели. В этом случае его в целом положительное эмоциональное состояние входит в серьезное противоречие с негативным отношением взрослого.

Сошлемся на Н. В. Жутикову, которая, будучи клиническим психологом, демонстрирует тонкое понимание проблемы. Применительно к причинам дидактогении она выделяет несколько аспектов. Вот некоторые из них.

Часто ученик вызывает раздражение учителя из-за того, что не может понять его объяснений. Причина в том, что активное внимание утрачивает концентрацию вопреки волевому усилию. Это нередко происходит у взрослых, что уж говорить о младшем школьнике, которому усилие дается с трудом. Когда учитель выражает отрицательную эмоцию по данному поводу, это блокирует активное внимание ребенка, подавляет способность воспринимать, соображать. К тому же это утомляет нервную систему, истощает ее. Очевидно, что в таких ситуациях недопустим повышенный тон, а тем более окрик. Он может создать только видимость того, что ученик сконцентрировался, а на самом деле происходит переживание ребенком этой самой эмоции учителя как ответная реакция, тоже, конечно, резко отрицательная. В дальнейшем резкое повышение тона само по себе способно вызвать непроизвольное повторение реакции, что будет выражаться в подавленности, заторможенности.

Чем младше ребенок, тем в большей степени его умственная работоспособность зависит от физического состояния. Например, если ученик пришел в школу после болезни, то учителю важно правильно оценить ситуацию. Таким детям необходим щадящий режим, и дополнительные нагрузки для того, чтобы ребенок наверстал пропущенное, могут оказаться не только неэффективными, но и вредными.

Стремление учителя максимально «загрузить» ученика может привести к отрицательному эффекту. Постоянная загруженность, занятость имеет как положительную, так и отрицательную сторону. Если работа однообразна, лишена моментов веселого оживления, полностью исключает игру, движение и чувство свободы, то такая занятость вызывает быстрое истощение умственной работоспособности. Перегрузки способны вызвать чувство бессилия, безнадежность, отчаяние и как следствие – отсутствие побуждения к занятиям и даже страх учения.

«Взыскивая с детей, почему не выполнено задание или поручение, обвиняют их в невнимательности, в лени. Старшим хочется, чтобы было так: раз сказал – и чтобы было сделано в точности! Но так бывает невероятно редко», – пишет Н. В. Жутикова. Затрагивая проблему авторитарности, она указывает, что чрезмерное давление учителя создает вредную доминанту в работе мозга, которая может сохраняться долгое время. Как всякая застойная отрицательная доминанта, она изнуряет нервную систему, лишает ее возможности нормально восполнять постоянный перерасход нервно-психической энергии.

Как видим, причинами дидактогении могут быть резкость, повышенный тон и в целом отрицательная эмоциональность учителя по отношению к ученику. Но многие проблемы связаны с неправильной организацией учебного процесса. Можно без всяких отрицательных эмоций поставить перед ребенком такую задачу, с которой он заведомо не справится. Особое значение имеет правильный подход к ребенку с учетом его индивидуальности.

Стиль, тон отношений, задаваемый учителем на уроке, должен создать атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. Правильно организованное эмоциональное взаимодействие между учителем и учащимися приводит к возникновению таких эмоций, как творческий подъем, вдохновение, приподнятость. Нужно так построить урок, чтобы его эмоциональный элемент способствовал развитию эмоционального отношения к деятельности, связанного с возрастными особенностями младших школьников. Следует помнить, что основе возникновения и развития дидактогений лежат не только явные ошибки педагогов, но и упущения в организации учебного процесса, недостаточность усилий по созданию условий для благоприятного общения с обучающимися.

Таким образом, при решении вопроса о способах профилактики дидактогении необходимо ориентироваться не только на правильную организацию процесса обучения, но и на создание условий для благоприятного общения с учениками. Недопустимым следует считать резкое выражение недовольства по поводу, например, невнимательности ребенка, повышенный тон, тем более окрик. Хотя ситуацию не нужно упрощать: исключив нетактичное поведение, следует подчеркнуть, что корректное указание ученику на его неудачи, на то, что у него получается, а что не очень или не получается вовсе, входит в обязанности педагога и обусловлено логикой педагогического процесса. И конечно, нельзя обойтись без доброжелательных рекомендаций по поводу того, как исправить положение, на что обратить внимание.

За всем этим просматривается объективная сложность труда учителя, и речь идет не о том, что «все хорошее лучше всего плохого», а о том, как педагогу, особенно начинающему, строить свою деятельность в целом и как устанавливать контакт с учениками, чего следует избегать, чтобы не допускать «брака» в работе. Ведь этот «брак» слишком дорого обходится, и особенно дорого – в начальной школе.