Эмоционально-смысловой подход к коррекции и обучению детей с расстройствами аутистического спектра ГАОУ школа №7 Старокожева З.С. выступление на МО, 25 марта 2021 г

Эмоционально-смысловой подход к коррекции и обучению детей

с расстройствами аутистического спектра (слайд 1)

Учиться надо любому человечку

Девиз наш мудрый и простой:

Работать так, чтоб к каждому сердечку,  

Суметь найти свой ключик золотой!

Особенности эмоционального развития детей с аутизмом (слайд 2)

Эмоциональная сфера является важнейшей системой регуляции поведения ребенка, которая обеспечивает реализацию его отношения к окружающему миру и адекватное взаимодействие с другими детьми. Недостаточная разработка теоретических аспектов возводит проблему ее изучения в ранг наиболее сложных в современной психологии.

Особое значение исследование эмоциональной сферы имеет в случае отклоняющегося развития. При любом виде аномального онтогенеза наблюдаются специфические эмоциональные проявления, которые часто затрудняют обучение и социальную адаптацию проблемного ребенка.

Это необходимо учитывать при планировании и организации коррекционной психолого-педагогической помощи. Обращение к патологии развития является одной из реальных возможностей понимания закономерностей психической нормы. Поэтому изучение различных форм психического дизонтогенеза (нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и речи) может быть полезно для выявления причин, вызывающих те или иные отклонения от нормы.

В течение последних десятилетий специалистов разного профиля привлекают внимание расстройства аутистического спектра у детей, что связано с ростом распространения такого рода нарушений.

Детский аутизм все чаще рассматривается как важная психолого-педагогическая проблема.

Аутизм представляет собой спектр расстройств, признаки которых могут существенно варьировать как по глубине, так и по клиническим проявлениям у разных детей.

Но, несмотря на то, что со времени первого описания аутизма прошло почти полвека, проблемы этой аномалии развития еще далеки от разрешения.

Чем больше наше общество изучает аутизм, тем эффективнее мы становимся в определении критериев, которые называют аутистичными. И хотя все больше детей ежегодно получают диагноз «аутизм», критерии остаются прежними.

Ребенок получает диагноз «аутизм», когда у него можно наблюдать, по крайней мере, шесть специфических типов поведения в трех областях: (слайд 3)

- социального взаимодействия,

- коммуникации,

- поведения (ребенок имеет повторяющиеся и стереотипные модели поведения, и ограниченные специфические интересы).

Несформированность или нарушения эмоционально-волевых особенностей вызывает у ребенка в затруднении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка. Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации.

Лица с нарушением аутичного спектра живут в нашем мире, но воспринимают его отличным от нас способом - непредсказуемым, непонятным, фрагментарным. Мир для них как бы окутан туманом, из которого выныривают люди, предметы и они не знают, чего от него ждать.

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком раннего детского аутизм и может проявиться в скором времени после рождения.

У детей с ранним аутизмом наблюдается нарушение чувства самосохранения, с элементами само агрессии.

У всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняет развитие его личности.

Без сомнения, тревожность является реальной и серьезной проблемой для многих детей с расстройствами аутистического спектра. Специалисты часто слышат это от родителей, учителей и врачей.

По показателям личностной тревожности можно оценить параметры активности личности в плане ее характерологических свойств. В целом тревожность - субъективное проявление неблагополучия личности. Тревожность возникает, прежде всего, в силу нарушения форм внутриличностного и межличностного общения - например, между родителями и детьми.

Психологические и физические симптомы тревожности тесно связаны друг с другом и могут приводить к замкнутому кругу, который трудно разорвать.

К психологическим симптомам тревожности относятся (слайд 4)

- быстрая потеря терпения,

- проблемы с концентрацией внимания,

- постоянные мысли о наихудшем варианте развития событий,

- проблемы со сном,

- полная увлеченность или навязчивые мысли об одном и том же предмете.

К физическим симптомам тревожности можно отнести:

- чрезмерную жажду,

- расстройства желудка,

- проблемы с кишечником,

- приступы сердцебиения,

- мышечные и головные боли,

- покалывание кожи,

- треморы.

Таким образом, тревожность является очень распространенной проблемой у детей с аутизмом. Она появляется по различным причинам и их способность справиться с ней может быть различной. Тревожность влияет как на разум, так и на тело, и может привести к самым различным симптомам.

Тем не менее, социальная тревожность, или боязнь новых людей и незнакомых социальных ситуаций, особенно распространена среди детей с аутизмом.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что аутизм - это уход от действительности с фиксацией на своем внутреннем мире, на аффективных переживаниях.

Эмоционально-смысловой подход

к коррекции расстройств аутистического спектра (слайд 5)

Психологическая помощь детям с аутизмом не может сосредотачиваться и исчерпываться развитием отдельных психических функций, нейропсихологической работой по улучшению сенсомоторной координации, купированием сенсорных и поведенческих проблем или тренингом навыков необходимых для коммуникации и социальной адаптации. Все эти направления психологической и педагогической (слайд 6) помощи могут быть полезны такому ребенку, но вне работы по нормализации развития аффективной сферы продвижение в них блокируется, и успехи будут крайне ограничены. Дело в том, что в условиях искаженного развития ребенок не сможет самостоятельно ими воспользоваться для решения жизненных задач в реальной учебной ситуации.

Аффективная сфера рассматривается как система смыслов, направляющих развитие взаимоотношений ребенка с самим собой и с окружающим миром. При аутизме система смыслов выстраивается более как система защиты, и это становится причиной искажения психического развития ребенка. Для помощи такому ребенку в формировании более активной и конструктивной позиции в отношениях с миром, вне которой нормализация его развития невозможна, разрабатывается и используется эмоционально-смысловой подход. (слайд 7)

Смысловой, потому что основная задача – накопление и осмысленное упорядочивание индивидуального аффективного опыта ребенка, такого, который сможет стать опорой для развития активных и дифференцированных отношений с окружением.

Эмоциональный, потому что при этом основное средство помощи ребенку – это совместное проживание и эмоциональное осмысление происходящего.

Таким образом, теоретической основой является традиционное для отечественной психологии понимание, что изначально возникающая психическая общность младенца и близкого взрослого «пра-мы» (по Л.С. Выготскому) является исходным пунктом и источником нормального развития любого ребенка, в том числе и аутичного. При всей трудности установления эмоционального контакта потребность в нем у детей с аутизмом существует, и опыт работы с такими детьми показывает, что при понимании специфики нарушения психического развития при аутизме, эта задача достаточно надежно решается специалистами.

Определение специфики нарушения

психического развития при аутизме (слайд 8)

Эмоционально-смысловой подход основан на исследованиях, выявивших специфику психического дизонтогенеза при аутизме. Известно, что особенностью нарушения психического развития при аутизме является его распространение на все сферы психики ребенка, его аффективное развитие. И дело не просто в множественной дефицитарности психических функций или способностей, проблемы ребенка связаны с самими основами организации его взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами. Мы постоянно убеждаемся, как катастрофически мал диапазон, в котором такой ребенок может спокойно воспринимать и конструктивно действовать.

Нарушение выносливости при аутизме проявляется, с одной стороны, как критическое снижение порогов дискомфорта к интенсивности, качеству и степени новизны впечатлений. С другой - в снижении активности, не позволяющем ребенку полноценно перерабатывать информацию и адаптироваться к меняющимся обстоятельствам. Эти проблемы, а не исходное отсутствие потребности в общении, определяют формирование аутистических установок, так же как стремление детей сохранять постоянство среды, порядок происходящего и стереотипы своего поведения.

За этими классическими признаками аутизма стоит нарушение развития аффективной сферы ребенка. Доминирующая в норме направленность на активное взаимодействие с окружением подменяется установкой на формирование средств защиты - ограничения и стереотипизации контактов. Психическое развитие не просто нарушается, оно искажается (В.В.Лебединский, 1985), поскольку развитие реальных отношений с окружением замещается стереотипной аутостимуляцией. В ее русле и начинают развиваться психические функции, способности, интересы ребенка.

Безусловно, базовые проблемы нарушения выносливости напрямую сказываются на возможностях ребенка. Страдают психофизические основы организации внимания, освоения и реализации целенаправленного моторного и речевого действия, снижается способность к активной организации и реорганизации информации, созданию, переключению и смене программ поведения и когнитивных стратегий. С этими трудностями имеет дело специалист, обучающий ребенка с аутизмом и его последствиями и помогающий его социализации, но все-таки не они, а искаженность является принципиальной характеристикой сенсомоторного, речевого, интеллектуального развития такого ребенка. Именно нарушения в аффективной сфере блокируют даже существующие возможности его когнитивного и социального развития.

Выбор направленности психологической помощи

и определение ресурса нормализации психического развития ребенка с аутизмом

(слайд 9)

В соответствии с представленным выше пониманием специфики проблем психологическая помощь при уже сложившемся или только формирующемся аутизме должна направляться, прежде всего на нормализацию аффективного развития, т.е. на вовлечение ребенка в развитие реальных активных отношений с миром и в первую очередь с ближайшим окружением. Только это может перевести его психическое развитие в нормальное русло взаимодействия с близким взрослым, в котором формирование психических функций идет в соответствии со смыслом усложняющихся задач, которые решает растущий ребенок.

Встает закономерный вопрос, можно ли рассчитывать на успех? Такая возможность существует. Ребенок с аутизмом может стать более активным и менее зависимым от постоянства в окружении, более свободным и творческим в присвоении и использовании жизненных навыков и стратегий поведения, более способным к диалогу с людьми и обстоятельствами, самовыражению и пониманию других людей, может лучше ориентироваться и адаптироваться в социальной жизни. Он может значительно продвинуться в преодолении трудностей, считающихся жестко связанными с аутизмом.

Ресурс развития открывается, при оказании ребенку специальной помощи в формировании первичной эмоциональной общности с близким взрослым (пра-мы по Л.С. Выготскому), которая в силу биологических особенностей не сложилась у него естественным путем в раннем возрасте, хотя нуждался он в ней, может быть больше, чем все другие дети. При всей трудности организации общения потребность в нем у аутичных детей существует и взрослый, как правило, может найти параметры контакта, доступного и желанного ребенку.

Эмоциональный контакт с аутичным ребенком гарантированно устанавливается при условии учета доступных ему параметров организации общения: дистанции, продолжительности, ритма, интенсивности и формы, сенсорной модальности привлекаемых впечатлений. Первые стабильно воспроизводимые контакты возникают на основе присоединения специалиста к занимающим ребенка приятным впечатлениям, разделения и усиления привычного удовольствия ребенка собственной эмоциональной реакцией. Цель их дать ребенку опыт общего удовольствия, общего интереса, вовлечь его в совместно-разделенное переживание, в котором развивается и закрепляется потребность в общении. (Баенская Е.Р., 2014).

В совместном эмоциональном проживании актуализируется, положительно осмысляется и осмысленно организуется повседневный жизненный опыт ребенка, который становится основой и опорой развития его собственных более активных и сложных форм взаимодействия с окружением.

Это постоянная и длительная работа. Она осуществляется на специальных занятиях, в совместной игре, рисовании, чтении, просмотре мультфильмов. Цель ребенка одна – совместное осмысление происшедшего в домашней жизни, в школе, увиденного на прогулке, в зоопарке, в цирке, на приеме в поликлинике и т.д. И такая же работа ложится на плечи близких ребенка, в совместном проживании повседневной жизни, с помощью эмоционального комментария они осмысленно организуют для ребенка впечатления происходящего. В этом же мы видим и основную задачу работы тьютора, сопровождающего ребенка в школе.

Формы и методы работы с детьми с РАС (слайд 10)

На современном этапе психолого-педагогическая коррекция аутизма не имеет однозначности и согласованности относительно технологий и методик, которые помогали бы эффективно преодолевать нарушения аутистического спектра.

Так, наиболее признаны такие коррекционные подходы, которые применяют для корректировки в случае нарушений аутистического спектра, как: поведенческие, развивающие, сенсорно-перцептивные, эклектичные.

Формы работы: Индивидуальные. Групповые занятия. Интегрированные занятия со специалистами. Игра

Метод обучения — это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач. Зависит, прежде всего, от цели и содержания предстоящей работы.

Методы: Сенсорная интеграция Игровое взаимодействие Коррекционные занятия по лексическим темам Метод альтернативной коммуникации Метод обучения чтению

Специфика построения коррекционной работы (слайд 11)

Обсуждая проблему коррекции аутичных детей, не следует забывать о том, что решать ее можно только параллельно с оказанием помощи родителям, в особенности матерям. Мать аутичного ребенка, как правило, живет в состоянии хронического стресса. Невозможность договориться с ребенком зачастую о простейших вещах, непредсказуемость его поведения, склонность к ярко выраженным аффективным реакциям, да и просто отсутствие теплого эмоционального контакта, ожидаемого от ребенка матерью, приводит ее к самым различным нарушениям.

Мать аутичного ребенка может эффективно помочь ему преодолеть свои проблемы, справиться со своими трудностями только ценой собственных изменений.

Особенности индивидуальной работы психолога с аутичным ребенком

Первым этапом психокоррекционной работы является этап индивидуальных занятий, хотя для ребенка, посещающего образовательное учреждение или легко переносящего отрыв от матери, возможно и включение в небольшую группу. Если первый контакт состоялся, на последующих занятиях можно начинать внедряться в личное поле ребенка с целью внесения изменений в его поведение. Как правило, давление психолога вызывает аффективную реакцию у аутичного ребенка.

Важно, чтобы она была не слишком сильной, так как негативные впечатления от занятия могут вызвать отказ продолжать взаимодействие. Кроме того, лучше, чтобы действия психолога, направленные на изменения, приходились на первую часть занятия, а во второй половине можно заняться деятельностью, которую предпочитает ребенок, так как очень важно и для ребенка, и для его матери то, в каком настроении и состоянии он выходит после занятий. И то, и другое должно быть положительно окрашено. Недопустимо отдавать матери ребенка в состоянии аффекта, лучше ненамного увеличить длительность занятия.

При построения коррекционной работы важна гибкость учителя, который может по ходу перестраивать занятие   с учетом пристрастий и настроений ребенка. Можно заранее составить план занятия, но действовать придется в зависимости от ситуации и желания ребенка.  Надо быть чутким к ребенку и можно увидеть, что он сам подсказывает форму взаимодействия с учителем.

На начальных этапах обучения важно подкреплять желаемое поведение ребенка, а также использовать его интересы для удержания его внимания.

В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха.  Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задание, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.

Важна совместная деятельность в выполнении заданий.

      Совместные коррекционные усилия родителей, медиков, педагогов и психологов основываются на принципах безусловно положительного отношения к ребенку, а также адаптации окружения, пространства и видов совместной деятельности к его особенностям. В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов для него создается индивидуальная программа.
      Специальные методы обучения и воспитания позволяют преодолеть или ослабить порог эмоционального отчуждения ребенка и строить совместную деятельность в русле трех основных направлений:

- установление эмоционального контакта и выработка продуктивных форм взаимодействия;

- построение на их основе программы социально-бытовой адаптации, а также систематическая работа с родителями, обучение их эффективному лечебно-педагогическому поведению в домашних условиях;

- подготовка к школе, включающая освоение им новой социальной роли ученика, элементарных навыков письма, счета, чтения, работу по развитию внимания, памяти, воображения, общей и тонкой моторики, выявление и развитие творческих способностей детей, развитие речи и коммуникативных навыков.

      Комплексная коррекционно-развивающая программа и психологическое сопровождение личности выступает как продуктивное условие развития личности аутичного ребенка, если осуществляется: (слайд 12)

- работа с культурными посредниками, т.е. педагогами, психологами и родителями, с целью понимания и принятия ими особенностей ребенка;

- создание блоков упражнений, развивающих произвольные стороны психических функций, а также рефлексивные способности, самоконтроль и самосознание;

- создание символических опор для осуществления детьми самоконтроля и освоения ими социально-бытовых навыков.

Коррекционно-воспитательную работу с обучающимися характеризуют такие черты, как: (слайд 13)

- целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом);

- системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время);

- комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом);

- связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок).

В основу коррекционной работы с детьми-аутистами положены следующие принципы, обеспечивающие наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка: (слайд 14)

- принцип принятия ребенка;

- принцип помощи;

- принцип индивидуального подхода;

- принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий Всё это создаёт благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком.

- принцип сотрудничества с семьей.

Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми-аутистами в соответствии с названными принципами обеспечивает наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка-аутиста.

В идеале коррекционную работу должна проводить команда профессионалов: (слайд 15) врач-педиатр, врач-психоневролог, психолог–дефектолог, логопед, социальный работник, учитель.

Психологическая коррекция строится поэтапно: (слайд 16)

1.Установление эмоционального контакта;

2.Стимуляция активности, направленной на взаимодействие;

3.Снятие страхов;

4. Купирование агрессии, самоагрессии, негативизма и других отрицательных форм поведения;

5.Формирование целенаправленного поведения.

Роль игры в коррекционной работе при расстройствах аутистического спектра (слайд 17)

Игра является важнейшей частью жизни ребенка школьного возраста, незаменимым средством его психического развития и тем инструментом, который дает возможность оказать полноценную коррекционную помощь при различных вариантах дизонтогенеза, в том числе – при детском аутизме.

Использование игры как целостной деятельности в коррекционной работе с аутичными детьми принципиально отличается от «отработки игровых навыков», которой занимаются учитель, специалисты.

Совершенно иначе выглядят цели и содержание игровых занятий с точки эмоционально-смыслового подхода к коррекции аутизма.  Важно подчеркнуть, что в русле данного подхода игра понимается не как сумма отработанных игровых навыков, а традиционным для отечественной психологии образом - как целостная деятельность, ведущая в школьном возрасте. Именно внутри игры как ведущей деятельности появляются принципиальные для детского развития «новообразования», о которых писал Л.С. Выготский, подразумевая широкий спектр явлений от психических процессов (например, наглядно-действенного мышления в раннем детстве) до отдельных свойств личности. Поэтому игра с аутичным школьником, независимо от степени выраженности и варианта РАС, является базовой формой коррекционной работы, первичной по отношению ко всем иным занятиям.

С помощью эмоционально-смыслового комментария в игровом взаимодействии обозначаются и закрепляются приятные ребенку впечатления, которые становятся эпизодами сюжетной игры. Формирование в игре простого сюжета развивает представления аутичного ребенка о последовательности событий, прежде всего, его собственной жизни, а наполнение сюжета деталями (прежде всего, позитивными) помогает преодолевать стереотипность и развивать способность к осмысленному выбору. Внесение в игру элемента неожиданности, «приключения» позволяет постепенно отрабатывать способность ребенка с РАС преодолевать препятствия, возможность справиться со страхом.

Таким образом, ценность сюжетной игры в коррекционной работе при аутизме определяется теми уникальными возможностями, которые она предоставляет в преодолении центральных для аутистического расстройства проблем. Это, с одной стороны, возможность тренировать и развивать способность ребенка с РАС к совместно-разделенному переживанию, что продвигает его в эмоциональном и социальном развитии. С другой стороны, сюжетная игра развивает интерес аутичного ребенка к сюжетам его собственной жизни, и формирует понимание житейских событий. Именно поэтому игровые занятия с позиций эмоционально-смыслового подхода являются наиболее важной, базовой частью системы коррекции детского аутизма и РАС у дошкольников.

При работе с ребёнком с РАС необходимо соблюдать следующие правила:

- Никогда не тащить ребёнка за руки, куда бы то ни было;

- Создавать благоприятную окружающую среду и контролировать её;

- Необходимо учиться предупреждать плохое поведение ребенка;

- Продумывать предлагаемые задания так, чтобы ребёнок мог с ними справляться, особенно на первых порах;

- Если возникают трудности при выполнении задания необходимо своевременно оказывать помощь (давать подсказки), стараться делать это незаметно, чтобы не спровоцировать нежелательное поведение и не лишить ребёнка уверенности в своих силах;

- Чётко давать инструкции, не стоит часто обращаться к ребёнку по имени;

- При обучении способам взаимодействия использовать те виды деятельности, которые представляют интерес для ребёнка, особенно на начальных этапах работы;

- Всегда хвалить за выполненное задание;

- Заканчивать любое занятие положительным результатом

– Пусть последнее задание будет простым (педагог знает, что ребёнок с ним справится), использовать поощрение;

- Ребёнок должен уходить с занятия в хорошем настроении,

Для решения задач каждого этапа урока, на занятиях могут быть использованы разные методы и их подбор индивидуален в каждом конкретном случае.

Считаю, что преимуществом данного подхода является то, что обучение направлено на осмысленное, а не на механическое понимание окружающего мира и то, что коррекционная работа опирается на собственные сохранные механизмы и резервы аффективной сферы ребёнка, на его спонтанную активность во взаимодействии с окружающим миром и другим человеком. Коррекция аутизма при данном подходе понимается как комплексная медико– психолого – педагогическая проблема.

Работа с семьей (слайд 18)

Успешная коррекционная работа с ребенком-аутистом невозможна без определённого специального образования родителей.

Главными принципами ведения этой работы являются:

- уважительный и демократичный характер отношения учителя с семьей ребенка-инвалида;

 - охват системой просвещения родителей;

- участие в педагогическом просвещении родителей всех специалистов школы;

 - создание условий для посещения родителями занятий с целью ознакомления с программой и методами обучения детей и дальнейшего закрепления полученных ими знаний в условиях семейного воспитания.

Вся работа направлена на то, чтобы родители из пассивных наблюдателей стали активными участниками воспитания и обучения своих детей. Это основная цель педагогического просвещения родителей.

Родители не менее детей нуждаются в реабилитации, им нужна помощь и поддержка, они живут под гнетом социальных и психологических проблем, сопутствующих воспитанию ребенка с особыми потребностями. Потому участие в совместных с детьми занятиях, тренингах, праздниках дает родителям возможность освободиться и от своих проблем, «вырасти» из них и перевести отношения в семье на иной уровень.

Как указывалось ранее, реабилитационная работа должна проводиться комплексно, специалистами различного профиля.

Таким образом, в основе работы должна лежать любовь к детям, взаимопонимание, сотрудничество, важно понимать и уважать их внутренний мир.

Подводя итоги, можно сказать, что, несмотря на все трудности и препятствия, которые неминуемо встретятся на пути аутичного ребенка в жизни, «дорогу осилит идущий».

(слайд 19) Ш. А. Амонашвили, великий педагог и психолог нашего времени, говорил: «Ребёнок становится счастливым, как только ощущает к себе искреннюю и бескорыстную любовь». Успех в любых начинаниях может создать именно учитель, который сам переживает радость успеха.

Литература:

1. Загуменная О.В., Белялова О.А., Береславская М.И., Богорад П.Л.,Стальмахович О.В., Чистякова Л.А. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 141 с.

2. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н., Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В.М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 125с.

3. Гончаренко М.С., Манелис Н.Г., Семенович М.Л., Стальмахович О.В.Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствамиаутистического спектра. Методическое пособие / Под общей ред. ХаустоваА.В., Манелис Н.Г. - М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - 177с.

4. Загуменная О.В., Хаустов А.В. Адаптация учебных материаловдля обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВОМГППУ, 2017. 80 с.