Формирование представлений о величине детей старшего дошкольного возраста в процессе эксперементальной деятельности

42

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ ПРЕДМЕТОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………6

1.1. Сущность понятия «величина» и его значение в математическом развитии дошкольников…………………………………………………………..6

1.2. Особенности формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о величине предметов и ее измерении…………….....12

1.3. Анализ программ дошкольного образования по проблеме развития представлений о величине предметов………………………………………….20

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………...29

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящий момент дошкольное образование ставит актуальной проблему модернизации системы дошкольного образования в России на основе принципов демократизации, индивидуализации педагогического процесса. В ее основу положена приоритетность дошкольного звена как единой национальной системы непрерывного российского образования, а основной задачей определено своевременное становление и полноценное развитие компетентностей личности с дошкольного детства. В связи с этим меняется образовательная стратегия, которая направлена на расширение возможностей становления развития личности, создание условий для ее самореализации. Формировать такого человека следует начинать с дошкольного детства, поскольку именно в этот возрастной период закладывается первичный образ мира, базис личностной культуры.

Федеральный Государственный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), акцентирует внимание на проблеме математического образования, в частности на формировании представлений о величине, как о значительной степени успешности сенсорного и интеллектуального развития ребенка. Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок старшего дошкольного возраста имеет большие возможности к экспериментальной деятельности, реализация которой зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и методики обучения.

Сегодня дети проявляют поверхностный интерес к математическим категориям величины: площади, длины, скорости и т.д. Не умеют правильно сравнивать. Поэтому, умение ребенка выделять величину, давать ей соответствующие названия необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними.

В современных программах по дошкольному образованию, особенно в программе Н. Е. Вераксы «От рождения до школы», среди заданий математического развития и математической подготовки детей старшего дошкольного возраста отмечается потребность в формировании определенных математических представлений о величине. Это является важным элементом при подготовке ребенка старшего дошкольного возраста к школе.

Актуальность настоящей работы обусловлена возникшим противоречием между объективной необходимостью математического развития детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью в практической работе методической модели занятий по формированию представлений о величине средством экспериментальной деятельности.

Объект исследования – формирования представлений о величинах у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – процесс формирования у старших дошкольников представлений о величине предметов средствами экспериментальной деятельности.

Цель исследования – выявить специфику формирования представлений о величине у детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментальной деятельности.

Для достижения поставленной цели были сформулированы и последовательно решены следующие задачи:

1. Раскрыть содержание понятия «величина».

2. Изучить психолого-педагогические основы формирования представлений о величине предметов у старших дошкольников;

3. Проанализировать программы дошкольного образования по проблеме формирования понятия о величине у старших дошкольников.

4. Выявить уровень сформированности у старших дошкольников представлений о величине.

5. Спроектировать и провести алгоритм работы по формированию представлений о величине у детей старшего дошкольного возраста.

Этапы работы. Практическая часть исследования по формированию представлений о величине у детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментальной деятельности ставит целью решение выбранной проблемы и состоит из трех этапов проектирования педагогической деятельности и ее последующей практической реализации.

Методы:

- теоретические методы (изучение литературы по проблеме исследования);

- экспериментальное исследование (проведение диагностики уровня сформированности представлений о величине у старших дошкольников;

Теоретическую значимость работы представляет собой обобщение теоретического материала по проблеме формирования понятий о величинах в процессе обучения старших дошкольников.

Практическая значимость заключается в возможности дальнейшего использования материалов ВКР в организации совместной и самостоятельной образовательной деятельности детей будущих воспитателей ДОУ.

База исследования. МБДОУ «Волжаночка». В эксперименте приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста, в возрасте 6 лет. Дети поделены на две группы: ЭГ (10 человек) и КГ (10 человек).

Структура работы: работа включает в себя введение, две главы (теоретическую и практическую), заключение, список литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ ПРЕДМЕТОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Сущность понятия «величина» и его значение в математическом развитии дошкольников

Ребенок с первых лет жизни окружен различными предметами, которые имеют определенные параметры и характеристики. Безусловно, каждый малыш рождается уже готовыми к восприятию окружающего мира: он обладает способностью видеть, слышать, чувствовать тепло, холод, фактуру поверхности.

Такие характеристики предметов, как величина являются главным признаком для ребенка, который развивается. Поэтому, важно, чтобы ребенок научился самостоятельно выделять необходимые свойства предметов, в частности величину.

В соответствии с требованиями Федерального Государственного образовательного стандарта дошкольного образования ключевыми задачами при формировании у детей старшего дошкольного возраста элементарных математических представлений являются:

• помощь в осознании таких свойств объектов окружающей реальности и их моделей, как: цвет, форма и размер;

• создание условий для развития познавательной деятельности дошкольников в процессе взаимодействия с объектами окружающей действительности и их моделями через наблюдение и опыт, анализ и сравнение, классификацию и отвлечение и т.п.;

• расширение активного и пассивного словаря ребёнка элементарной математической терминологией через описание ситуаций, заданий и алгоритмов их выполнения, анализ деятельности и её итогов;

• содействие в понимании и дальнейшем использовании правил обучающих игр, заданий, упражнений;

• создание условий для проявления инициативы и самостоятельности в выборе видов и способов деятельности [1, с. 67].

Остановимся на сущности понятии «величина» в научной литературе.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых начато решения данной проблемы, продемонстрированы исследованиями Б. Г. Ананьева, Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, А. М. Леушеной, А. А. Люблинской, Л. С. Метлина, З. А. Михайловой, Н. В. Микляевой и др. [16;17;19].

Понятие «величина» в математике рассматривается как основное. Это понятие - разноплановое, ведь величина - это длина, ширина и высота, это объем и скорость, это масса и число. Величина предмета – это его относительная характеристика, что подчеркивает длину отдельных частей.

Величина является свойством предмета, который воспринимается зрительным, тактильным и двигательным анализаторами, а, зачастую, одновременно несколькими: зрительно-двигательным, тактильно-двигательным и т.д.

Основные свойства величины:

– сопоставимость;

– измеримость;

– изменчивость;

– относительность:

– восприятие величины зависит от расстояния, с которого предмет воспринимается: чем дальше предмет - тем меньше он кажется;

– восприятие величины зависит от величины предмета, с которым он сравнивается: сравнивая предмет с меньшим, его характеризуют как большой и наоборот;

– характеристика предмета зависит от его размещения в пространстве. Тот же предмет может характеризоваться как высокий (низкий) и длинный (короткий). Это зависит от того, в каком положении он находится: в вертикальном или горизонтальном [13, с.66].

По словам Г.А. Корнеевой, «усвоение сенсорных эталонов можно назвать одной из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов, другой стороной, тесно взаимосвязанной с первой, является совершенствование действия восприятия. У детей старшего дошкольного возраста возникают стремления более детально и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, акцентируют внимание на наиболее ярких особенностях» (9, с. 181).

На этапе дошкольного детства развиваются навыки ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и взаимодействуя с ними, дошкольник начинает давать все более точную оценку их цвету, форме, величине, массе, температуре, свойствам поверхности и др.

Другими словами, понятие «величина» служит обобщенным понятием для класса различных математических категорий, связанных между собой конкретными признаками и свойствами. Понимание величины можно назвать обязательным компонентом познания человеком объективной действительности. Так, при знакомстве с данным понятием совершенствуется пространственная ориентировка детей, содержательнее становится их восприятие; параллельно развивается мышление дошкольников, так как его объектом становятся новые качества и отношения.

В. Ф. Петрова дает следующее определение понятию «величина предмета» – это его относительная характеристика, подчеркивающая протяженность отдельных частей и определяющая его место среди предметов однородных [21, с. 92].

А. М. Леушина, характеризуя данное понятие, выделяя ее основную особенность – измеримость [13, с. 107].

Таким образом, величиной следует назвать обобщающее математическое понятие, включающее в себя длину, время, массу и др. Исследователи акцентируют внимание на необходимости обучения дошкольников приемам измерения, знакомства с мерой длины, освоения значения измерительной деятельности для формирования у них понятия числа. Также следует отметить начальный, пропедевтический характер измерительной деятельности дошкольников, ее развития в ходе наблюдения за взрослыми, в специально организованных видах деятельности и играх в детском саду; связи измерительной деятельности с развитием зрительного восприятия, речи и мышления, развитием других видов деятельности. Можно сказать, что величина сравнима с некоторой определенной величиной того же рода, которая выбрана единицей измерения.

Навык измерения разнообразных объектов играет большую роль в умственном развитии дошкольников. Поэтому в программу работы с детьми старшего дошкольного возраста включено обучение измерению длины, массы и вместимости сосудов условными мерками. Способность выделить величину как свойство предмета и назвать ее требуется не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Понимание таких отношений оказывает значительное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающем мире [15, с. 91].

По мнению З. А. Михайловой, для детей дошкольного возраста характерны определенные сложности при овладении представлениями о величине, так как данная категория имеет условный характер. Можно сказать, что восприятие величины складывается у дошкольников на основе знаний об отношениях по величине между предметами. Данным отношениям дается вербальная характеристика, которая указывает, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.) [17, c. 64].

По мнению многих ученых, первоначальное выделение величины, формирование элементарных представлений о ней обуславливается «предметными действиями, включающими различные виды непосредственного сопоставления предметов между собой по их величине (накладывание, прикладывание, приставление), и только потом опосредованно путем измерения [17; 19].

В задачи формирования представлений старших дошкольников о величине включаются формирование восприятия величины сравниваемых предметов по условным меркам, дифференциации объектов, использования средств измерения и его результата, развитие умения давать словесные отчеты о выполнении задания. Формирование представлений о величине проводится с использованием готовых, специально изготовленных взрослыми предметов, или выполненных вместе с детьми [22; 23].

Величина, как и число, - основное понятие в начальном курсе изучения математики. Наиболее употребляемыми величинами являются время, длина, площадь, масса, объем и др. Без величин не удастся изучать природу, реальную действительность. В различных величинах отражены свойства различных объектов и явлений реального мира. Например, свойство пространственной протяженности - это величина, называемая длиной, а свойство инертности - это масса [18, c.59].

Все величины можно измерять, причем для каждой из них есть свой способ измерения, сущность которого заключается в сравнении данного объекта с единицей его измерения, в результате измерения величина получает определенное численное значение или меру величины при выбранной единице. В качестве единицы измерения может выступать любая величина данного рода, но традиционно стандартными величинами, выступающими в качестве меры, являются сантиметр, литр, килограмм.

Таким образом, мы видим, что ФГОС ДОО акцентирует на том, что при формировании у дошкольников старшего возраста элементарных математических представлений существенную роль играет знакомство с величиной. Формирование у детей понятия о величине является ключевым компонентом в усвоении элементарных математических представлений, и способствует расширению представлений о свойствах предметов, развитию навыков дифференцировать эти свойства, выделять их из множества других. Формирование понятий о величине предметов имеет большое значение в развитии детей старшего дошкольного возраста: расширение и углубление знаний об окружающей действительности; развитие умственные операции (обобщение, классификация, сравнение, анализ, синтез). В нашем понятии величину мы будем рассматривать это понятие обозначающее размер предметов.

1.2. Особенности формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о величине предметов и ее измерении

Психолого-педагогические исследования Б. Г. Ананьев, С. М. Богуславской, Р. Л. Березиной и др., показывают, что без систематического обучения, восприятия детьми величины долго остаются поверхностными и прерывистым, не могут быть основой для общего умственного развития.

А. М. Леушина доказала, что для формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о величине предметов и ее измерении необходимо накопление большого количества конкретных представлений о предмете и явлении окружающего мира ребенка. Формирование представления о величине (размере), вместе с другими видами пространственных различий, является сложным процессом, чем формирование представлений о других качествах предмета [13, с. 87].

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием – важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей [16, с. 59].

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером – важнейшей сенсорной способностью. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.

Дети 6 лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

В процессе повседневной жизни, вне специального обучения дети не овладевают общепринятыми способами измерения, они лишь с большей или меньшей степенью успешности пытаются копировать внешние действия взрослых, зачастую не вникая в их значение и содержание.

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности.

Вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, дошкольники устанавливают отношения «равенства – неравенства» [16; 18].

Потом, результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т. д. [13, с.101].

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3–5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др.

Задача последующей работы – закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой.

В старшем дошкольном возрасте применяется опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспринимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречающимися в опыте ребенка ранее, измерение условной меркой).

При формировании представлений о величине предметов используют специальный дидактический материал. Важно при этом учитывать имеющийся у детей опыт дифференцированной оценки величин, развитие у детей координации, счетных умений, способности к обобщению, возрастные особенности. Условиями формирования представлений о величине у старших дошкольников являются включение в этот процесс предметно-практической деятельности. Это необходимо для активизации речи, усвоение математических понятий, способов мышления, самоконтроля и самопроверки, отслеживания результатов развития педагогом. Важным является подбор наглядных пособий и дидактического материала, проведение работы в определенной последовательности, использование различных форм деятельности детей и ее практической направленности.

Усложнение заданий состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному, то по другому признаку (например, палочки сначала раскладываются по длине, а затем по толщине). Другое усложнение заключается в том, что указанный воспитателем предмет в ряду сравнивается не только с соседним, но и со всеми предшествующими ему или последующими. В результате этого ребенку становится понятным, что каждый элемент в ряду меньше (больше), чем все предыдущие, и больше (меньше), чем все последующие.

Старшие дошкольники выполняют более сложные задания на развитие глазомера: найти на глаз предметы большего или меньшего размера, чем образец; подобрать два предмета, чтобы вместе они были равны образцу и др. Постепенно расширяют и площадь, на которой осуществляется поиск предметов нужного размера [16;17].

Необходимы специальные упражнения, в процессе которых деятельность, направленная на изменение величины, связывается с выяснением количественных отношений. Такие упражнения лучше всего проводить во второй части занятия – в процессе работы, с раздаточным материалом. Воспитатель организует действия по комплектованию, уравниванию по величине определенных предметов. С этой целью он учит пользоваться образцом, меркой-посредником и несколько позже условной меркой, которые выступают как средство преобразования объекта (например, из равных по длине полосок надо сделать разные, и наоборот) [18;19:21].

Для того чтобы придать деятельности детей определенный смысл, все задания по изменению величины предметов должны иметь совершенно конкретную направленность на результат: изготовить для кукол в соответствии с их размером ленточки для бантиков и т. п.

Такие упражнения позволяют ребенку понять, что происходит при изменении одного из измерений при сохранении массы в целом (раскатали столбик пластилина, он стал длиннее, но тоньше).

Таким образом, деятельность измерения довольно сложна. Она требует специфических умений, знакомства с системой мер. Использование условных мер делает доступным измерение дошкольникам. Термин «измерение условными мерами» означает возможность использовать средства измерения. У ребенка формируется дифференцированное восприятие трех измерений, умение упорядочивать предметы по их размерам, понимание относительности и изменчивости величины.

Введение измерительной деятельности требует:

– опыта дифференцированной оценки детьми длины, ширины, высоты, размера предмета в целом, что позволяет сосредоточить внимание ребенка на собственно измерительных действиях;

– умения координировать движение руки и глаза, что является непременным условием точности при выполнении измерений;

– определенного уровня развития счетных умений и количественных представлений детей, благодаря чему они могут сочетать измерение и счет;

– способности к обобщению, являющейся важным фактором осмысливания сущности измерения [14, с.73].

В старшем дошкольном возрасте обучение измерению подчинено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок. Детей следует знакомить с правилами измерения условной меркой, научить дифференцировать объекты, средства измерения и результат. Развивать умение давать словесные отчеты о выполнении задания, на этой основе углублять представления о связях и отношениях между числами, использовать навыки измерения для деления целого на части, развития глазомера.

На конечном этапе, деятельность детей направляется на совершенствование измерительных умений и связанных с ними представлений о величине, а также расширение математических знаний за счет ознакомления со стандартными мерами и способами измерения. Детям показывают значение применения общепринятых мер измерения для получения объективных показателей величины измеряемых предметов и веществ, продолжается работа по углублению представлений о функциональной зависимости между компонентами измерения (объектом, средством и результатом), подводят детей к использованию полученных знаний при составлении и решении арифметических задач.

В детском саду дети должны овладеть несколькими видами измерения условной меркой, которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки. К ним относят «линейное» измерение, когда дети с помощью полосок бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов.

Для введения измерения условными мерками следует научить выделять в предметах определенные признаки (длину, высоту, ширину), соизмерять объекты по этим признакам, определяя их равенство или неравенство. Следовательно, этой работе должно предшествовать формирование представлений о величине как свойстве предметов [17, с.83].

Упражнениям, которые предлагаются для выполнения детям, целесообразно по возможности придавать практическую направленность: измерить полоски меркой и выбрать равные по длине и ширине для плетения ковриков; измерив ленту, разделить ее на равные части, чтобы хватило всем девочкам в группе; отмерить нужное количество воды для полива растений, корма для рыбок и т. д. Задания, предлагаемые в такой форме, будят мысль, активизируют знания, способствуют выработке гибкости навыков.

Такие упражнения организуются на занятиях по математике и вне их: в процессе игр, труда, занятий, по другим разделам «Программы воспитания и обучения в детском саду».

Основной путь в обучении может быть охарактеризован следующим образом: вначале детям поясняют смысл и значение деятельности, которой им необходимо овладеть. Потом, показывают способы выполнения действий, сообщают сумму правил, которыми следует руководствоваться. Затем ребенок практически овладевает этими способами, получая конкретные задания по измерению различных объектов.

Введение нового вида деятельности – измерения – осуществляется по-разному. Можно начать эту работу с объяснения необходимости измерения в практической деятельности людей. При этом важно активизировать имеющиеся у детей представления, полученные в процессе наблюдений на экскурсиях (например, за трудом продавцов в магазине). Можно создать проблемную ситуацию, поставив детей в условия, когда они сами придут к выводу о необходимости измерения (определить, можно ли повесить книжную полку в простенке между окнами; хватит ли в чайнике чаю для всех и т. д.).

Упражняя детей в каждом конкретном случае, важно подчеркнуть, что и чем измеряется, каков результат. Это поможет разграничить объект, средство и результат измерения, так как в дальнейшем дети будут устанавливать более сложные отношения между ними. Следует обращать внимание на точность формулировок ответов на вопросы: «Что ты измерял?» – «Я измерил длину ленты (ширину стола, высоту стула и т. д.)». «Чем измерял?» – «Меркой».- «Какой?» — «Веревкой» [15;16;17].

Хорошо зная типичные ошибки и недостатки измерительных действий, воспитатель осуществляет контроль за формированием навыков. Можно поручать детям находить и исправлять ошибки своих товарищей. Такой взаимоконтроль способствует развитию практической и экспериментальной деятельности дошкольников.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте для накопления опыта по формированию понятий о величине ребенок может выполнять задания вполне самостоятельно и контролировать процесс измерения, перенося его на результат. Педагогу следует требовать точности, аккуратности, внимания, показывая, к чему приводит нарушение правил измерения. В старшем дошкольном возрасте обучение измерению подчинено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок.

1.3. Анализ программ дошкольного образования по проблеме развития представлений о величине предметов

2. Таблица 1.1.

3. Анализ программ ДОО по проблеме развития представлений о величине предметов

   № п./п.	Название программ	Цель	Задачи
   1.	Проект примерной основной образовательной программы «Тропинки» /Под редакцией В.Т.Кудрявцева	Создание условий для математического и личностного роста детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности, в том числе и экспериментировании.	Познавательное развитие: «Тропинка в мир свойств и качеств величины предметов» имеет задачу формировать умение у детей старшего дошкольного возраста определять высоту, ширину, длину, толщину предметов. Учить раскладывать предметы в порядке возрастания и убывания по высоте, ширине, длине, толщине.
   2.	Проект примерной основной образовательной программы «Истоки»/Под редакцией Л.А.Парамоновой	Обогащение психологического развития ребенка, реализации его потенциала, который вырабатывается и проявляется в специфически детских видах деятельности, в частности экспериментировании.	У детей старшего дошкольного возраста формируются представления о величине и развитие счетной, вычислительной и измерительной деятельности. Дети должны уметь выделять и называть величину предметов в процессе дидактических игр с правилами («Подбери по цвету», «Геометрическое лото», «Семь в ряд» и пр.). Преобразовывать изображения одного и того же объекта, замещать основные части разных величин. Экспериментировать с цветом, формой, величиной и группировать предметы по этим признакам, используя игровые приемы. Группировать предметы по конкретным признакам – высоте, ширине, длине, толщине. Уметь выстраивать сериационные ряды из десяти и более предметов с небольшим (до 0,5 см) различием в размерах и умеет выялять величину предмета, сравнивая ее с величиной известных дошкольнику вещей (толщиной в палец, длиной в два шага и т.п.). В программе выделяется факультатив «Компьютер в детском саду», который вмещает в себе материал для математического развития детей.
   3.	Образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой	Развития познавательных интересов, способностей, психических процессов и мыслительных операций, расширение опыта познания окружающего мира, стимулирования самостоятельной познавательной активности, как залога успешного дальнейшего обучения дошкольников.	Традиционный математический аспект знаний старшего дошкольника совмещенный с логическим. Поэтому, чтобы обеспечить логико-математическую компетентность детей по формированию понятий о величине, необходимо формировать у старших дошкольников умение комментировать собственные действия в процессе систематизации предметов по величине и выявления соотношения между ними по размеру. Умение сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте) опосредованно – с использованием третьего (условной мерки), тождественного одному из сравниваемых предметов. Развивать глазомер, умение находить «на глаз» предметы выше (ниже), толще (тоньше) образца и одинаковые с ним. Формировать представления о том, что предмет (веревка, полоска, круг, квадрат и др.) можно разделить на несколько равных частей (на две, четыре). Уметь сравнивать целое и части, осознавать, что целый предмет больше любой своей части, а часть всегда меньше целого. Умение осуществлять и математические и логические операции.
   4.	Программа «Детство» В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина	Развитие познавательных способностей в старшем дошкольном возрасте, логико-математической компетенции.	Освоение измерения (длины, ширины, высоты) мерками разного размера, фиксация результата числом и цифрой.
   5.	Проект примерной основной образовательной программы «Детский сад по системе Монтессори» /Под редакцией Е.А.Хилтунен	Создание предметно-пространственной среды, в которой ребенок сможет наиболее полно реализовать свои природные способности и задатки,в том числе экспериментировать.	Эмоционально вовлекаться в действия с игрушками и предметами разной величины. Развивать умение детей старшего дошкольного возраста выделять кроме длины, ширины и высоты предмета и их толщину. Уметь осуществлять операции сериацию по заданной величины от 3 до 4-5 элементов. Развивать у детей фиксированные предметные действия с величиной предметов.

5. В программе «Тропинки» предоставлена возможность педагогу раскрыть суть и значение развития логико-математических способностей дошкольников и разработать тематику занятий с использованием творческого воображения детей по ознакомлению с понятием «величины». Учитывая это в смысле дошкольного образования, базовым компонентом выделено два аспекта: традиционный математический и творческий. Для старшего дошкольного возраста характерной остается игра, при выполнении которой ребенок усваивает основы теоретического сознания о величине предметов.

6. Суть реализации программы заключается в том, чтобы через систему специальных заданий и упражнений организовать ситуацию, что позволяет формировать и развивать у ребенка именно творческие структуры в процессе знакомства с математическим содержанием понятия «величина». Сочетание такой работы с системой задач, активно развивают сенсорику, то есть задачи логико-творческого характера, является фактором, что активно влияет на математическое развитие старших дошкольника через систему занятий по ознакомлению с величиной.

7. Программа «Детство» предлагает дальнейшее совершенствование измерений величины предметов. Программой предусмотрено учить старших дошкольников выделять и распознавать свойства и качества предметов; сравнивать без измерения (на глаз, приложением, наложением) различные параметры величины (длину, ширину, толщину, высоту).

8. Программа предоставляет возможность воспитателю учить детей сравнивать величины, пользуясь промежуточной мерой произвольной длины; использовать промежуточные мерки - метки (палочки, фигурки, пуговицы, кубики) и др.

9. В результате такой работы у детей не только формируются адекватные представления о понятии «величина», «мера величины», но и осуществляется подготовка к обучению решения задач в начальной школе.

10. В программе «Истоки» акцент сделан на индивидуальный подход в изучении величины и способов ее измерения на различных уровнях, в зависимости от подготовленности детей шести лет, их интересов способностей и других критериев так, чтобы каждый дошкольник был занят на занятии.

11. Обучение детей носит наглядно-действенный характер. Новые знания ребенок усваивает на основе непосредственного восприятия, когда следит за действием педагога, слушает его пояснения и сам действует с дидактическим материалом и экспериментирует. Программа нацеливает педагога проводить начало занятий с элементов игры, сюрпризных моментов - неожиданного появления игрушек, вещей, прихода «гостей» и др.

12. Выяснение математических свойств величины дети проводят на основе сравнения предметов, характеризующихся или подобными, или противоположными свойствами (длинный - короткий, круглый - некруглый и т. п.). В программе предполагается предметы, в которых узнаваемое свойство ярко выражено и знакомо детям, без лишних деталей, различаются не более чем 5 признаками величины. Точности восприятия способствуют движения (жесты рукой), обведение рукой модели геометрической фигуры (по контуру) помогает детям точнее воспринять ее форму, а проведение рукой вдоль, скажем, шарфика, ленточки (при сравнении по длине) - установить соотношение предметов именно по этому признаку. Сравнение проводится на основе практических способов сопоставления: наложения или приложения. Большое значение придается работе детей с дидактическим материалом. Малыши 6 лет уже способны выполнять довольно сложные действия в определенной последовательности. Они значительно лучше усваивают эмоционально воспринятый материал.

13. В программе «От рождения до школы» преимущества рационального сочетания различных форм организации обучения математике. Разделение на подгруппы (дифференцированное обучение) позволяет регулировать объем и сложность материала, изучаемого корректировать количество часов в неделю (месяц). Подгруппа детей с более низким уровнем возможностей (низкий уровень развития внимания, мышления, памяти, воображения) занимается 2-3 раза в неделю, но занятия несколько короче и на них решается меньшее количество программных познавательных задач по ознакомлению с величинами.

14. Для старших дошкольников программа предполагает разработку логической математической подготовки, введение их в сферу логико-математических представлений на основе использования специальной серии обучающих дидактических и других игр.

15. Программа «От рождения до школы» дает установку педагогу:

16. – на внимательное восприятие и запоминание предметов разной величины;

17. – создание эмоционального фона на занятиях в процессе усвоения детьми математического учебного материала по разделу «Величина»;

18. – связь изучаемого материала по ознакомлению с величиной с реальной практической жизнью;

19. – использование средств наглядности в процессе ознакомления старших дошкольников с понятием величина;

20. – использование дидактических, развивающих игр, как на занятиях, так и в повседневной жизни.

21. Таким образом, логико-математическая компетентность по формированию у старших дошкольников понятий о величине предполагает способность ребенка самостоятельно осуществлять: классификацию геометрических фигур по размеру, предметов и множеств по качественным признакам и величине; сериацию, то есть упорядочение предметов по величине и т. д.

22. В программе «Детский сад по системе Монтессори» согласно системе Марии Монтессори построена концепция развивающей среды для старших дошкольников в процессе изучения математики. Она имеет шесть основных аспектов, которые должен учитывать педагог в своей работе: свобода и ее ограничения; структура и порядок; естественность и реальность; красота и атмосфера; материалы Монтессори; правила, определяющие общественную жизнь микроколлектива.

23. Программа предоставляет детям неограниченную свободу выбора. Каждый ребенок сам решает, когда и чем заниматься, то есть, самостоятельно создает для себя индивидуальную программу обучения по навыкам развития работы с предметами и их величинами. Свободная деятельность в пространстве группы способствует воспитанию самостоятельности у детей.

24. Важной составляющей развивающей среды М. Монтессори есть специальные дидактические материалы и пособия. Поскольку таких материалов очень много, развивающую среду принято делить на зоны, что позволяет поддерживать порядок и отслеживать, какое занятие выбирает каждый ребенок. Обычно развивающая среда Монтессори-групп делиться на следующие зоны: зона математики - содержит материалы для развития математических навыков (кубики, шланги, и прочий инвентарь). В таких группах развитие каждого ребенка происходит в заданном природой темпе, лучше проявляются различия в характерах детей, приобретается более разнообразный опыт. Формирование разновозрастных групп способствует развитию лидерских качеств у детей и реализации принципа подражания в обучении.

Таким образом, мы можем наблюдать, что наиболее полно раздел «Величины» рассматривается в программе «От рождения до школы» и в программе «Истоки». Так, в старшей группе по программе «От рождения до школы» предлагается использование условной мерки для сравнения предметов по высоте и длине и ширине. Также предполагается, что дети комментируют процесс и результат измерений. Программа «Истоки» также предполагает, что дети измеряют предметы при помощи условной мерки. Различие данных программ в том, что в первой в качестве условной мерки выступает один из измеряемых предметов, а во второй — любой из известных ребенку предметов. В обеих программах детей учат выстраивать сериационные ряды. В программе «Детство», на наш взгляд, есть существенное достоинство – в процессе измерений предметов результат измерения ребенок фиксирует цифрой или числом. В других анализируемых программах результаты измерений не имеют числовых эквивалентов.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Обзор литературных источников позволил понять, что проблема формирования представлений о величинах детей старшего дошкольного возраста актуальна. Под величиной в методической литературе понимают математическое понятие, которое вместе с другими показателями включает в себя длину, ширину, высоту.

Формирование у детей понятия о величине является ключевым компонентом в усвоении элементарных математических представлений, что способствует расширению представлений о свойствах предметов, развитию навыков дифференцировать эти свойства, выделять их из множества других.

Старшие дошкольники знакомятся с понятием величины с помощью условных мерок. Определение величины предметов в старшем дошкольном возрасте во многом определяется глазомером - одной из главных сенсорных

способностей. Постепенно происходит усложнение содержания знаний детей о свойствах величины. Дети узнают о возможности сравнивать величины, об их изменчивости. Расширяется и круг сравниваемых предметов.

Уточнено, что при знакомстве дошкольников с величинами и способами их измерения следует организовывать данную деятельность, используя разнообразные формы организации и различные методы и приемы, стимулирующие познавательную активность дошкольников, так как значение измерительной деятельности для формирования у детей понятия числа и других важных направлений крайне велико.

Анализ программ обучения в детском саду позволяет сделать вывод, что формированию представлений о величинах в старшей группе отводится достаточно много времени. Наиболее полно раздел «Величины» рассматривается в программе «От рождения до школы» и в программе «Истоки». Они предлагают использование условной мерки для сравнения предметов по высоте длине и ширине. В обеих программах детей учат выстраивать сериационные ряды. Программа «Тропинки», «Детство» и «Детский сад по М. Монтессори» эпизодически предполагает измерять предметы при помощи условной мерки. В качестве условной мерки выступает один из измеряемых предметов, известных ребенку.

В программе «Детство» есть существенное достоинство – в процессе измерений предметов результат измерения ребенок фиксирует цифрой или числом. В других анализируемых программах результаты измерений не имеют числовых эквивалентов. Все программы предполагают экспериментирование как один из видов деятельности на занятиях по математике. В процессе эксперементальной деятельности, организованной на занятиях по ФЭМП могут формироваться представления о величинах детей старшего дошкольного возраста и способах его повышения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. «Концепция развития математического образования в Российской Федерации» до 2020 года от 24.12.2013 г. – № 2506-р.

2. ФГОС дошкольного образования Приказ № 1155 от17 10 2013 г – 17с.

3. Алиева, Т. И. Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Алиева Т. И., Антонова Т. В., Арнаутова Е. П., Арушанова А. Г. и др., – 5-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 161 с.

4. Бабаева, Т. И. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др.— СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

5. Борисова, О. Ф. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори» / Под ред. Е.А. Хилтунен; О.Ф. Борисова, В.В. Михайлова, Е.А. Хилтунен. — М. : Издательство «Национальное образование», 2014. – 186 с.

6. Верасы, Н. Е. От рожедения до школы / Н. Е. Вераксы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. –368 с.

7. Верасы, Н. Е. От рожедения до школы / Н. Е. Вераксы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. – 368 с.

8. Касицына, М. А. Дошкольная математика / М. А. Касицына. - М.: Гном - Пресс, 2009. - 97 с.

9. Корнеева, Г. А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников / Г.А. Кореева // Обруч, 2012, № 4. - С. 18-19.

10. Корнеева, Г. А. Современные подходы к обучению детей математике / Г.А. Корнеева //Дошкольное воспитание, 2010, №3. - С. 22 - 23.

11. Левина, М. З. Логика и математика для дошкольников / М.З. Левина. - СПб.: Акцидент, 2013. - 79 с.

12. Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 2010. - 368 с.

13. Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А.М. Леушина. - М.: Аванта-Пресс. 2015. - 263 с.

14. Метлина, Л. С. Занятия по математике в детском саду / Л.С. Метлина. - М.: Мир, 2010. - 163 с.

15. Метлина, Л. С. Математика в детском саду / Л.С. Метлина. - М.: АРКТИ, 2012. - 228 с.

16. Метлина, Л. С. Математика для дошкольников / Л. С. Метлина. - М.: Линга-Книга, 2011. - 196 с.

17. Михайлова, 3. А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста / 3.А. Михайлова и др. - СПб.: Детство-Пресс, 2008. - 384 с.

18. Михайлова, З. А. Математика - это интересно. Игровые ситуации для детей дошкольного возраста. Диагностика освоенности математических представлений: Методическое пособие для педагогов ДОУ / З. А. Михайлова, И.Н. Чеплашкина. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. – 112 с

19. Микляева, Н. В. Теория и технология развития математических представлений у детей : Учебное пособие для студ. учреждений высш. образования / Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева. - М.: изд.центр «Академия», 2014. - 352 с.

20. Овчинникова, М. В. Методика изучения темы «Величины» на уроках математики в начальных классах: Методические рекомендации для студентов факультета «Начальное обучение. Дошкольное воспитание». - Ялта: ЦОП «Надежда», 2011. - 54 с.

21. Петрова, В. Ф. Методика математического образования детей дошкольного возраста / Каз. федер. ун-т. - Казань, 2013. - 203 с.

22. Ушинский, К. Д. Преподавание арифметики и первоначальной геометрии / К.Д. Ушинский. - М.: ДиК, 2010. - 117 с.

23. Фидлер, М. А. Математика уже в саду / М. Фидлер. - М.: Контент-М, 2011. - 174 с.

24. Фрейлах, Н. И. Методика математического развития / Н. И. Фрейлах- М.: ФОРУМ, 2011. - 236 с.

25. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математики / Л.М. Фридман. - М.: Наука, 2011. - 156 с.

26. Изюмова, О. А. Роль развивающей предметно-пространственной среды в математическом развитии детей дошкольного возраста // Изюмова, О. А., Киричек К. А. Современные научные исследования и инновации.-2016.- №3. [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/03/65094.