Методическая разработка "Развитие мотивации учения младших школьников"

Яблокова Надежда Анатольевна, учитель начальных классов, первая квалификационная категория, Муниципальное общеобразовательное учреждение Заозерская средняя общеобразовательная школа.

Методическая разработка «РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Введение

Современная школа находится в процессе обновления, постоянно совершенствуется содержание, организационные формы и инновационные методы обучения, а вопрос мотивации к обучению можно назвать центральным, так как мотивация является ключевым элементом деятельности. Младший школьный возраст является сенситивным периодом, когда начинает развиваться мотивация к обучению.

Мотивация и ее развитие - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы в целостной личности ученика. Исследование мотивации означает определение для каждого ученика и класса фактического и потенциального уровня мотивации и зон, где она лучше всего развивается.

Мотивация оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Учебная деятельность является наиболее важным видом деятельности для младших школьников. Эта деятельность соответствует наиболее развитой зоне ученика, поэтому, если он вовлечен в эту деятельность, его развитие будет благоприятным.

Мотивационные исследования не должны быть поверхностными. Необходимо не только зафиксировать выраженное желание учиться, но и изучить внутренний мир ученика как объекта деятельности. Формирование мотивации к обучению предполагает возникновение внутренней мотивации к обучению и создание условий для возможностей ее совершенствования.

Мотивация учеников к обучению формируется под влиянием целой группы различных мотивов. Они влияют на учебную деятельность и поэтому должны быть привлекательными для учеников. Для этого важнее развивать умение учиться, ставить цели и принимать учебные задачи, а не включать в учебный процесс игры.

Вопрос учебной мотивации изучался ведущими психологами, такими как Л. Божович, И. Зимняя, Д. Эльконин, В. Практические исследования по развитию учебной деятельности под влиянием различных мотивов включены в работы Г. Цукерман, А. Венгера, и других.

И для меня, как для учителя начальных классов, особенно важно быть компетентной в проблеме исследования особенностей развития учебной мотивации детей младшего школьного возраста.

Объект исследования - учебная мотивация детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - изучение результатов обучения детей младшего школьного возраста в зависимости от их мотивации к обучению.

Цель исследования - определить влияние учебной мотивации на эффективность учебной деятельности.

Задачи исследования.

1) Выделить особенности мотивации в младшем школьном возрасте.

2) Проанализировать зависимость учебной мотивации и характера учебной деятельности.

Предполагается, что высокие учебные достижения учащихся средней школы обусловлены развитием их учебно-познавательной мотивации.

Для эффективного решения поставленных в данной работе вопросов я использовала следующий ряд методов научно-педагогического исследования: анализ педагогических идей; констатирующий эксперимент.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и пяти приложений. Курсовая работа включает пять таблиц и два рисунка.

Глава 1. Теоретические основы исследования влияния мотивации на успешность учения

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

Симптом потери спонтанности отличает дошкольный и младший школьный возраст: по Л.С. Выготскому, между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент, ориентация на то, что принесет ребенку реализация деятельности [7, 12]; Д.Б. Эльконин утверждает, что ориентация на смысл действия, когда она есть, ребенок переходит в новый возраст [21, 74].

Для младшего школьного возраста характерна подготовка к школьному обучению, основанная на интересе к новым видам деятельности, что является источником мотивации к обучению.

В младшем школьном возрасте мышление становится доминирующей функцией. Поэтому сам процесс мышления интенсивно развивается и перестраивается, а развитие других психических функций зависит от интеллекта [11, 127].

В процессе школьного обучения происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, которое имеет дело с понятиями, а не с конкретными фактами. Однако этот переход не происходит сам по себе". По мнению Д. Брунера, при работе с детьми самым важным в приобретении детьми понятий является постепенный переход от конкретного мышления к использованию методов абстрактно-моторного мышления" [4, 364].

Е.Е. Сапогова соглашается с этим мнением и отмечает, что немногие ученики первого класса ориентированы на работу с абстрактными понятиями. Элементы понятийного мышления ими только осваиваются [14, 30].

Что касается памяти, то, по мнению В.С. Мухиной, в школе дети сталкиваются с необходимостью произвольного запоминания. Необходимым условием запоминания является понимание, на что учителя обращают постоянное внимание и направляют процесс запоминания материала [13, 280].

На развитие памяти в младших классах большое влияние оказывает правильность речи и деятельности учащихся; по мнению В.М. Филатова, учителю необходимо перестраивать материал в смысловые блоки, что важно для развития памяти. Однако в младших классах бессознательное запоминание играет важную роль в активном процессе обучения [17, 45].

Для развития воображения в классе учителя могут попросить детей представить себе ситуацию, в которой происходит некое преобразование предметов, образов или символов. Такие требования к обучению стимулируют развитие воображения, но должны быть подкреплены специальными инструментами, такими как реальные объекты, диаграммы, символы, изображения и т.д. [13, 281].

В.М. Филатов также установил, что воображение младших школьников усиливается и обогащается в процессе обучения. Оно тесно связано с памятью и мышлением. Можно провести различие между репродуктивным и творческим воображением. Репродуктивное воображение возникает, когда ребенок воссоздает ситуацию или образ под влиянием манеры речи рассказчика. Творческое воображение - это воспроизведение и воссоздание ситуаций и образов, которые не встречаются в реальности [17, 15].

В младшем школьном возрасте восприятие недостаточно дифференцировано. Поэтому они могут путать буквы и цифры с похожим написанием (например, 9 и 6). Они могут целенаправленно рассматривать предметы и картинки, но, как и в дошкольном возрасте, подчеркивают наиболее яркие и "выделяющиеся" качества, в основном цвет, форму и размер. Поэтому для того, чтобы они могли более внимательно анализировать свойства предметов, педагогам необходимо проводить специальную работу по обучению их наблюдению.

Хотя для детей дошкольного возраста характерно аналитическое восприятие, к концу начальной школы, при соответствующем обучении, возникает целостное восприятие. Развивающийся интеллект позволяет связать элементы воспринимаемого друг с другом [11, 129].

Важнейшей характеристикой в любой умственной и практической деятельности является внимание. Это означает, что дети этого возраста легко концентрируют внимание на красочных или движущихся объектах, но с трудом осваивают "скучные" тексты. Успех учебной деятельности во многом зависит от спонтанного внимания ребенка. Концентрация, распределение и переключение - важные специальные функции внимания. [17, 13]

По мнению В.С. Мухиной, дети в начальной школе могут произвольно регулировать свое поведение, но преобладает непроизвольное внимание. Освобождение внимания может избавить от чрезмерных усилий. Конечно, дети младшего школьного возраста могут удерживать внимание при выполнении интеллектуальных заданий, но это требует больших волевых усилий и организации высокой мотивации [13, 280]. Уже в старших классах начальной школы становятся очевидными индивидуальные различия между детьми, например, "теоретические" или "думающие" дети, которые легко решают проблемы с помощью слов, "практические" дети, которым приходится полагаться на визуализацию и практику, и "художественные" дети с богатым воображением. У многих детей эти типы мышления развиваются одинаково. В раннем возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, что приводит к перестройке всех психических процессов. Эльконин утверждает, что "память становится мыслью, а восприятие - мыслью" [21, 81].

В.В. Давыдов в своей книге "Типы обобщения в обучении" (М., 1972) сравнительно описывает эмпирическое и теоретическое мышление. Он показал, что развитие теоретического мышления требует новой логики содержания учебного процесса [9, 57]

Для приобретения общеучебных навыков подражание детей наиболее важно в начальной школе; М.В. Соболева подчеркивает, что "разнообразие форм подражания и направленность подражательного поведения детей" изменяется "с возрастным развитием познавательных, двигательных и коммуникативных навыков детей" [15, 108]. Л.С. Выготский добавляет, что подражание возможно только тогда, когда ребенок находится в ориентировочной зоне компетентности, и что полный переход к спонтанному подражанию связан с развитием способности удерживать и фокусировать внимание на образе [7, 424].

Произвольность поведения формируется в процессе обучения и становится новообразованием в младших классах. В процессе приобретения знаний, умений и навыков у ученика средней школы не только совершенствуется сам спонтанный акт, но и формируются спонтанные качества личности, которые зависят от поставленных перед ней целей.

На ранних этапах обучения первый этап волевого акта происходит через словесные инструкции, даваемые непосредственно учителем или через учебники и дополнительные материалы. В ходе психического развития, с возникновением определенных отношений ученика к себе и другим, а также к группе, младшие школьники совершают определенные волевые акты в соответствии со своими желаниями, интересами и мотивами. Развитие этой желательно-мотивационной сферы является важнейшим условием формирования его волевых актов и волевых качеств [8, 130].

Учитывая особенности развития детей младшего школьного возраста (Приложение 1), можно сделать вывод, что дети в этот период более склонны к обучению. Это связано с особенностями развития высших психических функций. Однако процесс обучения может дать положительные результаты только в том случае, если он подкрепляется устойчивой мотивацией.

1.2 Понятие мотивации в психолого-педагогической науке

Мотивация - это побуждение к достижению цели. Под мотивацией понимаются конкретные причины, заставляющие человека действовать или выполнять действия, а также отношение обучающегося к объекту деятельности и направленность на эту деятельность. Роль мотивов взаимосвязана с потребностями и интересами, желаниями и чувствами, установками и идеалами.

Классификация мотивов в системе образования предполагает разделение на виды, уровни, направленности и содержание.

В зависимости от вида деятельности выделяют:

 Социальные и познавательные.

 Внешние и внутренние.

 Сознательные и бессознательные.

 Реальное и воображаемое.

 Саморазвитие и мотивация.

Уровни:

 Широкая социальная мотивация (ответственность, понимание социальной значимости обучения, личное желание найти свою роль в обществе и претендовать на социальный статус через обучение).

 Узкие социальные (или позитивные) мотивы (желание добиться признания со стороны окружающих и получить соответствующее вознаграждение за работу).

 Мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с другими людьми (одноклассниками, родителями, учителями), утверждение своей роли и статуса в группе).

 Обширная познавательная мотивация (удовлетворение самим процессом обучения и его результатами; учебная деятельность является важной частью жизни детей младшего школьного возраста).

 Учебно-познавательные мотивы (способы приобретения знаний, направленность на овладение конкретным предметом).

 Мотивация саморазвития (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

Зависит от направленности и содержания.

 Социальная (социальные ценности).

При традиционном обучении у учащихся формируются две группы мотивов

Непосредственные побудительные мотивы. Они возникают у ребенка благодаря педагогическому мастерству учителя и могут формировать интерес к предмету. Эти внешние факторы отражают скорее интерес, чем познавательную мотивацию.

Перспективная мотивация. Например, учитель может объяснить ученикам, что они должны освоить этот раздел, чтобы освоить следующий, или мотивировать учеников к учебе, потому что скоро контрольная и нужно написать отличную самостоятельную работу, чтобы получить высшую оценку. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, которая лежит за пределами самой познавательной деятельности [6, 35].

Анализируя научные исследования, можно прийти к выводу, что в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки и ценности. В то же время за этими мотивами стоят желания людей во всем их многообразии.

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика человека, которая, как внешнее проявление, выражается в отношении человека к окружающему миру и к различным видам деятельности. Деятельность без мотивации или со слабой мотивацией либо не осуществляется вообще, либо является крайне неустойчивой. От того, как ученик чувствует себя в той или иной ситуации, зависит его поведение. Высокоуспевающие дети имеют сильную мотивацию к успеху, то есть желание выполнить задание хорошо и точно и достичь желаемого результата. Обычно она связана с мотивацией получить высокую оценку своей работы (баллы и одобрение взрослых), однако независимо от внешней оценки дети все равно концентрируют внимание на качестве и эффективности своей учебной деятельности, тем самым способствуя формированию функций саморегуляции. Мотив успеха является наиболее ценным мотивом, наряду с познавательным интересом, и его следует отличать от мотива престижа.

Мотив успеха характерен для первых лет обучения, как и мотив достижения высоких оценок. Однако в этот период в мотиве достижения отчетливо проявляется и вторая тенденция - мотив избегания неудач. Дети стараются избежать "двойки", последствий низких оценок, разочарования в учителях и наказания родителей. Это сопровождается тревогой и страхом в ситуациях оценивания, что придает учебной деятельности негативный эмоциональный оттенок. Почти четверть неуспевающих третьеклассников и четвероклассников имеют негативное отношение к учебе из-за этой преобладающей мотивации.

В третьем и четвертом классах у неуспевающих детей появляется особый компенсаторный мотив. Это мотивация, которая вторична по отношению к учебе, например, способность самоутвердиться в других областях, таких как спорт, музыка, рисование или присмотр за младшими членами семьи. Если потребность в самоутверждении удовлетворяется в сфере деятельности, плохая успеваемость не станет причиной серьезных переживаний [5, 45].

Неосуществленное желание выйти из плохой успеваемости или добиться более высокого статуса постепенно угасает. Количество детей, которые отстают в учебе и считают себя слабее, чем они есть на самом деле, между 1 и 4 классами увеличивается почти втрое. Самооценка, которая поднималась в первые годы обучения в школе, быстро снижается.

Важно обеспечить ряд условий для формирования подлинной учебной мотивации в первые годы обучения в школе. Содержание должно быть обогащено личностно интересным материалом. Признание гуманного отношения ко всем ученикам, здоровым, отстающим и равнодушным; удовлетворение познавательных потребностей и запросов учащихся; организация интересного общения между детьми; обогащение мышления чувствами; развитие любознательности; формирование активной самооценки способностей; саморазвитие; подтверждение стремления к самосовершенствованию; детская спонтанность для эффективного использования и развитие чувства ответственности за выполнение учебной задачи [23].

Таким образом, во втором параграфе нашей работы мы рассмотрели понятие мотивации в психологической и педагогической науках. Виды, категории и группы мотивации к обучению.

1.3. Особенности мотивации учения младших школьников средствами образовательного процесса.

В первые годы обучения в начальной школе обучение является преобладающим видом деятельности. Отношение детей к нему меняется на протяжении всей начальной школы.

Дети приходят в школу с желанием учиться, интересом к учебе и интересом к знаниям как таковым. Интерес к знаниям тесно переплетается с отношением к учебе как к серьезной и социально значимой деятельности, что проявляется в восприятии оценок как оценки своих усилий, а не качества выполненной работы. В дальнейшем такое отношение к оценкам исчезает.

К концу обучения в начальной школе у детей начинает появляться избирательный интерес к определенным предметам.

Изменение отношения детей к учебе начинается примерно с третьего класса. Уже здесь многие дети начинают перегружаться школьными обязанностями, склонны пропускать занятия, становятся менее прилежными, а авторитет учителя снижается [3, 249].

По мнению Алферова, самым важным фактором в первые годы школьного обучения являются познавательные потребности. Она является источником формирования многих мотивов.

Развитие мотивов связано с частой сменой потребностей. Актуальные потребности переплетаются с импульсивной деятельностью [1, 105].

Работа учителя по формированию познавательных мотивов заключается в воздействии как на осознанные, так и на пока еще менее осознанные мотивы В.Г. Асеев описывает два пути воздействия на мотивы детей.

Первый путь - "сверху вниз" - это работа над осознанностью мотивов и, по мнению взрослых, определение идеалов и целей, которые необходимо сформировать у ребенка.

Второй путь - "снизу вверх" - заключается в том, что воспитание мотивов происходит через организацию взрослыми различных видов детской деятельности в условиях активной деятельности самих детей [2, 71].

На мой взгляд, желание учеников "получать высокие оценки" ослабевает на третьем году обучения в школе при длительной неуспеваемости. Появляются вторичные мотивы, которые позволяют утвердиться в других сферах деятельности, но в целом не препятствуют формированию у неуспевающих учеников негативного отношения к учебе. Во многих случаях доминирующей мотивацией остается желание избежать наказания.

Основным способом формирования позитивного отношения к учебе является создание устойчивой мотивации к успеху, основанной на достаточно высокой и адекватной самооценке. Это возможно только при определенной эффективности школьной работы ребенка. Второй метод - это формирование интереса к обучению на основе первоначального простого интереса [22].

Таким образом, на ранних этапах обучения у ребенка преобладают социальные мотивы, которые относятся к внешним вещам. В то же время появляются и познавательные потребности. Такое сочетание может привести к появлению в конце начальной школы устойчивых познавательных мотивов, которые необходимо постоянно поддерживать, чтобы они были успешными.

Г.А. Цукерман определил, как формируется познавательный интерес и мотивация к обучению. Для детей важен их статус ученика, даже если сам процесс обучения не всегда интересен. И даже выполняя нудные задания, дети счастливы, но дети хотят идти в школу, потому что все их одноклассники идут в школу, потому что они слышали дома, что ходить в школу очень важно и почетно, и, наконец, потому что они получают новую школьную сумку, пенал или другой подарок к поступлению в школу. Существуют также [12, 6]. Такие мотивы называются внешними мотивами.

К ним также относятся социальные мотивы, которые реализуют желание детей общаться с другими людьми, быть признанными другими и занимать определенное положение в системе социальных отношений [20, 229].

С одной стороны, сами по себе внешние мотивы, такие как, например, ожидание похвалы или всеобщего восхищения, не приводят к хорошей успеваемости. Однако из примера, приведенного Г.А. Цукерман, следует, что если у детей младшего школьного возраста очень сильна потребность в одобрении и они готовы на все ради похвалы в школе, то внешние мотивации могут также способствовать развитию компетентности и познавательной мотивации.

С другой стороны, стремление к лидерству, а не к похвале, в сочетании со знаниями, но завышенной самооценкой, может привести лишь к временному и частичному сосредоточению на учебе: если ученик, отличившийся в первом или втором классе, может получить лидерскую позицию, то в рядах прогульщиков и двоечников, если это обеспечит ему статус лидера [18, 103].

Таким образом, если внешняя мотивация не перевешивает все остальные стремления, то сочетание способностей и внешней мотивации может способствовать формированию когнитивной мотивации.

Другой внешней мотивацией в младших возрастных группах является игра. В первые месяцы или годы обучения в школе она может быть основной мотивацией. Для формирования учебной деятельности уроки должны быть построены таким образом, чтобы внимание ребенка постепенно переключалось с результатов выполняемой деятельности на способ ее выполнения, с практической деятельности на учебную [13, 330].

В подтверждение этой идеи Г.А. Цукерман утверждает, что учащиеся на ранних этапах обучения могут выполнять задания с азартом игрока, часто отворачиваясь от урока, но с таким же интересом приобретая знания. Такие студенты могут развивать творческие способности и изобретательность, однако трудно предсказать их успеваемость, так как частые неудачи могут подорвать их интерес к школе [18, 104].

Таким образом, учащиеся с доминирующей внеличностной мотивацией с радостью воспринимают все, что связано со школой, но этот интерес может быстро исчезнуть, если он не подкреплен хотя бы одним видом познавательной мотивации. В противном случае может возникнуть дезадаптация к школе.

Помимо мотивации, существует ряд факторов, влияющих на успеваемость; Г.А. Цукерман называет послушание, прилежание и понимание. Первые два фактора связаны с мотивацией. Послушание подразумевает дисциплину и следование нормам школьной жизни. Усердие подразумевает мотивацию, а также навыки и подражание при выполнении различных учебных заданий. Понимание - это общий учебный навык, который формируется в процессе обучения в школе.

У детей 1 и 2 классов наблюдается недостаток послушания и прилежания, что влияет на успеваемость не меньше, чем отсутствие понимания, однако наличие последнего обеспечивает знание по различным учебным дисциплинам. Однако если сформировать познавательную мотивацию до потери интереса к внеклассной школьной деятельности, то можно добиться как устойчивой успеваемости, так и успехов по отдельным предметам при наличии способностей.

Глава 2. Практические основы исследования влияния мотивации на успешность учения

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось в МОУ Заозерская сош Угличского района Ярославской области с 15 декабря 2022 года по 27 февраля 2023 года. Школа оснащена современными технологическими материалами и ИКТ.

В исследовании приняли участие 22 ученика четвертого класса. В классе было 7 девочек и 15 мальчиков. Возраст испытуемых составлял 10-11 лет. Успеваемость учащихся следующая: три ученика с высокими оценками, девять с хорошими оценками и десять с удовлетворительными оценками.

Методами исследования были: а) анализ школьной документации; б) эмпирический тест.

Исследование проходило через следующие этапы.

1 этап - с помощью метода анализа школьных документов определяются личностные характеристики испытуемых в исследуемой выборке.

2 этап - проводится эксперимент для проверки выраженности личностных особенностей испытуемых.

3 этап: сравнительный анализ данных, полученных на 1 и 2 этапах, и формулировка выводов.

В констатирующем эксперименте была использована методика определения школьной мотивации Н.Г. Лускановой (Приложение 2).

Цель данной методики - определить степень школьной мотивации у детей младшего школьного возраста.

Методика состоит из 10 вопросов, которые зачитывает экспериментатор. Предлагается три варианта ответа, один из которых указывает на положительное отношение к рассматриваемому вопросу, второй - на отрицательное отношение, а третий - на то, что они не определились в своем отношении. Обучающиеся выбирают наиболее подходящий для себя ответ.

В зависимости от выбранного варианта, за неотрицательные ответы начислялись баллы.

При обработке результатов диагностики выделяют пять уровней мотивации к обучению: максимально высокая, хорошая мотивация, позитивное отношение, неустойчивая адаптация и негативное отношение к школе.

Первые два уровня относятся к внутренней мотивации, то есть ребенка привлекает учебная деятельность в школе, им движет желание узнавать новое, развивать навыки решения проблем и самостоятельной работы.

Третий уровень указывает на внешнюю мотивацию, то есть желание остаться в школе, но по другим причинам, например, чтобы получить похвалу или поощрение, занять соответствующее положение среди друзей или просто пообщаться с одноклассниками.

На четвертой стадии наблюдается низкий уровень развития всех мотивов обучения, даже внешних. Ученики часто имеют скорее негативное, чем позитивное отношение к школе.

Пятая стадия - это состояние отсутствия мотивации к школе.

Учитывая небольшое количество испытуемых и для удобства обработки результатов, уровни 1 и 2 сгруппированы под названием "внутренняя мотивация", уровень 3 - "внешняя мотивация", уровень 4 - "неустойчивая мотивация" и уровень 5 - "отсутствие мотивации к обучению".

При анализе школьной документации для каждого ученика был рассчитан средний балл за четверть. Академическая успеваемость с первой по третью четверть (по 27.02) также отслеживалась как растущая, снижающаяся, стабильная или нестабильная.

2.2 Результаты исследования мотивации учащихся начальной школы к обучению

Результаты диагностики представлены в таблице и на рисунке. (Приложение 3)

Из диаграммы видно, что 23% (5) учащихся имеют внутреннюю мотивацию. Эти дети вовлечены в учебную деятельность и старательно выполняют требования учителей. Они добросовестны и ответственны и очень переживают, если получают неудовлетворительные оценки или их ругают учителя. У них есть искренний интерес к получению знаний и практической деятельности. Их интересуют не только результаты своих действий, но и то, как они достигаются.

45% (10) обучающихся имеют внешнюю мотивацию. В результате у них должно быть положительное отношение к школе, но школа привлекает их больше в плане внеклассной деятельности. Им нравится общение, ощущение себя учеником, красивые сумки, ручки, тетради и иногда игры с одноклассниками. Познавательные мотивы этих детей менее сформированы, их не привлекает процесс обучения. Их интерес к школе кратковременный, и они могут проявлять себя только тогда, когда задача легкая или эмоциональная.

Исходя из методики, 18% (четыре ученика) считаются обладателями неустойчивых мотивов. Это в основном внешние мотивации, но они еще недостаточно развиты и не имеют постоянного положительного отношения к школе. Эти дети часто погружены в дополнительные занятия и игры на уроках. Они испытывают серьезные трудности в учебной деятельности.

14% (3) детей имеют самый низкий уровень мотивации. Это говорит об отсутствии мотивации к обучению. Они не любят школу и не могут не испытывать разочарования. Они реагируют агрессивно, отказываются выполнять определенные задания и не следуют определенным нормам и правилам.

Таким образом, большинство учеников класса имеют внешнюю мотивацию, характерную для младших школьников, но она не дает ни глубоких знаний, ни устойчивой мотивации к обучению и исчезает при возникновении трудностей.

2.3 Результаты анализа успеваемости младших школьников

Согласно результатам анализа школьных журналов, за последние три четверти было три ученика с отличными оценками, девять - с хорошими и десять - с удовлетворительными.

Был рассчитан средний балл успеваемости за каждую четверть (Приложение 4). Рассматривая динамику среднего балла, можно выявить тенденции в отношении обучающихся, чьи оценки повышаются и понижаются, а также определить, является ли мотивация учащихся стабильной или нестабильной. Результаты показаны на рисунке (Приложение 5).

На диаграмме видно, что 23% (5 учеников) имеют стабильные и улучшающиеся оценки, а 9% (2 ученика) - ухудшающиеся; 27% учеников (6 учеников) имеют стабильные оценки, почти одинаковые в течение года; 41% учеников (9 учеников) имеют "пропуски" или "неудачи", их оценки нестабильны.

Таким образом, большинство учеников получают отличные или хорошие оценки. Также важно отметить, что более половины учеников улучшают или просто стабильно получают хорошие оценки. Из этого можно сделать вывод, что их знания глубоки. Также следует отметить, что некоторые ученики стремятся улучшить свои оценки, даже если у них тройки. Однако некоторые ученики имеют нестабильные оценки, и можно предположить, что их мотивация к учебе также нестабильна.

2.4 Анализ выявленных особенностей мотивации младших школьников и их влияние на успеваемость

Сравнительный анализ данных, полученных в ходе диагностики мотивации школьников и успеваемости, представлен в таблице.

Таблица 1.

Сравнительный анализ уровня мотивации к учению и успеваемостью

Из таблицы видно, что большинство обучающихся с внутренней учебной мотивацией являются отличниками (33%). Однако отличников с внутренней учебной мотивацией больше, чем хорошистов (50%). Таким образом, познавательная учебная мотивация соответствует высокоуспевающим, что подтверждает гипотезу.

Однако на практике встречаются исключения из общего правила. Семнадцать процентов (один ученик) обучающихся с хорошо развитой познавательной мотивацией получают удовлетворительную оценку. Причина удовлетворительных оценок может быть не связана с мотивацией, так как большинство учеников имеют хорошие или отличные оценки.

Наибольшая доля детей с преобладающей внеличностной мотивацией (т.е. ориентацией на похвалу, получение хороших оценок или игру) - это (60%). Это означает, что большинство учеников класса имеют неустойчивую мотивацию к обучению, что является естественным фактом.

Однако есть и такие ученики, которые преуспевают в этом уровне мотивации (30%). Это означает, что на данном этапе ученики могут справиться с учебной нагрузкой, даже если их познавательная мотивация не развита, но в дальнейшем их успеваемость может стать нестабильной.

Однако тот факт, что 10% (т.е. один) учеников с экстернальной мотивацией являются хорошими учениками, опровергает эту теорию. В данном случае, возможно, ученик не понял вопросы, или им двигало чувство долга или ответственности, которое не имело ничего общего с его свободным желанием учиться, и в то же время задаваемые вопросы звучали как что-то, что он хочет сделать, а не как что-то, что он "должен" сделать.

Из учеников с неустойчивой учебной мотивацией 75% были троечниками, что подтверждает данные теории.

Однако 25% (один ученик) таких учеников являются отличниками. Известно, что такая мотивация характеризуется короткими вспышками интереса к легким и приятным темам курса. Таким образом, возможно, этот ученик еще не испытывает серьезных трудностей.

В отличие от теоретических исследований, самый низкий уровень мотивации, свидетельствующий о полном отсутствии мотивации, имеют ученики "В" (два ученика, рассматриваемые в таблице как 100%), а не "С", чьи оценки в основном удовлетворительные. Такое несоответствие может быть обусловлено внешними причинами, например, безразличием к вопросам мотивационного теста и тем, что они не пытаются понять собственное отношение к учебе, проходя тест. Возможно также, что эти способные ученики не обладают глубокими знаниями и не хотят приобретать новые знания, что снижает их успеваемость до удовлетворительного уровня.

Изучая оценки, можно увидеть, какой прогресс был достигнут в начале года и какую работу можно было бы выполнить при более высокой или низкой мотивации. Результаты показаны в таблице.

Таблица 2.

Сравнительный анализ мотивации и динамики успеваемости с I по III четверть.

Из таблицы видно, что большинство познавательно мотивированных учеников стабильно успевают в классе (50%) или их оценки улучшаются (17%). Однако один высокомотивированный ученик (17%) показывает успеваемость ниже уровня класса, а еще 17% - неустойчивую успеваемость. Такие результаты могут быть обусловлены недостаточным мотивационным влиянием на успешность обучения (много ошибок в знаниях из-за невнимательности или перегрузки) или нечестными ответами в тестах (некоторые ученики отмечают только социально приемлемые ответы).

Таким образом, внутренняя мотивация почти всегда оказывает положительное влияние на результаты обучения с течением времени. Она является наиболее стабильной.

И наоборот, большинство учеников с развитой внешней мотивацией характеризуются нестабильными результатами обучения (50%), а у 10% (один ученик) результаты обучения снижаются. Эти данные подтверждают, что успеваемость учеников с доминирующей внешней мотивацией непредсказуема. Внешняя мотивация часто имеет мало общего с тем, что может способствовать академическому успеху (например, финансовое вознаграждение от родителей не всегда доступно).

С другой стороны, некоторые обучающиеся с внешней мотивацией к обучению имеют стабильные оценки (20%) или улучшенные оценки (20%). Эта доля почти такая же, как доля учеников с такой же мотивацией и нестабильными оценками. Это считается случаем, когда внешняя мотивация формирует познавательную мотивацию и помогает приобретать знания.

Ученики с нестабильной учебной мотивацией в большинстве случаев имеют одинаковую успеваемость, что является закономерным фактом. У 25% (1) учеников с неустойчивой учебной мотивацией повысилась мотивация к обучению, при этом удовлетворительные оценки изменились на хорошие в течение всего учебного года. Это говорит о том, что ученики, которые, возможно, были менее мотивированы к учебе из-за оценок, начали наверстывать упущенное, но при этом они все еще имеют негативное отношение к школе в целом. Возможно также, что младшие школьники сомневаются в том, что им всегда будет нравиться школа.

Наконец, ученики с самой низкой мотивацией показали стабильные (50%) и растущие (50%) оценки. Таким образом, их хорошая успеваемость по предметам подтверждает их знания, и предполагается, что они либо критически относились к себе и поэтому не могли признаться, что им действительно нравится учиться все время, либо они были ворчливы на момент диагностики.

Данные о корреляции между самым низким уровнем мотивации - "отсутствие мотивации" - и оценками учеников полностью опровергают эту теорию. Предполагается, что эта методика совершенно не подходит для обучающихся, которыми движет чувство долга и ответственности, без учета того, приносит ли учеба удовольствие или нет. Возможно также, что учащиеся, которым не нравится вся внеклассная деятельность школьной жизни (задания, дежурства, ремесла, классные часы, дисциплина), могли намеренно пройти тест с "запрещенным" ответом.

Важно упомянуть о природе неустойчивых оценок. Некоторые ученики с неустойчивыми оценками "отскочили" во второй четверти и вернулись к своему первоначальному уровню. И наоборот, некоторые ученики показали во второй четверти худшие результаты, чем в других четвертях. Учитывая внешнюю мотивацию этих учеников, можно сделать вывод, что на их обучение сильно влияют эпизоды жизни вне школы, такие как события во внешнем мире, сезонные изменения и крупные праздники.

Таким образом, настоящее исследование подтверждает, что на успеваемость младших школьников влияют различные факторы. Одним из них, хотя и не обязательно главным, является мотивация. Она колеблется в определенном возрасте и может вызывать изменения в успеваемости, но и здесь есть исключения. На результаты методики также влияет возраст ребенка на момент прохождения теста. Некоторые ученики могут думать, что им нравится учиться, но это не так, некоторые могут намеренно писать "хорошие" ответы, и, наоборот, некоторые могут думать, что им не нравится учиться так же, как отличники, и занижать результаты диагностики из-за низкой самооценки. Поэтому осмысленная вербальная оценка со стороны учителей очень важна, так как они должны помочь младшим школьникам научиться понимать себя и выяснить причины неудач в учебе.

Заключение

В данной курсовой работе рассматривается развитие мотивации у младших школьников.

Мотивация является важным элементом любой человеческой деятельности. Поэтому необходимо, чтобы у учеников сформировалась мотивация к обучению. Это длительный и сложный процесс, в котором необходимо учитывать множество факторов.

Основным видом деятельности в начальной школе является учебная деятельность, которая определяет развитие ученика как личности.

Для того чтобы правильно оценить результаты учебной деятельности, необходимо понять мотивы поведения учеников. При этом различают внешние мотивы, которые не связаны с самой учебной деятельностью, и внутренние, познавательные мотивы.

В ходе написания работы было проведено теоретическое исследование мотивационных проблем младших школьников и их влияния на успеваемость. Результаты показали, что иногда трудно определить, какой из этих двух факторов оказывает более сильное влияние на успешность обучения. Очевидно, что когнитивная мотивация формируется поверх внешней мотивации. Однако этот процесс должен быть завершен в начале школьных лет, и при достаточной мотивации к обучению можно восстановить утраченное в младшем школьном возрасте, иногда за несколько месяцев или даже лет.

Практические исследования показывают, что связь между учебной мотивацией и успеваемостью у детей младшего школьного возраста в целом согласуется с теоретическим опытом и подтверждает гипотезу, но, тем не менее, является более сложной и многогранной, чем принято считать. Безусловно, ошибки, связанные с нечестностью в диагностике, существуют. Однако следует также отметить, что как на саму учебную деятельность, так и на мотивацию влияет каждый момент жизни детей, которая насыщена различными событиями. Мотивы учеников могут быть постоянными, но иногда они меняются так же часто, как и их настроение. Так, мотив, который кажется неустойчивым в глазах учителя или психолога, может быть решающим для самого ребенка в ответе на вопрос, хочет ли он учиться и важно ли это для него или нет. И если эта мотивация порождает высокий уровень достижений, то потребность посещать уроки, возможно, уже возникла именно для получения новых знаний и удовлетворения интересов. В зависимости от возрастных особенностей ученика, состояние успеваемости может меняться даже при наэлектризованных желаниях и интересах, но чаще всего его устойчивость выше у самого стойкого мотива - познавательного.

Список используемых источников

1. Алферов А.Д. Психология развития школьника: Учебное пособие для вузов/ А.Д. Алферов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 384 с.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности/ В.Г. Асеев. - М.: Академия, 2000. - 158 с.

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. - СПб: Питер, 2008. - 400 с. - (Серия «Мастера психологии»)

4. Брунер Д. Психология познания/ Д. Брунер. - М.: Прогресс, 1977, 412 с.

5. Венгер А.Л. Неблагоприятные варианты развития / Л.А. Венгер, Т.Д. Марцинковская, А.Л. Венгер // Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: ЗНАНИЕ, 1994. С. 93-105. - (Серия «Готовимся к школе»)

6. Волков К.Н. Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников / К.Н. Волков // Педагогическая психология: Хрестоматия / ЮУрГУ. - Челябинск, 1999. - С. 67-76

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1991. - 536 с.

8. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд./ И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 176 с.

12. Марцинковская Т.Д. Хочет ли ребенок в школу / Л.А. Венгер, Т.Д. Марцинковская, А.Л. Венгер // Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: ЗНАНИЕ, 1994. - С. 5-7. - (Серия «Готовимся к школе»)

13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов/В.С. Мухина - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

14. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии, 1992. - №5-6. - С. 26-30

15. Соболева М.В. Имитационное поведение в раннем онтогенезе: опыт исследования // Вопр. психол. 1995. №4. С. 108-115

16. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998. - 288 с.

17. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Под ред. В.М. Филатова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 416 с.

18. Цукерман Г.А. Что ребенок ждет от школы / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман // Учимся читать и писать. Школьные трудности благополучных детей. - М.: Знание, 1994. - С. 99-108. - (Серия «Готовимся к школе»)

19. Цукерман Г.А. Что школа ждет от детей / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман // Учимся читать и писать. Школьные трудности благополучных детей. - М.: Знание, 1994. - С. 108-114. - (Серия «Готовимся к школе»)

20. Шаповаленко И.В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

21. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития/ Д.Б. Эльконин. - М., 1995. - 168 с.

22. Рулева Ю.В. Мотивация младших школьников [Электронный ресурс] / Ю.В. Рулева // Воспитание, психология, безопасность детей в интернете. - М.: 2009. - Режим доступа: http://newge.ru/blog/? p=132

23. Чернобровкина, С. В. Психология развития и возрастная психология: учебно-методическое пособие / С. В. Чернобровкина. — Саратов: Вузовское образование, 2018. — 88 c. — ISBN 978-5-4487-0212-9. — Текст: электронный // Цифровой образовательный ресурс IPR SMART: [сайт]. — URL: https://www.iprbookshop.ru/74285.html (дата обращения: 26.12.2022). — Режим доступа: для авторизир. пользователей. - DOI: https://doi.org/10.23682/74285

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Таблица 3.

Особенности развития детей младшего школьного возраста (10 – 11 лет)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица 4.

Результаты диагностики определения школьной мотивации по методике Н.Г.Лускановой

Рис. 1 Результаты диагностики определения школьной мотивации

Приложение 4.

Таблица 5.

Результаты успеваемости обучающихся 4 класса за I, II, и III четверти 2023 года

Приложение 5.

Рис. 2 Изменение среднего балла успеваемости