Методические рекомендации в работе с одаренными детьми

«Одаренность человека – это маленький росточек, едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе огромного внимания. Необходимо холить и лелеять, ухаживать за ним, сделать все необходимое, чтобы он вырос и дал обильный плод».

В.А.Сухомлинский

Показателем развитости любого общества является отношение к тем его гражданам, которые не похожи на остальных. К тем, кто с детства проявляет черты индивидуальности, неукладывающиеся в общепризнанные рамки мышления, поведения, мировоззрения, развития на уровне интеллектуальном и духовном, чем менее тоталитарно государство, чем более оно демократично, тем более ценится в нем личность, особенно та, в которой ярко выражены черты одаренности. В первую очередь это касается одаренных детей. Внимательное и бережное отношение к ним, прежде всего со стороны родителей, педагогов и ученых, формирует будущее страны, нации, мира в целом и человеческого общества в частности.

Интерес и потребности государственной политики в области реформирования образования акцентируют особое внимание на поддержке одаренных детей и молодежи.

Одним из первых в отечественной психологии научное определение понятия «одаренность» дал еще в 1940 году в своей статье «Способности и одаренность» Б.М.Теплов. По его мнению, одаренность следует понимать как «то качественное своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности». Характеризуя природу гениальности, ученый выразил согласие с И.Кантом в том, что это «высшая степень одаренности».

В своем определении одаренности Б.М.Теплов делает упор именно на совокупности способностей, что обеспечивает возможность достижения успеха в определённой деятельности. В определениях его последователей появляются новые существенные признаки одаренности. Так, говоря о случаях яркого проявления способностей в младшем школьном возрасте, т.е. у так называемых вундеркиндов, Н.С.Лейтес еще 1971 году отмечал наличие возрастных факторов одаренности. Отличительной чертой необыкновенных детей Н.С.Лейте считает их склонность к труду, т.е. чрезвычайную умственную активность, повышенную потребность в деятельности как возрастное явление, которое может быть связано с ускорением развития и зависеть от сближения, а позже – совмещения во времени особенностей различных возрастных периодов. Он подчеркивает, «что яркие проявления общей одаренности в детском возрасте могут рассматриваться как предпосылка будущих способностей лишь постольку, поскольку соответствующие факторы возрастного развития сохраняются как устойчивая индивидуальная особенность.

В связи с этим позднее, в 1996 году, Н.С.Лейтес формулирует следующее определение этого феномена: «Под одаренностью ребенка понимается более высокая, чем у его сверстников, при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления».

Ученый выделяет следующие дополнительные признаки и факторы одаренности:

• опережение во времени развития;

• ранний умственный подъем;

• сочетание стандартности и творчества в мышлении;

• изменчивость уровня умственных достоинств;

• особые возможности детства;

Развитие и обучение одаренных детей и учащихся

Дошкольный возраст. Организация эффективных форм обучения и развития одаренных детей в дошкольном возрасте предусматривает разработку специальных методов обучения ребенка в ДОУ, в кружках, студиях, группах эстетического развития, развивающие игры, в том числе компьютерные, специальных игровых форм занятий с детьми при обучении иностранному языку, математике, проведение детских творческих конкурсов, выставок рисунков.

Начальная школа. При обучении и развитии одаренных детей в начальной школе важную роль играют уроки творчества, работа в кружках (художественных, технического творчество), развивающие экскурсии, творческие конкурсы, интеллектуальные игры и др. Вводятся элементы обучения по индивидуальным программам.

Средняя ступень (V – VIII классы). Расширяется тематика кружков и секций при школе, проводятся факультативы, значительную роль играет обучение по интегрированным программам и по индивидуальным.

Старшая ступень (XI – XI классы). Акцент работы с одаренными детьми смещается в сторону работы по индивидуальным программам. Формируются профильные классы, классы с углубленным изучением предметов, факультативы. Основную роль регулярно внешкольного обучения и развития одаренных детей выполняют НОУ, кружки и т.д.

Приоритетные направления деятельности педагогического коллектива в работе с одаренными детьми

1. Развитие и поддержка инициативы в работе с одаренными детьми.

2. Внедрение новых методов работы с одаренными детьми.

3. Проведение мероприятий, которые позволят детям демонстрировать свои достижения, самопрезетнации.

4. Участие в мероприятиях регионального, Российского уровней для коммуникативных контактов педагогов, одаренных детей с учеными, представителями технической и художественной интеллигенции, ведущими спортсменами.

5. Внедрение инновационных технологий, методик для получения готовых программных продуктов, результатов деятельности, межпредметных и надпредметных проектов.

6. Повышение квалификации кадров, работающих с одаренными детьми.

7. Помощь в социализации одаренного ребенка в образовательной среде, социуме.

8. Смещение ценностных ориентиров учащихся в сторону науки, культуры, спорта; формирование активной жизненной позиции.

9. Информационное и организационное обеспечение мероприятий.

10. Осуществление деятельностного подхода к обучению и воспитанию.

11. Пополнение банка «Одаренные дети».

Реализация детской одаренности в общеобразовательном процессе

Организация профильных классов

Индивидуальные образовательные маршруты

Обучение в заочных школах

ЛИЧНОСТЬ ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА

Расширение программ дополнительного образования

Предметно-групповая форма обучения

Предметные олимпиады

Реализация педагогами компетентностного подхода

Дистанционное обучение

Научно-исследовательская деятельность

Научно-исследовательская деятельность

Участие в интеллектуальных состязаниях

Психология творческих способностей

Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей. Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, можно сделать следующие выводы о психологии креативности и связи ее с общими интеллектуальными способностями:

Интеллектуальная одаренность является лишь одним из условий творческой активности личности, причем основную роль в активации творческой деятельности играют мотивация, ценности и личностные черты (т.н. креативный тип личности).

Творческие способности являются независимым от интеллекта фактором. В частности, Э.Торренс в теории “интеллектуального порога” соотносит эти факторы следующим образом: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями:

• умением увидеть и распознать творческую проблему (внимательностью);

• умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей

(разносторонностью мышления);

• умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую

(гибкостью мышления);

• стремлением отказаться от шаблона или группового мнения

(оригинальностью мышления);

• способностью к множественной перегруппировке идей и связей

(вариативностью мышления);

• способностью к анализу творческой проблемы как системы

(конкретностью мышления);

• способностью к синтезу творческой проблемы как системы

(абстрактностью мышления);

• чувством организационной стройности и идейной целостности (чувством гармонии);

• неконформностью оценок и суждений даже под давлением

(независимостью мышления);

• восприимчивостью ко всему новому и необычному

(открытостью восприятия);

• конструктивной активностью в неопределенных ситуациях

(толерантностью мышления).

Потребность в творчестве возникает в том случае, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств, т.е. сознание в этой ситуации провоцирует активность бессознательного.

Таким образом, сознание в творчестве пассивно и лишь воспринимает творческий продукт, а бессознательное активно порождает творческий продукт. Отсюда творческий акт является слиянием логического (анализ-синтез в процессе воображения) и интуитивного (инсайт) уровней мышления.

Психическая жизнь личности – это процесс смены двух форм внутренней и внешней активности: творчества и деятельности. При этом деятельность целесообразна, произвольна, рациональна, сознательно регулируема, побуждается определенной мотивацией и функционирует по типу отрицательной обратной связи: достижение результата завершает этап деятельности. Творчество же спонтанно, непроизвольно, иррационально, не поддается регуляции со стороны сознания, оно мотивируется отчуждением человека от мира и функционирует по принципу положительной обратной связи: получение творческого продукта только подстегивает процесс, делая его бесконечным. Отсюда деятельность – это жизнь сознания, механизм которого сводится к взаимодействию активного сознания с пассивным бессознательным, тогда как творчество есть жизнь доминирующего бессознательного при взаимодействии с пассивным сознанием.

Для проявления творческих способностей необходима своеобразная обстановка - креативная среда, характеризуемая следующими признаками:

• оптимальной мотивацией, предполагающей средний уровень мотивации достижения (закон Йоркса – Додсона: максимальная продуктивность деятельности возможна лишь при поддержании мотивации достижения на среднем уровне), а также отсутствие соревновательной мотивации и мотивации социального одобрения;

• непринужденной обстановкой, характеризуемой отсутствием угрозы и принуждения, принятием и стимулированием любых идей, свободой действий и отсутствием критики.

В процессе создания творческого продукта (креативном процессе) выделяется ряд обязательных стадий:

• появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;

• зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи;

• созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме;

• логический “тупик”, сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности;

• озарение (инсайт) – интуитивное прозрение, как бы выталкивающее нужную идею в сознание;

• экспериментальная проверка идеи.

Таким образом, при всем многообразии психологических теорий креативности, существует ряд основополагающих признаков творческой деятельности, воздействуя на которые можно, в той или иной степени, повышать продуктивность творческого мышления и развивать творческие способности личности.

Методы активизации творческих способностей

Огромное количество периодически возникающих нестандартных проблем, с одной стороны, и вечное стремление человека к инновациям, с другой, объясняют многочисленные разработки методов активизации творческого мышления.

Данные методы можно сгруппировать по следующим основаниям:

Методы, направленные на организацию креативной среды. К этой группе относятся:

• Мозговой штурм – это групповой метод творческой деятельности при отсутствии всяких критериев оценки и направлений поиска идей. Он делится на этапы:

1. спонтанная генерация любых идей (обычно 60 – 80 идей за 40 мин);

2. экспертиза идей (отбор 1-2 наиболее удачных).

Основной недостаток метода – малая производительность при больших затратах времени.

• Синектика – это вид мозгового штурма при допущении обсуждения (отсеивания) идей на стадии их выдвижения и определении приемов генерирования идей. В процессе генерирования могут использоваться различные вербальные техники:

1. прямая аналогия – анализ того, как в других областях решается сходная проблема;

2. личная аналогия – вживание в образ объекта (проблемы) и понимание его на основе собственных ощущений;

3. символическая аналогия – краткое символическое описание проблемы в форме парадокса или метафоры (живой труп, горячий снег, тягучее состояние и пр.);

4. фантастическая аналогия – поиск решений в мифах, сказках, фантастике и пр.

Основной недостаток метода – для синектической группы необходима высокая сплоченность и хорошая предварительная обученность, иначе в погоне за продуктивностью творческой деятельности возрастает критичность группы и нарушается гармония креативной среды, что, в свою очередь, резко снижает продуктивность генерации идей.

Методы оптимизации накопления и структурирования знаний о проблеме. К данной группе относятся различные структурные схемы сбора и анализа предварительной информации, построения гипотез, проверки интуитивных идей. Назовем и охарактеризуем некоторые из этих методов:

• ТРИЗ - теория решения изобретательских задач. Эта методика является комплексной структурно-логической программой по выявлению и устранению противоречий проблемы, ориентированной на идеальный конечный результат. Данные по анализируемой проблеме заносятся в специальную таблицу по предлагаемому ниже алгоритму.

Перечень общих целей обучения,

глаголов для формулировки конкретных учебных результатов и

ключевых вопросов для заданий

Методики диагностики творческих способностей

Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности.

Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей:

Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас - конвергентное мышление - направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.

Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:

1. индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

2. индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;

3. индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:

• отсутствие ограничения по времени;

• минимизация мотивации достижения;

• отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;

• отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

Условия успешной работы с одаренными детьми

При организации работы классного руководителя свою работу необходимо начать с планирования. В планировании классный руководитель должен отразить диагностику одаренности и наметить задачи и формы работы с одаренными учащимися. Для этой успешной работы с одаренными детьми необходимо:

1. Создание подсистемы диагностики одаренности учащихся школы и организация эффективного функционирования этой системы.

2. Расширение и совершенствование деятельности психологической службе в школе.

3. Включение проблемы работы с одаренными детьми как приоритетного направления в систему научно-методической и опытно-экспериментальной работы учителей школы.

4. Осознание важности этой работы каждым членом коллектива школы и усиление в связи с этим внимания к проблеме формировании положительной мотивации к учению.

5. Создание и постоянное совершенствование школьной методической системы и предметных подсистем работы с одаренными учащимися.

6. Признание руководством и коллективом школы того, что реализация системы работы с одаренными учащимися является одним из приоритетных направлений в работе школы.

7. Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами:

• учитель для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам.

Взаимодействие учителя с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть не директивным;

учитель верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей, человеческой привлекательности и состоятельности;

учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием.

постоянная работа по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся.

Личностные качества педагога, работающего

с одаренными детьми

Ведущие специалисты предполагают у учителя, работающего с одаренными детьми, наличие следующих характеристик:

• понимает, принимает, уважает, доверяет и нравится сам себе; обладает выдающейся эго-силой;

• чувствителен к другим, меньше озабочен собой, своими проблемами; поддерживает, уважает других и доверяет им;

• умственное развитие выше среднего; в интеллектуальном стиле отмечается стремление к концептуализации, генерализации, креативности;

• инициативен, обладает организаторскими способностями, легко завязывает отношения;

• имеет развитое воображение;

• гибкость, открытость новым идеям;

• обладает интересом к интеллектуальной деятельности, к литературе, культуре, искусству;

• отличается потребностью учиться, увеличивать запас знаний; высокие потребности в достижении целей;

• интуитивен, хорошо развито восприятие;

• стремится к совершенствованию;

• энтузиаст;

• обладает чувством ответственности за собственное поведение и его последствия.

Безусловно, эти качества желательны для всех учителей, однако они регулярно повторяются в перечне характеристик, обязательных для тех, кто работает с одаренными.

Обобщая, можно сузить этот перечень до таких требований к учителю одаренных, которые представляются абсолютно необходимыми:

• высокий интеллект и глубокие знания своего предмета;

• эмоциональная зрелость в сочетании с сильной я-концепцией;

• способность принять другого человека как личность и его право на свою точку зрения.

К приоритетным умениям учителя для одаренных относятся следующие:

• склонен скорее вести, направлять, чем управлять или оказывать давление;

• демократичен, а не авторитарен;

• внимателен как к процессу обучения, так и к его результату;

• склонен к новаторству, экспериментам, но не к подражанию образцам;

• стремится решить стоящие перед ним педагогические задачи, а не делать необоснованные выводы;

• стремится вовлекать других в поиск, а не давать готового решения.

Легко заметить, что большая часть приведенных умений определяет именно содействие одаренным детям.

Психологическое сопровождение талантливых (одаренных) детей

Одно из главных направлений работы школы - создание условий для оптимального развития одаренных детей, включая тех, чья одаренность в настоящий момент может быть еще не проявившейся, а также просто способных детей, в отношении которых есть серьезная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей.

Работа с талантливыми, одаренными детьми в школе, гимназии, лицее может быть реализована только  в рамках общешкольной программы, и работа психолога – лишь составная часть этой программы.

Цель психологического сопровождения: содействие в выявлении, поддержке и развитии талантливых детей, их самореализации, профессиональном самоопределении, сохранении психологического и физического здоровья.

Задачи:

• совместно с другими специалистами учреждения образования определение критериев одаренных детей, выявление школьников требующих особого маршрута сопровождения;

• содействие формированию позитивной Я-концепции (самоотношения, самоуважения, самопринятия);

• развитие эмоциональной устойчивости, формирование навыков саморегуляции, преодоления стресса, поведения в экстремальных ситуациях (конкурсах, олимпиадах, экзаменах);

• содействие социализации,  формированию  коммуникативных  навыков;

• содействие в повышении  квалификации педагогов,    работающих   с  талантливыми детьми.

Важнейшее положение современной психологии одаренности заключается в том, что ее развитие  не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности и  социального окружения.

При этом подчеркивается особая роль школьного обучения в создании условий, ориентированных на особые возможности одаренных детей. Для создания таких условий необходимы: адекватное применение  методов выявления этих особенностей при разных проявлениях одаренности, прослеживание их изменений в ходе возрастного развития в зависимости от условий воспитания и обучения, помощь одаренным  учащимся в решении их проблем.

В среднем общеобразовательном учреждении можно выделить следующие категории  детей:

• учащиеся с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях  (выявляются уже в младшем школьном  возрасте);

• учащиеся с признаками специальной, умственной  одаренности в определенной области науки  или деятельности (выявляются в младшем школьном и подростковом возрасте);

• учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, умственных резервов (ярко проявляют себя в  старшем школьном  возрасте).

Наиболее общими признаками, отличающими одаренных учеников, является отличная память, способность классифицировать информацию и категоризировать опыт. Одаренные дети умеют пользоваться накопленными знаниями, имеют большой словарный запас, используют в речи сложные синтаксические конструкции, придумывают новые слова, предпочитают чтение словарей и интеллектуальные игры. У некоторых детей доминируют математические способности, подавляющие интерес к чтению. Одаренные дети обладают повышенной концентрацией внимания, упорны в достижении результата в сфере, которая им интересна.

У одаренных детей сильно развито чувство справедливости, личностные системы ценностей, но в возрасте двух-пяти лет они не могут четко развести реальность и фантазии: одаренные дети обладают ярким воображением, чувством юмора, постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока "не по зубам"; кроме того, эмоциональность таких детей порождает различные страхи, они очень эгоцентричны в общении со сверстниками,  так как они не понимают, что восприятие мира у всех разное.

По мере взросления основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий, в собственной постановке новых вопросов и проблем, стремлении к исследовательской творческой активности.

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других "стандартных" решений. Общая одаренность выражается в более "быстром" обнаружении решения.

Одаренные дети как правило, более активны и всегда чем-либо заняты.

Занимают себя делами, которые иногда не относятся к уроку, настойчиво преследуют поставленные перед ними цели.

Хотят знать все более подробно и требуют дополнительную информацию.

Благодаря многочисленным умениям  способны лучше других заниматься самостоятельной деятельностью.

Умеют быстро выделить наиболее значимые сведения, самостоятельно найти новые источники информации.

Иногда ставят перед собой задачи, выполнение которых требуют много времени.

Выявление одаренных детей связано также с проблемой  выделения различных видов одаренности, которые характеризуются определенными признаками. Описание признаков  видов одаренности приводит А.И.Доровской в книге "Дидактические основы развития одаренности учащихся".

К  методам выявления одаренных детей относятся:

- наблюдение;

- общение с родителями;

-  работа психолога: тестирование, анкетирование, беседа;

- олимпиады, конкурсы, соревнования, научно-практические конференции.

Примерное содержание работы педагога-психолога

с одаренными детьми

Развивать у ребенка умения и навыки проведения самостоятельных исследований в условиях дошкольного обучения.

Кроме общих представлений о месте исследовательского метода в обучении, рассматриваются инструментальные навыки, необходимые в исследовательском поиске, а также умения логического и творческого мышления, требующиеся при решении исследовательских задач. К ним мы относим:

• умение видеть проблемы;

• умение задавать вопросы;

• умение выдвигать гипотезы;

• умение давать определение понятиям;

• умение классифицировать;

• умение наблюдать;

• умения и навыки проведения экспериментов;

• умение структурировать полученный в ходе исследования материал;

• умение делать выводы и умозаключения;

• умение доказывать и защищать свои идеи.

Учить этому дошкольников в наших детских садах не принято, поэтому для большинства специалистов это – новая задача. Но нельзя не замечать и того, что в последние годы ряд практических психологов и воспитателей проводят специальную работу по развитию мышления ребенка, коррекции его психосоциальной сферы, где пытаются решать аналогичные психолого-педагогические задачи.

Исследовательское поведение и исследовательское обучение

Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка, он настроен на освоение окружающего мира, он хочет его познавать. Это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Исследовательское поведение – особый вид поведения и один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин – «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения – формирование у ребенка способностей самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

В общественном сознании и профессиональном педагогическом мышлении прочно утвердился миф о том, что собственный исследовательский поиск следует начинать лишь тогда, когда человек «обогатит свою память всеми знаниями, которые накопило человечество…». Многим из нас даже в голову не приходит, что творец, исследователь формируется не на третьем десятке лет собственной жизни, когда поступает в аспирантуру, а значительно раньше того, как родители впервые приведут его в детский сад.

Важно понимать, что в современном мире умения и навыки исследовательского поиска необходимы не только тем, чья жизнь связана с научной работой, это требуется каждому человеку. Универсальные умения и навыки исследовательского поведения требуются в наше время в самых разных сферах жизни. Хотя нельзя не отметить, что понятия «исследование» и «исследовательская деятельность» прочно связаны в нашем сознании с понятиями «наука» и «научная работа».

Главным инструментом развития исследовательского поведения в образовании выступает исследовательский метод обучения. Он входит в арсенал методов обучения, применяемых педагогом, но современная ситуация требует не простого фрагментарного использования исследовательского метода, а его доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами. Подчеркнем, что доминирование исследовательского метода в обучении не означает полное исключение иных методов, оно предполагает лишь его преобладание.

Продуктивные и репродуктивные методы обучения

Начало ХХ века было периодом активного внедрения исследовательских методов обучения в массовую образовательную практику. Специалисты того времени максимально широко трактовали содержание понятие «исследовательский метод обучения» («метод исканий»). Они рассматривали его как главный и универсальный способ обучения. При этом толковали его очень широко. В итоге он растворял в себе репродуктивные методы обучения, необходимые в образовании, и терял свою специфичность. В настоящее время, решая проблему внедрения исследовательского метода в образовательную практику, необходимо более строго очерчивать его границы, а это можно сделать, только рассмотрев его в сопоставлении с методами противоположными – репродуктивными.

Известно, что методы обучения классифицировались и классифицируются по разным основаниям. С точки зрения обсуждаемой нами проблемы наиболее продуктивна дихотомия: продуктивные и репродуктивные методы обучения. Подобные подходы к классификации существенно упрощают общую картину явления, а потому очень уязвимы и часто подвергаются критике, ведь они, по сути, рассматривают явление в черно-белом варианте, а жизнь, как известно, многократно богаче. Но нам на данном этапе рассмотрения необходимо это упрощение, оно позволит яснее понять суть проблемы.

Напомним, что известные специалисты в области теории обучения М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер выделяли пять основных общедидактических методов обучения:

1. объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный);

2. репродуктивный;

3. проблемное изложение;

4. частично поисковый (эвристический);

5. исследовательский.

Эти методы авторы делили, в соответствии с вышеназванной дихотомией, на две более крупные группы: репродуктивную (первый и второй методы) и продуктивную (четвертый и пятый методы). К первой группе относятся методы, посредством которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует или воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской творческой деятельности.

Проблемное изложение – промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска.

Репродуктивные методы

К группе репродуктивных можно отнести два метода: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный.

Объяснительно-иллюстративный метод предполагает, что педагог разными средствами сообщает детям готовую информацию. Этот метод экономичен, но он не позволяет сформировать умения и навыки практической деятельности.

Репродуктивный метод допускает, что ребенок не только усваивает информацию, но и учится действовать по образцу. Таким образом, создаются условия для формирования умений и навыков путем упражнений. Действуя по предложенному образцу, дети приобретают умения и навыки использования знаний.

Продуктивные методы

Их выделяют два – частично-поисковый и исследовательский.

Частично-поисковый метод предполагает, что ребенок часть работы по добыче знаний берет на себя. Исследовательский метод – что путь ребенка к знанию пролегает через собственный творческий, исследовательский поиск.

Исследовательский метод следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Его основные составляющие – выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения.

Реальное преобладание репродуктивных методов в современном образовании, иногда называемом традиционным, вызывает множество протестов со стороны специалистов. Эта критика во многом справедлива, но, отмечая важность внедрения продуктивных методов обучения в практику образования, не следует забывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как нечто ненужное.

Во-первых, необходимо учитывать, что это – наиболее экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике не только не обязательно, а даже глупо добиваться того, чтобы каждый ребенок все открывал сам. Нет необходимости переоткрывать заново все законы развития природы и общества.

Во-вторых, исследовательский метод дает больший образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами. Круг исследуемых детьми проблем может быть существенно расширен, их глубина станет значительно большей при условии умелого использования на начальных этапах детских исследований репродуктивных методов и приемов обучения.

Третьим и не последним обстоятельством является то, что использование исследовательских методов добычи знаний, даже в ситуации открытия «субъективно нового», часто требует от ребенка незаурядных творческих способностей, которые объективно не могут быть столь развиты.

Активно или пассивно ребенок познает мир

Факт существования поисковой исследовательской активности и ее вклад в дело развития психики ребенка давно никем не оспаривается. При этом степень значимости этого вклада с точки зрения образования представителями разных научных школ оценивается по-разному. Эта проблематика обычно обсуждается в связи с обучением и изучением действия механизмов познания внешнего мира ребенком.

В традиционной психологии при всем многообразии мнений, решений и подходов можно выделить две основные концепции развития, принципиально важные, с рассматриваемой нами точки зрения. Представители первой исходят из того, что ребенок – ведомый в процессе научения, он пассивно воспринимает опыт. Сторонники другой считают иначе – ребенок активен в плане приобретения и структурирования опыта, более того – ему доступно конструирование собственного мира.

Первая точка зрения наиболее наглядно представлена в исследованиях бихевиористов – представителей «теории научения» (Б.Ф. Скиннер и др.). Свойственное им утверждение об относительной «пассивности» ребенка не означает, что он невосприимчив к внешнему миру. Они не отрицают полностью его готовности впитывать новые знания, причем любые, но подчеркивают при этом, что психика ребенка формируется преимущественно в итоге управляемых внешних средовых воздействий. Признают они и то, что поведением управляют внутренние потребности, но считают их мало контролируемыми самим ребенком.

Механизм развития с этой точки зрения описывается простой формулой «стимул – реакция», предложенной, как известно, Б. Уотсоном. Освоение мира ребенком рассматривается как накопление связей и ассоциаций между предметами, явлениями, событиями (стимулами) и поведением (реакциями). Например, ребенок может научиться чему-то, получив подкрепление.

Впоследствии эти идеи были развиты и дополнены известными психологами Альбертом Бандурой и Уолтером Мишелем. Их «теория социального научения» существенно расширила взгляды традиционных бихевиористов, признав то, что поведение ребенка формируется не только благодаря внешнему подкреплению (награды и наказания), но еще и его самостоятельным наблюдениям за тем, что делают окружающие.

Так, например, ребенок может научиться пользоваться какими-либо предметами (столовыми приборами, инструментами, пультом дистанционного управления телевизора и др.) или даже определенным манерам взаимодействия с другими людьми, наблюдая за тем, как это делают значимые для него взрослые.

Правда, в этих схемах научения, объясняющих и иллюстрирующих бихевиористский подход, не учитывается еще одна возможность – возможность обучения посредством собственного экспериментирования. Несмотря на довольно сложные действия, требуемые в рассматриваемых ситуациях, речь все же идет о простых типах научения:

• привыкание (габитуация);

• сенситизация;

• классическое (павловское) обусловливание.

Существенно отличаются от них сложные виды научения, свойственные только человеку, например такие, которые приводят к образованию понятий или использованию навыков классификации.

Кроме того, существует явление, названное в психологии развития «социальным заимствованием». Маленький ребенок, сталкивающийся с незнакомым явлением, часто получает нужную ему для адекватной реакции информацию, следя за выражением лица матери (или других взрослых), ее голосом или жестами. Ребенок настраивает свою эмоциональную реакцию на реакцию матери (или другого значимого взрослого) и, таким образом, подражая, учится понимать смысл и значение тех или иных событий.

Таким путем человек обычно осваивает сложные эмоции, такие как альтруизм, стыд, зависть, чувство вины. Они всецело обусловлены «социальным» обучением. Доказывает это положение не только их сложность, но и то, что люди разных культур часто не в состоянии распознавать их так же легко, как простые эмоции (радость, печаль, удивление, гнев, страх и др.).

Эти, на первый взгляд, сугубо теоретические подходы весьма существенно влияют на образовательную практику. Так, например, специалисты, не склонные полагаться на детскую активность, предпочитают прямые, последовательные и тщательно структурированные методы обучения. Своеобразной вершиной этого подхода являются широко известные варианты программированного обучения («линейное программирование» – Б.Ф. Скиннер, «разветвленное программирование» – Н. Кроудер, «смешанное программирование» – Л.Н. Ланда и др.). Преподаватель, работающий на этих принципах, заставляет детей строго следовать определенным, жестко фиксированным в содержании обучения этапам. В его понимании ребенок должен овладеть одним этапом и только после этого переходить к следующему.

Существует и принципиально иной подход, сторонники его исходят из того, что ребенок непрерывно самостоятельно изучает и активно интерпретирует происходящее вокруг него. Эти специалисты акцентируют внимание на активности детей. Они считают, что дети от природы любопытны, склонны исследовать окружающий мир, а также самостоятельно упорядочивать полученный опыт, создавая, таким образом, собственные когнитивные схемы. Поэтому то, чему научаются дети, в большей мере зависит от их собственных интересов и отражает их индивидуальный уровень понимания.

Так, преподаватель изобразительного искусства, работающий по этим принципам, предложит детям исследовать возможности разных материалов и выразительных средств в отражении своих настроений и чувств. Он предложит больше заданий, ориентирующих детей на взаимодействие с культурой, на самостоятельное изучение пропорций и живое созерцание (изучение в ходе наблюдения) мира.

Есть и еще одна плоскость, в которой следует рассмотреть данную проблематику. Речь идет о разных теоретических моделях построения образовательного процесса. Перечислим их:

• авторитарно-догматическое обучение;

• активизирующее обучение;

• развивающее обучение (классификация и термины В.Т. Кудрявцева).

Если мы отрицаем либо рассматриваем в качестве недостаточно действенного фактора существование детской активности, то, соответственно, строим обучение по «авторитарно-догматическому» типу. Несмотря на термин, имеющий явно негативную окраску, можно констатировать, что обучение, организованное на базе данного подхода весьма распространено и даже получило наименование «традиционного». Его основная цель может быть определена как обучение основным, наиболее важным, с точки зрения педагога (общества), знаниям, умениям и навыкам.

Напротив, подчеркивание действенности внутренней активности ребенка неизбежно приводит нас к идее «активизирующего обучения», воплотившегося в педагогике ХХ века в практике «свободного воспитания». Основная цель «активизирующего обучения» – проявление, раскрытие, раскрепощение психического потенциала ребенка, стремление создать в образовательном процессе условия для саморазвития его потенциала.

Полярные точки зрения легко доступны для критики и потому удобны в обсуждении, хотя, конечно, в практике встретить описанные подходы в чистом виде невозможно, как и в трудах представителей полярных подходов мы найдем массу «реверансов» в сторону противоположного пути решения. Они-то обычно и призваны снять односторонность подхода и создать если не равновесие, то, по крайней мере, его видимость. Эта особенность «полярных» концептуальных подходов весьма своеобразно проявляется на практике. Варианты практического решения оказываются, как правило, лишенными односторонности, в отличие от положений, приписываемых теориям.

При этом в теоретических рассуждениях всегда наиболее убедительно выглядят концепции, изначально указывающие на отсутствие ограниченности, характерной для полярных точек зрения. В нашем случае этим качеством обладает идея «развивающего обучения». Она, по мнению разработчиков и сторонников, включает в себя все самое лучшее из того, что присуще «авторитарно-догматическому» и «активизирующему обучению». Этот вариант обучения не только опирается на активность ребенка, но и проектирует возникновение у него таких психических способностей и свойств, которыми он в данный момент не обладает. В теоретических рассуждениях это выглядит очень убедительно, но в реальной практике такого рода подходы обычно зависимы от исполнителя, который в итоге сводит дело к одному из полюсов.

Установлено, что образный материал опознается по памяти лучше, чем вербальный (Shepard, 1978), информация хранится в долговременной памяти не только в обобщенной форме, но и виде отдельных признаков и сигналов (громкость, яркость, длительность и др.).

В начальной  школе по итогам первого психодиагностического минимума и  наблюдениям учителей   формируется небольшая группа школьников, которых можно отнести к категории "талантливые или одаренные дети".

Психологическоесопровождение  таких   детей  предполагает   составление  индивидуального  маршрута, т. е. индивидуальных программ развития. Программы составляются совместно  всеми субъектами учебно-воспитательного процесса (учителя, администрация, родители, социальные педагоги и т. д.). При необходимости  проводится углубленная психодиагностика отдельных школьников. Надо помнить, что тесты при всем своем многообразии не могут дать полного представления обо всех особенностях одаренного ребенка.

Пакет методик  подбирается с учетом индивидуальности ребенка. Возможно использование  тестов на выявление творческих способностей     (например, тест Торренса), методики диагностики умственных способностей Векслера (IQ = 130). Правомерным будет использование шкалы Рензулли-Хартмана для оценки психиологической характеристики одаренных учащихся (интеллектуальные умения, мотивация, креативность).

Выявление детей, имеющих специальные способности (музыкальные, изобразительные, физические и т. п.), проводится на основании опросов родителей,  учителей, анализа продуктов деятельности во внеурочное время. Возможно также предъявление теста- анкеты  А.  де  Хаана и  Г.  Кафа.

В последнее время сложился алгоритм выявления интеллектуальной и академической  одаренности в школе, согласно которому  результаты, демонстрируемые учащимися, должны удовлетворять высоким показателям по любым шести из восьми критериев:

1) оценка по групповому тесту — 95% и более; 

2) оценка по групповому тесту способностей — 127 и больше;

3) оценка по индивидуальному тесту интеллекта — 125 и более;

4)  данные опросника учителя;

5)  данные опросника родителя;

6)  данные самооценки ученика;

7)  успеваемость и другие биографические материалы;

8)  оценка творческих работ.

Развитие познавательной деятельности одаренных школьников осуществляется более эффективно, если есть следующие организационные условия: обучение в разных типах школ на соответствующем уровне, разнообразная внеклассная работа, мобильные вертикальные и горизонтальные группировки, индивидуализированное обучение, ускоренное обучение и обогащенные программы. При этом должен быть соблюден комплекс мероприятий:

своевременное применение различных видов тестирования;

оценки способностей по успеваемости;

участие во внеклассных мероприятиях (анализ продуктов деятельности);

заключение психолога;

заключение экспертов в определенной деятельности;

участие в олимпиадах, конкурсах, выставках (анализ продуктов деятельности);

самонаблюдение, самоанализ, самооценка (через анкеты, третьих лиц);

наблюдение родителей и представителей науки.

В то же время эффективность  развития познавательной деятельности нивелируют  следующие негативные факторы:

1. "дискриминация" личности одаренного учащегося из-за отсутствия необходимого дифференцированного обучения;

2. ориентация на "среднего" ученика;

3. слабый учет особенностей когнитивных стилей одаренных учащихся в учебно-познавательной деятельности;

4. недооценка законов творчества учителями;

5. наличие механизмов избегания, маскировки своих возможностей одаренными детьми из-за отсутствия условий самореализации;

6. сдерживающая система репродуктивных заданий, упражнений и формальных требований;

7. низкий уровень подготовки учителей для работы с одаренными детьми;

8. излишняя унификация программ.

Для развития дивергентного мышления (мышление, связанное с творчеством,  анализирующее различные аспекты, которые имеют отношение к данной проблеме) одаренных детей  надо активно вовлекать  в групповые занятия музыкой, ритмикой, сценическим искусством. Функционирование в школе кружков, психологических клубов, игр типа "Что, где, когда?", направление в центры внешкольной работы  дает возможность талантливому ребенку продуцировать разнообразные и необычные  идеи, развивать специальные способности и ощущать при этом свою успешность.

При проведении социометрических процедур психологу важно обратить внимание  на социальный статус ребенка в классе. Часто одаренные дети в начальной школе являются и лидерами   (учительница его продвигает), что может вызвать неприязнь других детей. Поэтому педагогу-психологу целесообразно при проведении групповых занятий в классе или больших психологических игр по развитию сплоченности коллектива, формированию коммуникативных навыков планировать совместные занятия одаренных детей с другими детьми, формировать социальные контакты, содействовать формированию адекватного самоотношения, стараться избегать крайностей  в признании и оценке  успехов  учащегося.

В средней школе развитие одаренного подростка зависит в основном от педагога, его профессионализма и особенностей личности Педагог-психолог, должен знать, что значительную роль играют методы обучения одаренных учащихся. Для развития творческих способностей, интеллектуального потенциала наиболее практичными являются проблемные, исследовательские, поисковые, проективные методы. Важнейшее значение имеет вопросно-ответная система при обучении одаренных учащихся. Постановка вопроса - это импульс к нахождению оригинальных решений, необычных комбинаций, к побуждению поисковой активности. Вопросы должны быть адресованы с учетом когнитивного стиля, особенностей памяти, панорамы знаний одаренного учащегося. Ответ - это генерация новых ассоциаций и усиления познавательного интереса. К сожалению, традиционные формы и методы еще оказывают сдерживающее влияние в развитии познавательной деятельности одаренных учащихся. Преобладающее число заданий низкого мыслительного уровня, затраты времени на выполнение заданий часто не учитываются.

Успешность функционирования процесса обучения одаренных детей зависит от обогащенной индивидуализации и дифференциации, от гибкости учебного расписания, от мобильной и динамичной системы диагностики.

В гимназиях, лицеях, где обучается большее количество способных детей, применяются такие формы работы,  как создание групп по интересам (ответственные  педагоги  отбирают детей со сходными интересами и способностями). Это проходит не только в рамках одного класса, но и в масштабе школы. Работа групп по интересам наиболее плодотворна, когда устанавливаются связи между содержанием их работы и другими видами работы школы. Полезно, когда деятельность групп по интересам является дополнением к школьной программе и способствует росту теоретических знаний учащихся.

В связи с этим  психологу важно быть готовым предоставить  информацию о современных психолого-педагогических технологиях, предложить игры, упражнения, развивающие разные интеллектуальные процессы.

Существенное направление деятельности педагога-психолога - психологическая подготовка  учащихся к участию в олимпиадах, конкурсах, выставках. И в связи с этим – обучение навыкам саморегуляции, уверенного поведения и ориентации  в новых социальных ситуациях,  т. е. выработка такого качества как адаптивность. Целесообразно направлять школьников в группы социально-психологического тренинга, в которых они обучаются умению выслушивать товарища, подыскивать убедительные доводы в подтверждение своей точки зрения, проявлять терпимость к разным мнениям.

К компетенции  психолога относится также работа по сохранению психофизиологического здоровья одаренных детей. Она включает в себя мониторинг загруженности ребенка интеллектуальным или иным трудом,   формирование установок на здоровый образ жизни, содействие освоению родителями  способов формирования у ребенка позитивной Я-концепции как фактора наиболее полной реализации  потенциальных возможностей ребенка.

В старшей школе особую  значимость приобретает деятельность по профессиональной ориентации школьников, обучению их навыкам эффективного использования времени, целеполагания, созданию временной перспективы будущего.

Можно проследить несколько областей, в которых совершаются педагогические ошибки при работе с одарёнными детьми. Это своеобразные ловушки – заманчивый, но ложный путь, приводящий в тупик или гибели.

Ловушка в области интеллектуального

воспитания и образования

В преддошкольном возрасте это раннее обучение чтению, математике, иностранным языкам, раннее общее интеллектуальное развитие (так называемая знаниевая ориентация). Раннее обучение детей дошкольного и преддошкольного возраста чтению, счёту, иностранным языкам, то есть мыслительным операциям со знаками, символами, - особый педагогический психотравмирующий фактор, предрасполагающий к неврозам одарённых детей.

В ситуации информационной перегрузки такого рода запредельно повышается активность левого полушария головного мозга, сменяющаяся его защитным торможением. Дети отличаются потерей жизнерадостности, сосредоточенности внимания, отсутствием волевой активности, нарушением волевой регуляции и «феноменом избирательного невнимания», когда дети ведут себя так, как будто не слышат. Из-за подавленной активности левого полушария головного мозга правое компенсаторно перевозбуждается, начинает генерализировать беспокойство, страхи, тревогу. Это приводит к нарушению сна, необоснованным предчувствиям беды, боязливости, суеверным магическим неприятным ощущениям, что в совокупности свидетельствует об астеническом синдроме – первой стадии эмоционально-психического нарушения в развитии личности. Если интеллектуальная нагрузка продолжает оставаться непомерной, разбалансировка в активности полушарий головного мозга сохраняется, но характер межполушарной активности снова меняется на противоположный: теперь левое перевозбуждается под воздействием генерированного правым полушарием беспокойства, навязчивых мыслей, что проявляется в мнительности, патологической рефлексии, невозможности принять решение, неуверенности в себе.

Чем больше времени дети дошкольного возраста учатся, тем меньше они играют. В то время как игра – главная форма познания в дошкольном детстве. Игра для детей - уникальный способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации. В игре дети научаются жить в символическом мире смыслов и ценностей. Сознание имеет смысловое строение, а игра и есть та особая рамка деятельности, которая задаёт процесс смыслопорождения. Развитие человека связано именно с этим процессом.

Игра - мостик между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры для одарённых детей особенно важна. Смысловой, понятийный тип обучения доминирует у одарённого ребёнка, поэтому постижение смыслов через игровую форму приобретает для него ещё большую важность. В отличие от взрослых, для которых естественная среда – язык, для ребёнка таковой является игра.

Вторая функция игры, имеющая значение в контексте образования и воспитания одарённых дошкольников, - это самопознание. Метакогнитивные способности одарённых детей есть предпосылки к интеллектуальной рефлексии, т.е. осознанию собственных интеллектуальных качеств с дальнейшим формированием регулятивных процессов. Это наиболее полно воплощается в режиссёрской игре, так как такой вид игры – самостоятельная детская деятельность, где можно не приспосабливаться к ситуации предложенной задачи, а управлять ситуацией, овладеть её содержательными особенностями, будучи автором игры. Это позволяет рассматривать любую ситуацию в целом (интегративные функции) и быть отделённым от неё, анализировать её (дифференциальные функции). Иными словами, иметь особую внутреннюю позицию и возможность развивать её.

В обоих случаях игра представляет собой попытку ребёнка организовать свой опыт и себя в рамках этого опыта. В игре дети устремлены к реальности, но свободны от её давления. Поэтому в игре больше всего зреют активность ребёнка, сознание и навыки его творческого отношения к миру.

Таким образом, уделяя достаточное время свободной детской игре, воспитатели тем самым поощряют развитие реальности и воображение (предпосылка к творчеству), произвольность, способность к активной самостоятельной исследовательской деятельности, развитие метакогнитивного контроля, лидерских качеств, позитивной «Я-концепции», понятийного мышления. Кроме того, наблюдения за игрой детей – бесценный диагностический материал, поскольку игра – это символический язык для самовыражения.

Если дети не доигрывают в детстве, то в подростковом возрасте они увязают в компьютерных играх, у них формируются незрелые социальные навыки, они уходят в эскапизм, секты, агрессию, экстремизм.

В школьном возрасте к угасанию одарённости приводят следующие педагогические действия:

• информационные перегрузки;

• недоучёт личностных смыслов и персональных интеллектуальных интересов и потребностей одарённых детей;

• игнорирование интеллектуального кризиса детской одарённости, периодов спада и покоя в интеллектуальной деятельности;

• исходные ошибочные установки на то, что одарённый ребёнок обязан выдать экстраординарный интеллектуальный результат.

Педагогические ошибки в сфере интеллектуального воспитания и образования приводят:

• к гиперактивности левого полушария мозга ребёнка с последующим защитным его торможением. Это тип неуверенного в себе, переставшего быть умным, рассеянного, неактивного, но болтливого, суетливого, тревожного ребёнка;

• к гиперактивности левого полушария головного мозга ребёнка с последующим торможением и вторичной гиперактивизацией. Это ребёнок рефлексивный, мнительный, неуверенный в себе, перепроверяющий, придумывающий свои правила и ритуалы, со сформированным защитным механизмом по типу интеллектуализации: говорит заумно, придумывает сложные запутанные формулы, схемы, слова.

Таковы два собирательных образа, знакомых каждому педагогу и воспитателю. Это не индивидуальные особенности, это результат педагогических деструкций, к которым могут привести неумелые, неквалифицированные педагогические воздействия.

Ловушки в сфере развития

творческой активности детей

К ним относятся:

1. прямое развитие креативности посредством специальных упражнений, задач, программ, тренингов;

2. ложные профессиональные установки, что одарённый ребёнок это творческий ребёнок;

3. понуждение ребёнка к созданию творческих продуктов без учёта того, что в развитии одарённого ребёнка бывают кризисы креативности, спады и периоды покоя, накопления;

4. недоучёт личностных смыслов, динамики развития и уникальности в сочетании способностей;

5. предъявление стандартов, образцов в творческой деятельности;

6. предоставление полной свободы творчества, когда установка «Делай, что хочешь» приводит к тому, что ребёнок теряется сам в себе.

Эти педагогические ошибки способствуют гиперактивизации правого полушария с последующим его запредельным торможением. Это тип ребёнка с ослабленной волевой регуляцией, с компенсаторно-развитой фантазией, фантастическими представлениями, интеллектуальный потенциал сохранён, но мышление вязкое, по касательной или замкнутыми циклами.

Педагогические ловушки в развитии личности

одарённого ребёнка

К ним относятся:

1. перегрузка учебными и развивающими видами деятельности (кружки, клубы, факультативы), в которых ребёнок – участник деятельности, организованной для него другими;

2. отсутствие права выбора;

3. скрытые или явные манипуляции одарённостью ребёнка для достижения каких-либо профессиональных целей без учёта кризисов детской одарённости, периода спада, пауз в развитии;

4. сравнение ребёнка с другими детьми или выдвижение разного рода образцов, стандартов личности, характера, поведения, продуктов деятельности;

5. недостаток свободы, любви, уважения;

6. недоучёт роли уникальности личности в генезе развития одарённости;

7. недоверие к жизненному опыту и силам ребёнка;

8. оценочные суждения, относящиеся к личности ребёнка, а не к его поступкам;

9. принуждение играть роль одарённого ребёнка, соответствовать представлениям взрослых о том, каким ребёнок должен быть.

Одарённость не сводится ни к особой способности, ни к их сумме, но определяется как системное качество совместно работающих и особым образом структурированных функциональных систем, реализующих психические функции, которые включены в индивидуальную деятельность, имеют индивидуальную меру выраженности, могут проявляться в экстраординарных достижениях, а могут находиться в латентном состоянии.

Кризисы детской одарённости:

рекомендации учителю

Знание о кризисах детской одарённости, причинах их появления, закономерностях протекания и прогнозе развития может быть полезно не только теоретикам, но и практикам - специалистам в области детства. Это позволит эффективно психологически и педагогически поддержать одарённых детей или хотя бы не допускать ошибок в педагогическом процессе. Эти ошибки, как правило, базируются на трёх мифах. Миф первый – одарённость всегда проявляет себя в творческом продукте. Миф второй – одарённость нужно развивать. Миф третий – современное школьное образование знает, как работать с одарёнными детьми.

Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одарённости. (Феномен «исчезновения», «затухания» детской одарённости).

Всё многообразие форм исчезновения детской одарённости, можно свести, в основном, к следующим типам:

Утрата творческого потенциала: ребёнок прекращает создавать особые, свойственные его одарённости творческие продукты – кризис креативности.

Снижение интеллектуальной активности ребёнка, проявляющееся в исчезновении интеллектуальной продуктивности, - кризис интеллектуальности.

Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда – кризис мотива достижений. Это описывается по-разному – или как нарушение волевой регуляции: «мог бы, но не хочу»; или как победа заниженной самооценки: «мог бы, но получится плохо»; или как неадекватная оценка требований социума: «мог бы, но это никому не нужно» и т.д.

Кризис креативности

Высокий творческий потенциал ребёнка частично или полностью утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одарённости в целом.

Очень часто образовательные или воспитательные так называемые развивающие программы для одарённых детей на самом деле не развивают способности, а эксплуатируют их. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одарённость так же, как её истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребёнок пытается соответствовать.

Здесь возникает парадокс. С одной стороны, одарённость слишком востребована социумом, с другой – одарённость впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности.

Получается, что общество требует не столько то, что может делать ребёнок, сколько то, что оно само (общество) хочет, чтобы ребёнок делал. «Оправдай мои ожидания», - говорит общество одарённому ребёнку. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает ребёнка не в соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества.

Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребёнку, - учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал – не смог того, что мог раньше. Реакция специалистов в таких случаях однотипна – принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности. Ещё больше тренировок, репетиций, упражнений… Кризис усугубляется. Источник иссякает. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя ещё с 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные конфликты.

Обсуждая этот тип кризиса, важно остановиться ещё на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения.

Воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя всё это – понятия разных порядков.

Например, фантазия ребёнка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребёнка, и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. Судя по статистике, это относится в разряд дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции.

Для здоровой, но несформировавшейся личности ребёнка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно.

Творческий акт уходит корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности - независимость, дивергентность – и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт. Если ребёнку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, а также быть субъектом собственной деятельности, у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.

Кризис интеллектуальности

Этот тип кризиса возникает в случае перегруженности одарённого ребёнка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учёта индивидуальных познавательных потребностей, личностных смыслов.

Возрастные изменения одарённости не просто представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост. Главная опасность заключается в том, что интеллект ребёнка развивается в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию (пример, выпускники специализированных физико-математических школ).

Доминирование в развитии интеллектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением, - это вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребёнка. По этому в классах, работающих по методическим пособиям В.С.Юркевич и Т.В.Хромовой, проводятся тренинги по выработке «чувства реальности», а физкультуру называют- самым главным предметом в школе для одарённых детей.

Этот вид кризиса так же, как и первый, парадоксально опасен снижением интеллектуальной активности, а в дальнейшем – интеллектуальной продуктивности и может привести к торможению развития одарённости.

Кризис мотива достижений

Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия доминирует над интеллектуальной.

Это приводит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности. Функцию саморегуляции в системе детской одарённости обеспечивает такое интегративное качество одарённых детей, как рефлексия. Одарённые дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от обычных сверстников, но и от неодарённых взрослых.

Это объясняется тем, что одарённые дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный у них лучше развит анализ ()антические, но и социальныеференцируют раздражители любой природы ()одарённых взрослых..нтеллектуа).

Источники:

1. Таксономия Б.Блума

2. «Перечень общих целей обучения» Н.Л.Солянкина

3. «Теория и практика применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании» Савенков А.И.