Особенности общения мальчиков и девочек, общая характеристика взаимоотношений между детьми

Особенности общения мальчиков и девочек, общая характеристика взаимоотношений между детьми

В современной образовательной среде проблема коммуникативной успешности, её формирования в современной образовательной среде является одной из актуальных, так как существует острая необходимость разработки таких подходов, концепций, и технологий, которые обеспечивали бы возможность реализации качественно новой личностно ориентированной развивающей модели дошкольных учреждений, связанных с обеспечением речевого развития и формированием коммуникативных качеств личности воспитанников учитывающих их гендерные различия.

Мастерство педагога проявляется прежде всего в сфере его общения. Эффективное взаимодействие педагога и воспитанников в педагогической деятельности - основное условие успеха и удовлетворенности воспитателя своим трудом. В то же время неумение наладить контакт с детьми - причина многих неудач и разочарований в педагогической профессии. Неоспорим, тот факт, что отношения, которые сложились между педагогом и воспитанником следует рассматривать не только как желаемое условие, но и как основной компонент педагогической деятельности. Проблема общения - проблема комплексная, и рассматривая ее с разных точек зрения, можно видеть ее отнесенность к различным отраслям сегодняшней науки о человеке.

Внедряя в практику различные формы организации речевого воспитания, педагог должен знать и учитывать особенности детей, те индивидуальные различия (в том числе и гендерные), на которых будет построен процесс общения. Невозможно обучать, воспитывать не зная того, кого воспитываешь и обучаешь. В. Д. Еремеева, Т.П. Хризман подчеркивают, что мальчик и девочка - два разных мира, поэтому их нельзя воспитывать одинаково. Постараемся понять наших мальчиков и девочек, ведь они - будущие мужчины и женщины и должны соответствовать своей сути[25,c.184].

Воспитательное воздействие ближайшего окружения мальчиков и девочек, а именно семьи огромно. Необходимо учитывать семью как фактор домашнего общения. Поэтому в рамках проводимого исследования проводилось изучение особенностей развития детей дошкольного возраста, условия их семейного воспитания, изучалась позиция и знания родителей по вопросу своеобразия и различия детей определенного пола, соответственно и их речевого и гендерного поведения.

Одной из основных причин недостаточной успешности гендерного воспитания является отсутствие правильного представления о том, как оно фактически проводится и каковы реальные проявления гендерного поведения у дошкольников. Причины, по которым это происходит, мы выяснили, проведя ряд опросов (за основу бы взят опросник В.Е. Кагана) с семьями, большинство из которых (79%) были полными, в половине из них - один ребенок, в другой половине - двое. Третья часть родителей считает свои знания для проведения гендерного воспитания недостаточными, другая треть предполагает, что начинать его следует в школьном возрасте. Примерно четвертая часть опрошенных заявила о ненужности и необязательности гендерного воспитания. Этому вполне соответствовали реальные усилия по гендерному воспитанию.

Следует вспомнить, что гендерное воспитание включает в себя три аспекта:

1. когнитивный - ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Т. А. Репина);[28]

2. эмоциональный - поло-ролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Д. В. Колесов, А. Е Ольшанникова, Н. Б. Сельверова, Т. П. Хризман)[25];

3. поведенческий - усвоение типичной для пола модели поведения (И. С. Кон, Д. В. Колесов, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина)[61].

Исследователи полагают, что развивающееся у детей понимание связанных с полом представлений - гендерных схем - способствует определению того, какие установки и модели поведения будут ими усваиваться. Эти связанные с полом представления и понятия закономерно развиваются на протяжении дошкольного периода. Первый уровень понимания, достигаемый в промежутке между 2 и 7 годами, называется гендерной идентичностью. В этом возрасте дети, несмотря на то, что могут относить людей в соответствующую полу категорию (мальчик - девочка, дядя - тетя), не вполне понимают, в чем заключаются различия между ними. Дети этого возраста считают, что пол можно изменить, изменяя внешний вид, например, поменяв одежду. Они могут не понимать, что только мальчики способны стать папами, а девочки - мамами. Между 5 и 7 годами, дети достигают понимания постоянства пола, т.е. понимания того, мальчики непременно становятся мужчинами, а девочки - женщинами, и что пол внеситуативен и устойчив во времени. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, ребенок уже твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли. Пол в этом возрасте «переделать» уже невозможно и исправлять погрешности гендерного воспитания после этого возраста трудно.

Гендерное воспитание детей дошкольного возраста средством коммуникативной деятельности является важной проблемой в теории и практике дошкольного образования. Значимость индивидуально-личностного развития человека, одной из характеристик которого является пол, сегодня не вызывает сомнения (Репина Т.А., Розова Л.Б., Татаринцева Н.Е. и др.)[63,c.19]. В науке имеются исследования, посвященные данной проблеме, однако их результаты не «доходят» до практических работников образования и родителей, которые начинают понимать необходимость реализации гендерного подхода в воспитании ребенка, а зачастую не знают и не умеют этого сделать. Л. С. Выготский писал: «Педагог является организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанниками».[15] Поэтому работу по гендерному воспитанию необходимо начинать с ее основания, с того кто будет общаться с детьми, обучать их и формировать коммуникативные умения учитывая и понимая гендерные различия воспитанников. Как показала практика, «бесполая педагогика», не учитывающая психологических особенностей мальчиков и девочек, неспособна эффективно решать задачи полоролевой социализации подрастающего поколения, подготовки к выполнению половых социальных ролей. Ни для кого не секрет, что система образования абсолютно бесполая: бытовая «совместность» мальчиков и девочек в дошкольных учереждениях, режим дня не учитывает разные нормы подвижности у мальчиков и девочек. Питание унифицировано и по времени приема пищи, и по ее ассортименту. Содержательно и по стилю система воспитания феминизирована, как педагогическими кадрами, так и имеет место семейная феминизация (50% детей живут в семьях, где нет отцов), что особенно неприемлемо для мальчиков.

Гендерный подход в воспитании, т. е. учет гендерных психологических различий (психофизиологических, личностных), позволяет обеспечить большую эффективность процессов обучения, воспитания, формирования личности. Системная педагогическая технология коммуникативного подхода требует создания особых условий для свободного самовыражения детей обоих полов, для обогащения их связей, контактов, для «событийной», а не только запланированной заранее деятельности в детском саду. При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки – женские.

Одна из главных задач воспитателя детского сада - это общение. Я.Л. Коломинский выделяет в межличностном взаимодействии педагога с воспитанниками две стороны - внутреннюю (педагогическое отношение) и внешнюю (педагогическое общение)[28]. Педагогическое общение при этом выступает как актуализация, проявление в коммуникативной деятельности личностных установок педагога по отношению к детям[28,c.96]. В.А.Кан-Калик под педагогическим общением понимает систему «социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств»[26]. Общение выступает в структуре деятельностей, составляющих целостную педагогическою деятельность, как ведущий вид, интегрируя все остальные. Само общение в этой системе не имеет собственных специфических целей. Эти цели вытекают из целей педагогической деятельности, целей обучения и воспитания. Иными словами, педагогическое общение есть то, что по своим целям, структуре, функциям по существу совпадает с целостной деятельностью педагога[29,c.60].

Понятия «общение» и «коммуникация» рассматриваются нами как идентичные. Исходя из этого, под коммуникативными умениями дошкольников мы понимаем освоенные детьми способы выполнения коммуникативных действий, зависящих от сформированности его коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации, знаний, навыков и определяющие готовность ребенка к общению.

Исследование Л.Л. Лашковой особенностей профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, изучение характера и содержания осуществляемых им функций показало, что в структуре профессиональной деятельности педагога ДОУ ведущее место занимает коммуникативная деятельность[31]. Педагог должен говорить с детьми, более того, давать примеры речевого поведения, коммуникативных умений. Для этого необходимо понимать и учитывать не только возрастные, индивидуальные особенности каждого ребенка, но и гендерные различия воспитанников и воспитанниц.

При определении коммуникативных умений педагогов были использованы методы наблюдения и самонаблюдения, самоанализ и анкетирование. В рамках проводимого исследования в эксперименте приняли участие 58 воспитателей. В работу были запущены «Листы обследования речевого поведения воспитателя». За основу были взяты опросные листы, разработанные Г. А. Любиной[40], в отдельные пункты которых добавлен гендерный аспект. Опросный лист включал в себя 19 наиболее важных профессиональных умений, например, таких как «владение приемами активного слушания»; «создание условий для реализации детской потребности высказать взрослому свои тревоги, печали, зависть, ревность и пр. Учитывание при этом гендерных различий детей»; «умение правильно и тактично реагировать на слова и жалобы мальчика или девочки, не обсуждать их при всех»; «поддержка в ребенке чувства собственного достоинства, формирование понимание и принятия им его (ее) гендерного статуса»; «стимулирование детских вопросов», и.т.д.

Анализ полученных данных показал необходимость дополнительной работы в заданном направлении. Бесспорен факт выполнения воспитателями своих должностных инструкций, однако, профессиональные умения и качества педагога постоянно должны совершенствоваться. Кроме того, заботливое культивирование «бесполой педагогики» принесло свои плоды. Педагоги (36% из 58 участвующих в эксперименте) не в полной мере владеют знаниями и умениями работы с детьми учитывая гендерные различия. Это в первую очередь касается общения. В данном направлении психологами и администрацией ДОУ участвующих в эксперименте по результатам опросов было сформировано направление работы с педагогами по углублению и расширению знаний в области общения с детьми разного пола. Были запланированы и проведены семинары, и семинары – практикумы, педагогические часы, индивидуальные и групповые консультации, консультации педагогов – психологов, психологические тренинги, деловые игры, круглые столы с участием педиатров, психологов, родителей. Тематика мероприятий выбрана системно, и рассматривающая с различных сторон проблему воспитания детей с учетом гендерных различий детей дошкольного возраста: «Мальчики и девочки - две половинки», «Общение мальчиков и девочек дошкольного возраста», «Игра и общение. Особенности организации сюжетно - ролевой игры», «что мы знаем о мальчиках. Что мы знаем о девочках», «Социальная адаптация в группе детского сада, с учетом гендерного фактора», «Формирование коммуникативных умений дошкольников в сюжетно – ролевой игре с учетом гендерных различий», «учет гендерного фактора при оформлении групповой комнаты», психологические упражнения «стекло», «разведчики», «дискуссия».

Список использованной литературы и источников

Список используемой литературы

1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков» - СПб, 1998.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995. - № 1.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

4. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ-Медиа, 2008.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Асток-Пресс, 1998.

6. Андреева Г.М. Социальная психология сегодня: поиски и размышления. М., 2009.

7. Андрущенко Т.Ю. Шашлова Г.М. «Кризис развития ребенка семи лет» - М., «Академия», 2003

8. Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практического психолога: В 2 ч. Харьков, 1996.

9. Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб: Издание К. Л. Риккера, 1908.

10. Богомолов В., Тестирование детей, Феникс, 2005.

11. БожовичЛ.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте» -М., «Просвещение», 1968.

12. Бойко В.В. «Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других» М., 1996

13. В мире детских эмоций. Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. Пособие для практических работников ДОУ. Аирис Пресс м., 2006.

14. Воспитание детей раннего возраста: пособие для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. М., 1996.

15. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах, том 4, «Детская психология» - М., «Педагогика», 1984.

16. Выготский Л.С. Конкретная психология человека (1929).

17. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах, том 4, «Детская психология» - М., «Педагогика», 1984

18. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. - 2000. - №5.

19. Галигузова Л.Н. Ступени общение от года до семи лет. М.: Просвещение. – 1992 – 143с.

20. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1.

21. Д.Б. Эльконин. Психология игры. М., 1999.

22. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М., В мире детских эмоций. М.: Айрис Пресс. 2004.

23. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск., 1997.

24. Дюркгейм Э. Метод социологии. М.: Наука, 1991

25. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

26. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан-Калик. — М.: Просвещение, 1987

27. Кон И. С. Ребёнок и общество. — М.: Академия, 2003. — 336 с.

28. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. М., 1960

29. Коммуникативная деятельность педагога. Краткий курс: Учебное пособие в помощь студентам /Сост. Е.В.Яфарова. — Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. - 60 с.

30. Кроль В.М. Психофизиология человека, Питер, 2003.

31. Лашкова Л. Л. Текст.: Концепция развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01/ Л.Л. Лашкова. Челябинск,2011.

32. Леонтьев А.А.. Общение как объект психологического исследования //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

33. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. М., 1990.

34. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

35. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969; переизд. — 2007.

36. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни //Проблемы общей возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Давыдова В.В.) М.1978 г.

37. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М. 1980.

38. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983.

39. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1985.

40. Любина Г.А. Развитие речи дошкольников в общении: Пособие для педагогов дошк. Учреждений. Минск: Народная асвета, 1999. – 223 с.

41. Методика изучения коллектива, общения, личности. Абакан, 1990. Ч. 2.

42. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М., 1990.

43. Морено Я.Л., Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе, Изд. Академический проект, М., 2004.

44. Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности Л., 1990.

45. Мухина B.C. «Возрастная психология» - М., «Академия», 2000.

46. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста // Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией Петровского А.В.) М.1973.

47. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.

48. Никольская И.М. Грановская P.M. И. ОвчароваР.В. «Психологическая защита у детей» - СПб, «Речь», 2000.

49. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990.

50. Овчарова Р.В. «Практическая психология в начальной школе» - М.,1999.

51. Под редакцией Дубровиной И.В. Зацепина В.В. Прихожан A.M. «Возрастная и педагогическая психология» Хрестоматия - М., «Академия», 1999.

52. Под редакцией Кошелевой А. Д. «Эмоциональное развитие дошкольников» - М., 1985.

53. Под редакцией Лебединского В.В. Никольской О.С. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» - М., МГУ, 1990.

54. Под редакцией Эльконина Д.Б. Венгера А.П. «Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста» - М., «Педагогика», 1988.

55. Поливанова К.Н. «Психология возрастных кризисов» - М., «Академия», 2000.

56. Прихожан A.M. «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика» - М., «Воронеж», 2000.

57. Психологический практикум. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) Учебно-методическое пособие. СПб. Речь, 2002 .

58. Развитие личности ребенка от трех до пяти. Екатеринбург. Фактория. 2004.

59. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. - М., 1989.

60. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988.

61. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 2002. Кн. 1, 2.

62. Розова Л.Б. Подготовка студентов педагогического колледжа к организации полового воспитания дошкольников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.п.н.: Спец. 13.00.08. Ярославль, 2004. — 19 c.

63. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 1988.

64. Рубинштейн С.П. «Общая психология» - М., 1989.

65. Рубенштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.