Педагогическая коррекция проявлений агрессивности подростков с интеллектуальным недоразвитием

ЧОУ ДПО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки»

Программа профессиональной переподготовки «Специальное (дефектологическое) образование: Олигофренопедагогика»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Педагогическая коррекция проявлений агрессивности подростков с интеллектуальным недоразвитием»

Выполнил:

Маслова Ольга Алексеевна

Учитель французского языка

Первая квалификационная категория

МБОУ г. Мценска «Средняя школа №8»

г. Мценск, 2021

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования агрессивности подростков с умственной отсталостью…………………………………………..3

1.1 Проблема агрессивности и её представление в психолого-педагогических исследованиях. Виды агрессивности в детском возрасте…………………………………………………………………………….3

1.2. Общая характеристика детей с умственной отсталостью ………….19

1.3. Типология агрессивного поведения современных подростков. Особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта………………………………………………………………………..27

Выводы по первой главе…………………………………………………..33

Глава 2. Основные направления осуществления педагогической коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта…………………………………………………………35

2.1 Выявление и изучение форм агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта……………………………35

2.2 Методы коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта. Проектирование программы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта………….…..40

Выводы по второй главе…………………………………………………..65

Заключение……………………………………………………………….67

Список литературы……………………………………………………...69

Приложение………………………………………………………………73

Введение

Вопросы агрессии в современном обществе связаны с профилактикой насилия и экстремизма в социуме. Так, решая эту задачу, можно предполагать о развитии общества в традициях общечеловеческой культуры, ценностей права, толерантности и терпимости людей разных национальностей, различного возраста, пола и религиозных конфессий.

В обычной жизни во взаимоотношениях и повседневном общении с детьми достаточно часто происходит появление таких реакций как раздражение, гнев, жестокость – все это разновидности агрессии. Для многих родителей тема агрессии весьма значима. Так, защита детей от агрессии окружающих или же воспитание детей сильных духом, способных противостоять насилию без агрессивных форм поведения, становится для них первостепенной задачей.

Актуальность работы. Проблема агрессивного поведения интересовала многих ученых, психологов, родителей во все времена и является актуальной и в настоящее время. Изучение детской и подростковой агрессии является одним из важных направлений в психологической науке. Рассмотрены различные теоретические подходы, концепции к описанию агрессии и агрессивного поведения, представлены определения агрессии и агрессивного поведения, описаны физиологические и поведенческие признаки агрессивных форм у животных и человека. Однако тема остается чрезвычайно важной с социальной точки зрения.

Особую группу риска в развитии агрессивных форм поведения составляют дети, самосознание и самоконтроль у которых затруднены или нарушены по различным причинам. В такую группу риска входят дети с нарушениями в интеллектуальной сфере.

Социальная проблема заключается в том, что в системе образования детей с умственной отсталостью разработаны образовательные стандарты с учетом их ограниченных умственных возможностей, но работа по развитию мотивации таких детей, развитию у них навыков саморегуляции и формирование бесконфликтных форм поведения чрезвычайно затруднена.

Отдельные вопросы агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (Г.М. Андреева, В.В. Занков, С.В. Еникополов, Л.П. Колчина.Н.Д.Левитов, Е.В.Романин, С.Е. Рошин, Т.Г.Румянцева), в том числе и рассматривающих особенности деликвентного поведения подростков (М.А.Алемаскин, С.А. Беличева, Г.М. Миньковский, И.А. Невский и др.).

Актуальность темы несомненна, поскольку число детей и подростков с агрессивным поведением стремительно растёт. Это вызвано рядом неблагоприятных факторов: ухудшением социальных условий жизни, кризисом семейного воспитания, невниманием школы к нервно- психическому состоянию детей, увеличением доли патологических родов, оставляющих последствия в виде повреждений головного мозга ребёнка.

Вопросы, связанные с человеческой агрессивностью затрагиваются во многих психологических исследованиях. Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем современного мира, важной теоретической и практической задачей.

Агрессивность формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте, и именно этот возраст наиболее благоприятен для профилактики и коррекции. Этим и объясняется актуальность темы работы.

В основу исследования положена проблема, состоящая из наиболее эффективных путей педагогической коррекции подростков с нарушением интеллекта.

Объект исследования – коррекционно-развивающая работа с подростками с нарушением интеллекта.

Предмет – педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

Цель исследования: раскрыть теоретические и практические подходы педагогической коррекции агрессивного поведения подростков.

Гипотеза: педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта будет эффективна, если:

1. В результате диагностики выявляются общие и индивидуальные причины проявления агрессии;

2. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;

3. Организуется индивидуальная работа с подростками, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее.

Задачи:

1. Рассмотреть проблему агрессивности и её представление в психолого-педагогических исследованиях, виды агрессивности в детском возрасте.

2. Изучить проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении подростков, представить типологию агрессивного поведения современных подростков.

3. Раскрыть особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

4. В ходе эксперимента выявить и изучить формы агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

5. Рассмотреть методы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта, разработать комплекс занятий по коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

6. Рассмотреть организацию индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения. Привести рекомендации педагогам и родителям по взаимодействию с агрессивным ребёнком.

Для решения поставленных задач нами были использованы методы научно-педагогического исследования:

- теоретические (анализ, синтез, обобщение, сравнение, сопоставление);

- эмпирические (наблюдение, изучение продуктов деятельности детей, метод изучения документации, метод эксперимента);

- математические (методы математической статистики).

Теоретическая значимость нашего исследования заключается в обосновании и доказательстве идей влияния педагогической коррекции на уровень снижения агрессивности у подростков с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, реализации, применении программы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта с целью достижения положительной диагностики.

Материалы и результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, психологов, специалистов, работающих с агрессивными подростками.

Cтруктура выпускной квалификационной работы включает: введение; две главы; заключение; список литературы; приложения.

Глава I. Теоретические основы исследования агрессивности подростков с умственной отсталостью.

1.1 Проблема агрессивности и её представление в психолого-педагогических исследованиях. Виды агрессивности в детском возрасте.

Одной из острейших социальных проблем нашего общества является рост агрессивных тенденций в подростковой среде.

Агрессивное поведение, по мнению психологов, - это открытые, внешне выраженные действия, которые очень активны, часто инициативны, приносящие объекту (человеку или предмету) какой-то вред.

Таким образом, агрессивные действия всегда вредоносны.

Среди наиболее важных эмоциональных компонентов прежде всего выделяется гнев. Часто человек переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости, но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Существует «бессильный гнев» при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, иногда подростки переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается. [11, c.219]

Особый оттенок агрессии придают переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувство своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессия переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.

Серьёзное значение имеет и такой компонент агрессии, как его волевая сторона, причём в агрессивном действии имеются все формальные качества воли: целеустремлённость, настойчивость, решительность, а в ряде случаев инициативность и смелость. Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеназванных волевых качеств.

Типичное состояние агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чём-то «сорвать зло». Довольно распространённым проявлением агрессии служит грубость. Агрессивные действия выступают в качестве:

- средства достижения какой-нибудь значимой цели (инструментальная агрессия);

- как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности;

- как способ удовлетворения потребности в самореализации самоутверждении. [15, c.76]

Что касается агрессивного поведения, то это не прирождённая биологическая реакция, а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями.

В психологических словарях агрессия определяется как мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящая физический ущерб людям или вызывающая у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряжённости, страха, подавленности и т.п.). В психолого-педагогической и специальной литературе используется также термины агрессивность и агрессивное поведение [17, с.76]. Агрессивность рассматривается как предрасположенность к реализации агрессивной модели поведения, обеспечивающей адаптацию человека и являющейся одним из способов удовлетворения актуальных потребностей в кризисной ситуации развития и жизнедеятельности (стресс, депривация, фрустрация).

Агрессивное поведение – одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психологическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и подобные состояния. [49, c.9].

Основные концепции проявления агрессивности это – теория влечения (инстинкта), фрустрационная, теория социального изучения, мотивированная. В них нашли отражение взгляды представителей разных направлений: этологического, психоаналитического, бихевиористского и необихевиористского, гуманистического.

Представители первых двух направлений понимают агрессию как инстинкт. Основатели этологического (К. Лоренц) и психоаналитического (З.Фрейд) направлений следуют так называемой гидравлической модели агрессивности, согласно которой агрессия имеет внутренний источник, а для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась. Фрейд связывает агрессивность с влечением к смерти и определяет её как некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой природой человека. Это инстинкт либо саморазрушения, либо разрушения другого индивида.

Проблему детской агрессивности наиболее последовательно развила Анна Фрейд. Она считала, что уже в раннем возрасте у ребёнка существуют самоагрессивные действия. А.Фрейд выделяет фазы развития агрессивности, отмечает, что нормальное поведение, как ребёнка, так и взрослого обусловлено тем, что энергия танатоса (влечения к смерти) сдерживается энергией эроса (либидо). Патологическая агрессивность обусловлена аномальными условиями развития ребёнка (потеря родителей, жизнь в интернате и т.д. Эти случаи Фрейд объясняет отсутствием или частой сменой объектов любви. [50, c.54]

А.Адлер утверждал, что каждому человеку присуще чувство неполноценности, порождающее стремление индивида к компенсации дефекта, и врождённое побуждение – стремление к привязанности (социальное чувство), которое регулирует поведение индивида. Учёный пришёл к выводу, что асоциальное поведение является следствием недоразвития социального чувства. Он отрицал понимание агрессивности как неизбежной стороны личности.

Аналогичных взглядов придерживался и основоположник этологии К.Лоренц. Он считал, что отождествление агрессии с «инстинктом смерти» неверно. Учёный предложил четыре способа, помогающих исправлению людей и преодолению инстинкта агрессии: переориентирование агрессии на другой объект; сублимацию агрессивного потенциала: разумное и критическое овладение реакцией воодушевления, которая должна быть направлена на науку и искусство; направленную евгенику – способ, позволяющий избавиться от агрессивного инстинкта, теоретически возможного, но нежелательного. Так как взаимодействие различных побуждений очень сложно, то исчезновение одного из них (агрессии), по мнению Лоренца, приведёт к непредсказуемым последствиям.

Джордж Доллард и его коллеги выдвинули фрустрационную теорию, основное положение которой состоит в следующем: фрустрация всегда приводит к агрессии в какой- либо форме, а движущей силой развития человеческой личности является фрустрация. Она существует всегда, так как внешний мир враждебен человеку и на каждом шагу встречаются физические, моральные, духовные препятствия. Вся жизнь заключается в борьбе с ними. Агрессия как основной вид борьбы с фрустрацией может проявляться в различной модальности и различной форме в поведенческом и вербальном плане; в виде негативизма (у подростков); в виде проявлений садизма и мазохизма; в виде депрессии и гнева. [13, c.117]

Х.Хекхаузен уточнял, что не всякая агрессия возникает вследствие фрустрации и не всякая фрустрация и не во всех случаях жизни ведёт к агрессии.

К.Левин считал агрессию лишь одной из возможных реакций человека на фрустрацию.

А.В. Александрова отмечала, что агрессия не проявляется, если человек успевает найти конструктивные пути выхода из ситуации фрустрации до того, как будет превышена пороговая величина уровня напряжения. В противном случае продолжающее усиливаться напряжение может вывести человека из состояния душевного равновесия. Считая агрессию деструктивным и вредным последствием фрустрации Александрова склонна приписывать ей адаптивные функции.

К.Роджерс связывал агрессивность с уровнем развития самоактуализации, которая в свою очередь связана с адекватностью самооценки человека. Он считал, что агрессивность является одной из психологических защит, к которым вынужден прибегать индивид с целью сохранения положительной самооценки. [31, c.201]

В. Франкл не рассматривает агрессивность как формирующее личностное качество и ограничивается подходом к агрессии как к защитному механизму. Психологи - неофрейдисты, приписывая агрессивности защитный реактивный характер, тем не менее, склонны рассматривать её как приобретённое личностное качество. Аналогичных взглядов на проблему агрессивности в рамках данной теории придерживается Ф.Г. Василюк.

Во фрустрационной теории агрессия понимается как различные модальности и формы поведения, а агрессивность – как приобретённое личностное качество.

А.Бандура представляет схему агрессивного поведения следующим образом. Агрессия приобретается через биологические факторы (гормоны, особенности нервной системы), научение (непосредственный опыт, наблюдение) и провоцируется воздействием шаблонов (возбуждение, внимание), неприемлемым обращением (нападки), побудительными мотивами (деньги, восхищение), инструкциями (приказы), эксцентричными убеждениями (параноидальные идеи). Агрессия регулируется внешними поощрениями и наказаниями, механизмами саморегуляции (гордость, вина) Поскольку А. Бандура понимает агрессию как обучаемую форму поведения, тои способы её ослабления он предлагает как ряд процедур по удалению условий, направленных на её подкрепление.

Подытоживая ретроспективный обзор взглядов, можно дать такое определение: агрессия есть следствие инстинктивных механизмов поведения, она является неотъемлемой и естественной стороной личности, и ослабить её можно путём направления энергии в социально приемлемые формы.

Теория социального изучения сконцентрировала в себе следующие представления: агрессивность формируется в течение жизни и в частности в процессе социализации личности; особенно – в результате наблюдения за поведением родителей и других старших членов семьи и сверстников. Агрессивное поведение может выполнять функцию защиты или адаптации к социальным условиям, а в рамках противоправного поведения – инструмента воздействия; агрессивность как психологическое явление в нравственном плане нейтральна, так как в зависимости от социализации индивида может приводить как к социально одобряемому поведению, так и к противоправному.

Свою концепцию агрессии и агрессивности имеет мотивационная теория. Н.Д. Левитов отмечает, что в некоторых случаях нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это различие весьма существенно. Он различает «инициативную» и «оборонную» агрессию, а также подчёркивает, что агрессивное состояние может быть открытым, т.е. внешне выраженным в соответствующих действиях, и скрытым, т.е. не реализуемым в агрессивном поведении. [29, c.99]

Р.С. Немов считает, что у человека есть различные мотивационные тенденции, связанные с агрессивным поведением.

«Тенденция к агрессии, пишет он, - это склонность индивида оценивать многие ситуации и действия людей как угрожающие ему и стремление отреагировать на них собственными агрессивными действиями. Тенденция к подавлению агрессии определяется, как индивидуальная предрасположенность оценивать собственные агрессивные действия как нежелательные и неприятные, вызывающие сожаление и угрызения совести. Эта тенденция на уровне поведения ведёт к подавлению, избеганию или осуждению проявления агрессивных действий». Агрессия возникает в результате сложного мотивационного состояния, в котором можно выделить как побуждающий (враждебность, гнев и др.), таки тормозящий (культурные стереотипы, страх наказания, чувство вины и др.) компоненты.

Таким образом, в мотивационной теории агрессивность – свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а агрессия – есть акт нападения или проявление агрессивности.

Анализ проблем агрессии и агрессивного поведения позволяет заметить, что на ряду принципиальных позиций их сторонники имеют достаточно близкие точки зрения.

В психолого-педагогической литературе акцент делается на изучение агрессивности как деятельности, направленной либо против существования прав и свобод окружающих людей. Либо против самого себя (самоагрессия) и имеющей целью причинения зла, вреда, ущерба. В качестве предмета изучения в исследованиях выступает агрессивность, как комплексное свойство личности, связанное с нарушениями психического развития.

Агрессия рассматривается как взаимодействие двух субъектов. При этом агрессивное действие трактуется как « субъект – субъектное» взаимодействие, в котором одна сторона «агрессор», а другая «жертва».

В психолого-педагогической и специальной литературе описаны типы агрессии. Э. Фромм рассматривает агрессию доброкачественную и злокачественную. Доброкачественная агрессия – это биологически адаптивная форма действия, которая способствует поддержанию жизни и связана с защитой витальных интересов, представляя собой реакцию на угрозу этим интересам. Злокачественная агрессия – рассматривается как вредная, деструктивная, жестокая. [35, c.102]

М.Мендель различает агрессию, направленную наружу и внутрь.

В.В. Лебединский в зависимости от направленности выделяет внешнюю и внутреннюю агрессию. Д. Майерс, Р. Бэрон, Д. Ричардсон выделяют агрессию враждебную (причинение страданий жертве) и инструментальную (агрессоры нападают на людей.Преследуя цели, не связанные с причинением вреда).

По форме проявления А. Басс и другие исследователи выделяет активную и пассивную агрессию, речевую и физическую.

Многие авторы указывают на связь агрессивного поведения с неудовлетворённостью потребностей. А.Бандура, Д.,З. Скорны отмечают, что проявляемая ребёнком агрессивность бывает последствием нереализованной потребности в общении, вызванной эмоциональной холодностью родителей, отсутствием с их стороны сердечности и доброжелательности, чрезмерной суровостью и применением физических наказаний. Нереализованная потребность в признании, вызванная слишком частыми запретами и приказами со стороны взрослых, а также чрезмерным ограничением самостоятельности детей и молодёжи. Многие исследователи называют и другие раздражители [17, с.82-85].

Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

- стремление привлечь к себе внимание сверстников;

- стремление получить желанный результат;

- стремление быть главным;

- защита и месть;

- желание ущемить достоинство другого человека с целью подчеркнуть своё превосходство.

У детей, как и у взрослых существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая – механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребёнка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя

Вторая – не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребёнка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: её простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Ỳ- хромосомами: учёные установили, что она особенно присуща мальчикам.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:

- недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;

- сниженный уровень саморегуляции;

-- неразвитость игровой деятельности;

- сниженную самооценку;

- нарушения в отношениях со сверстниками.

Таблица 1. Классификация видов агрессии

Разделение по направленности на объект.	Гетероагрессия - направленность на окружающих - убийство, изнасилование, побои, оскорбления, ненормативная лексика и т.д.	Аутоагрессия – направлена на себя: самоуничтожение, саморазрушающее поведение, психосоматические заболевания.
Разделение по причине появления.	Реактивная агрессия – ответная реакция на какой-то внешний раздражитель (ссора, конфликт и пр.)	Спонтанная агрессия – появляется без видимой причины, под влиянием каких- то внутренних импульсов (накопление отрицательных эмоций, неспровоцированная агрессия при психических заболеваниях.
Разделение по целенаправленности.	Инструментальная агрессия – совершается как средство достижения результата.	Целевая (мотивированная) агрессия – выступает как заранее спланированное действие, цель которого – нанесение вреда или ущерба объекту.
Разделение по открытости проявлений.	Прямая агрессия – направляется на объект, вызывающий раздражение, тревогу или возбуждение: открытое хамство, применение физической силы или угрозы расправы и пр.	Косвенная агрессия – обращена на объекты, непосредственно не вызывающие возбуждение, но более удобные для проявления агрессии (доступны и безопасны). Например: отец срывает злость на всей семье, придя, домой с работы не в духе.
Разделение по форме проявлений.	Вербальная – выражена в словесной форме: угрозы, оскорбления, содержание которых говорит о наличии отрицательных эмоций и возможности нанесения морального и материального ущерба противнику.	Экспрессивная - проявляется невербальными средствами: жестами, мимикой. Интонацией голоса и пр. Физическая – прямое применение морального и физического ущерба противнику.

И.А.Фурманов делит агрессивное поведение на две формы:

А. Социализированная.

Дети используют агрессию для привлечения внимания. Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнёров они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Агрессия носит непроизвольный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными.

Б. Несоциализированная.

Дети страдают психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникнуть спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются весьма высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется прямой вербальной и физической агрессией. [17, с.25-28]

Фурманов выделил четыре группы детей, основываясь на проявлениях агрессии:

▪ Дети, склонные к проявлению физической агрессии.

Это активные, деятельные и целеустремлённые ребята, отличающиеся решительностью, склонностью к риску, бесцеремонность и авантюризмом. У них отмечают лидерские качества, умение сплотить сверстников, умение правильно распределить групповые роли, увлечь за собой. В то же время демонстрируют свою власть, доминируют над другими людьми и проявляют садистские тенденции.

▪ Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии.

Этих ребят отличают психическая неуравновешенность, постоянная тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях склонны к сниженному фону настроения. Внешне часто производят впечатления угрюмых, недоступных и высокомерных. Для них характерен постоянный конфликт внутриличностный, который влечёт за собой состояния напряжения и возбуждения. Поскольку они обладают сензитивным складом, то даже слабые раздражители легко вызывают у них вспышки раздражения, гнева и страха.

▪ Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии.

Таких детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация впечатлений и низкая осознанность своих действий. Они редко задумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствия. У детей и низкими духовными интересами отмечается усиление примитивных влечений. Они отдаются чувственным наслаждениям, стремятся к немедленному удовлетворению потребностей, не считаясь с обстоятельствами, моральными нормами, этическими стандартами и желаниями окружающих. Косвенный характер агрессии является следствием двойственности их натуры: с одной стороны, им свойственны смелость, решительность, склонность к риску, с другой – феминные черты характера: сензитивность, мягкость, уступчивость, зависимость. Очень плохо переносят критику в свой адрес.

▪ Дети, склонные к проявлению негативизма.

Детей этой группы отличают повышенная ранимость и впечатлительность. Основные черты характера – эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Всё это задевает их личность, вызывает чувство протеста. Поэтому и критику, и равнодушие окружающих они воспринимают как обиду и оскорбление. Не способны владеть эмоциями, начинают сразу активно выражать своё негативное отношение. В то же время дети рассудительны, придерживаются традиционных взглядов, взвешивают каждое слово [3, с. 34-39].

Агрессивный стиль жизни стал эффективным и «заманчивым». Прямая и косвенная пропаганда агрессивности приводит к усвоению такой формы поведения, особенно детьми и подростками. Можно констатировать, что агрессивное поведение является неотъемлемой часть жизни человека и жизни общества. Оно может быть деструктивным, разрушающим личность человека и представляющим угрозу окружающим, выходящим за пределы моральных и юридических норм.

Вывод

Итак, рассмотрев проблему агрессивности в различных исследованиях, мы пришли к выводу, что в детском возрасте отмечается разная агрессия по видам и формам, она является разрушающим фактором для самой личности ребёнка, её проявление носит либо «защитный» характер, либо «нападающий».

1.2.Общая характеристика детей с умственной отсталостью.

По мнению Бгажноковой И.М., к категории умственно отсталых относят лиц со стойким необратимым нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга.

При умственной отсталости поражения головного мозга носят необратимый диф­фузный характер. Другой характерной особенностью является нарушение высших психических функций. Так, ощущение и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замедленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов).

Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из-за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка - белка, компас - часы и т.п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек - дядя, а не почтальон, учитель и т. д.) К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т.к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками [2].

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.

У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим, около 70% детей младших классов не могут пользоваться словесной инструкцией или она влияет на их продуктивность. Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом.

Изменение устойчивости внимания связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, то есть преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах.

В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.

У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревание или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять 2 задания: рисовать и рассказывать стихотворение. Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации. Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно-отсталые дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельными предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.

Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков.

В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное. Нарушения речи встречается очень часто (около 80%). Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе, при позднем развитии речи, аграмматизмами, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности [2, 43].

Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции - всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов. Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.

Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Они запоминают лучше то, что считают нужным (нарушен мотивационный компонент).

Память у умственно-отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Психология умственно отсталого ребенка в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки всего несколько десятилетий тому назад. До этого времени изучение особенностей психики умственно отсталых детей осуществлялось преимущественно представителями медицинской науки. За короткий срок она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают умственно отсталых детей от их нормально развивающихся сверстников. Умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Во многих источниках дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость - это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга». Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Певзнер в своих исследованиях показали, что умственно отсталые имеют довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения им торможения, взаимодействия сигнальных систем [2]. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая эмоции, волю, процессы познания, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследовали достаточно полноописаны в работах:Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, И.Н. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др. На основании этих исследований они сделали вывод: умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей.

Эта истина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал «как все». Медицинские исследования проблем умственной отсталости многих зарубежных специалистов (Е.М. Айраксин, Р. Матилайнен - Финляндия; М. Паркер, Л.Х. Пейкман, Ж.М. Вудхаус, П. Гибсон - Великобритания; А. Гине, И. Гофман и мн. др.) доказывают, что умственная отсталость не лечится. В нашей стране над этой проблемой работало много специалистов как в области медицины, так и в области психологии (М.С. Певзнер, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.С. Выготский, Г.Н. Дульнев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Б.И. Пинский, Л.В. Занкова). В своих исследованиях они пришли к тому же мнению что и западные специалисты. Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию (если нет каких- либо противопоказаний), но ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка.

Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большей степени зависит от системы воспитания и обучения, а также от степени умственной отсталости.

В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:

- тяжелая - идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);

- средняя - имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);

- легкая - дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы).

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; неустойчивость эмоций; состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами; переживания их неглубоки, поверхностны; у некоторых эмоциональные реакции неадекватны источнику; иногда наблюдаются эмоциональные патологические состояния - эйфория, дисфория, апатия.

Волевая сфера у этих детей также особенна. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. В их деятельности чаще наблюдается подражание и импульсивные поступки. Отличительные качества их волевых процессов - слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Особенности психических процессов влияют на характер протекания их деятельности. Дефектологи Г.М.Дульнев, Б.И. Пинский, А.Р. Лурия и другие, глубоко изучили психологию деятельности этих детей. Результаты их исследований показали, что у этих детей недоразвитие целенаправленной деятельности, несформированность навыков учебной деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к своей работе, они плохо адаптируются к новым условиям.

Все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, так как являются результатом органических поражений на разных этапах развития. Таким образом, умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебном, психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений отмечают положительную динамику в развитии детей. Система этих воздействий благоприятно влияет на адаптацию детей к процессу обучения в школах- интернатах 8 вида.

Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических способностях. В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. Для них предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватное условие и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекцию нарушения развития и реабилитацию, социальную адаптацию, психологическую помощь, основанную на конкретно - наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определённых условиях трудятся на производстве, на дому. Все эти функции осуществляет специальные (коррекционные) школы VIII вида.

1.3. Типология агрессивного поведения современных подростков. Особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 10-11 до 14 лет, но фактически вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5 класс и происходит на год раньше или позже. Именно в этот период происходит усиленное усвоение социальных ценностей, формирование жизненной позиции, при этом психологические и личностные процессы развития подростка совершаются не плавно, а скачкообразно и противоречиво. Подросток – это уже не ребёнок, но ещё и не взрослый. Подростковый возраст отличается и массой положительных факторов – возрастает самостоятельность ребёнка, содержательными и многообразными становятся его отношения со взрослыми и другими детьми, расширяется сфера его деятельности, развивается ответственность к себе и другим людям и т.д. Подросток жаждет к себе не просто внимания, но понимания и доверия взрослых. Он стремится играть определённую социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших [25, с.18,20,24].

Рассмотрим более подробно основные характеристики подросткового возраста для того, чтобы понять причины и механизм возникновения агрессии в этом возрастном периоде. Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста – это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном уважении и равенстве. Подростковый возраст называют переходным. Психологическое состояние этого возраста связано с двумя «переломными» моментами: психофизиологическим – половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным – конец детства, вступление в мир взрослых. Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущими за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоциональном – чувствительные изменения.

Второй момент – связан с развитием в сознании подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно создаёт основное ведущее противоречие в жизни подростка. Рассудочная, т.е. формальная жёсткая логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создаёт в сознании подростка определённую тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть всё, что не соответствует этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок [8,с.34]. Протестуя против лжи и господства над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте, ласке, понимании, одобрении и прощении взрослых. Подросток нуждается в авторитете, которому он мог бы полностью доверять. Переходный возраст - самый короткий период жизни, но очень важный. И важно пережить его без особых травм [26, c.56].

Вторая особенность и ценнейшее психологическое приобретение подростка – открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения. В тесной связи с поисками смысла жизни находится и стремление узнать самого себя, свои способности, возможности, поиск себя в отношениях с окружающими. Для ребёнка единственной осознаваемой реальностью является внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств. Он начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «я» [13, с.23].

Характерными чертами его поведения являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, напряжённость и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам. Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. Это бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе познавательных. У этих детей низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка, повышенная тревожность, страх перед социальными контактами, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Условно можно выделить четыре группы подростков на основе определённого типа поведения, с учётом направленности их личности.

Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпровождению, деформация ценностей и отношений.

Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость являются типичными особенностями этих детей.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Они обладают обострённым индивидуализмом, желание занять привилегированное положение за счёт притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее. Агрессивность в подростковом возрасте можно рассматривать как подражание негативным» взрослым» образцам поведения.

Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижению успеха, апатичны. В их поведении преобладает вербальная агрессия и негативизм.

В четвёртую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определённых интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны. Заискивают перед более сильными товарищами. Для таких детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.

Таким образом, характерологическими особенностями агрессивных детей являются:

- воспринимают большой круг ситуаций как угрожающих, враждебных по отношению к ним;

- сверхчувствительны к негативному отношению к себе;

- заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих;

- не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение;

- всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении;

- в случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.)

отсутствует чувство вины, либо вина проявляется очень слабо;

- склонны не брать на себя ответственность за свои поступки;

- имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуации;

- в отношениях проявляют низкий уровень эмпатии;

- слабо развит контроль над своими эмоциями;

- слабо осознаёт свои эмоции, кроме гнева;

- боятся непредсказуемости в поведении родителей;

- имеют неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное внимание,

слабая память, неустойчивое запоминание;

- не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально

застревают на проблемной ситуации);

- положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают

чувство собственной значимости и силы [27,с. 13].

Основными факторами, определяющими формирование детской и подростковой агрессивности являются: семья, сверстники, среда, в которой они находятся, средства массовой информации и пр.

У подростков с нарушениями интеллекта имеются существенные отклонения в личностных проявлениях. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают, безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремлённость, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности [20,с.30].

Неумение контролировать свои эмоции, управлять гневом и правильно общаться с людьми приводит к ярким вспышкам агрессии к окружающим ребёнка людям (педагогам, воспитателям, сверстникам) в школе – интернате и за его пределами. Есть дети, которые имеют психическое заболевание на фоне умственной отсталости. Такие дети становятся в своей агрессии очень опасны. Они могут причинить вред здоровью окружающих в данный момент, используя любой предмет под руками, царапаться, кусаться, кричать. В этот момент от учителя или взрослого, оказавшегося рядом, требуется огромное терпение и опыт. Важно знать и уметь, как вывести ребёнка из создавшейся ситуации так, чтобы он успокоился и перестал причинять вред жизни и здоровью других людей. В этом заметную помощь ему могут оказать службы, созданные в школе и позволяющие определить характер агрессии ребёнка, причины её вызывающие и наметить те коррекционные мероприятия, которые помогут ребёнку контролировать свою агрессию и позволят управлять ею сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Это, прежде всего: психологическая и медицинская службы.

Злоупотребление приказами и запретами, психологическое давление на учеников, нежелание выслушать их мнение и навязывание своего не проходит бесследно. От учителей требуются участие, душевный такт, установка на одобрение, эмпатию, искренность, способность прийти к соглашению с подростком. [33, c.121]

Объектами агрессии часто бывают несмелые, слабо развитые дети. Опасными бывают ссоры между старшими и младшими учениками. Скрытым источником агрессии подростков являются неформальные группы деструктивного характера, цель которых – запугивание и террор по отношению к более слабым. Агрессивность может быть признаком некоторых нервных и умственных расстройств, психопатии, заболеваний нервной системы.

Одним из ситуационных факторов выступают конфликты со сверстниками: у мальчиков – за лидерство, физическое превосходство, у девочек – из-за представителя противоположного пола [18,c.105]. Неслучайно данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек, а случаи антиобщественных поступков находятся в отношении 10:1 [25,с.43].

Агрессивному поведению способствует отсутствие опёки со стороны родителей, алкоголизм у членов семьи, практикуемое насилие по отношению к ребёнку или слишком либеральное отношение к нему. Согласно статистике, в России родители ежегодно избивают до 2 миллионов детей до 14 лет. Ежегодно около 9 тысяч человек лишаются родительских прав, так как пребывание в семье угрожает жизни детей [17, с.106].

Агрессивность подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворённости своим положением в обществе. На развитие агрессивности могут влиять природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующих формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и т.п. Кроме того, агрессия, может быть, вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме драки или словесных угроз. В подростковом возрасте могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности.

Вывод

Рассмотрев типологию агрессивного поведения подростков и личностные характеристики возраста, мы пришли к выводу, что подростковый возраст является одним из сложных возрастных периодов в жизни человека, в котором наиболее резко проявляется агрессия по отношению к окружающим людям. Подросток вступает в мир взрослых со своими характерными особенностями, которые являются причинами его агрессии и агрессивного поведения. Проявление агрессии у подростков с отклонениями в развитии может быть опасно и для них самих и для окружающих людей. Черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде [25, с. 75-76]. Наиболее желательным способом противодействия агрессивному поведению в школе VIII вида являются профилактика и коррекция данного поведения.

Глава II. Основные направления осуществления педагогической коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта.

2.1 Выявление и изучение форм агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта.

Выявление и изучение форм агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта проводилось в форме эксперимента.

В эксперименте участвовали учащиеся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида в количестве 15 человек (7 девочек и 8 мальчиков) в возрасте от 13-15 лет. Все испытуемые впервые принимали участие в педагогическом эксперименте. Наша работа предполагает три этапа:

1 этап - посвящен выяснению уровня агрессивности у подростков с нарушением интеллекта.

2 этап - показывает роль целенаправленной работы и системы занятий по педагогической коррекции агрессивного поведения у подростков с нарушением интеллекта.

3 этап - контрольная диагностика, целью которой является выявление результативности работы по снижению уровня агрессивности у подростков с нарушением интеллекта.

В ходе констатирующего эксперимента нами был изучен уровень развития агрессивности испытуемых. С целью определения были использованы следующие методики:

1. Анкета критериев агрессивности, разработанная Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. 1992 год.

2.Опросник Басса-Дарки.

2. Проективный тест «Несуществующее животное».

Представим краткую характеристику данных методик.

Опросник Басса – Дарки.

Басс разделил понятия агрессии и враждебности и определили последнюю как: «…реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А.Басс и А.Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия — использование физический силы против другого лица.

2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивногосопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные ивымышленные действия.

6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия,угрозы).

8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые имугрызения совести.

Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет» (Приложение 1).

При составлении вопросника авторы пользовались следующими принципами:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степениослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.Ответы оцениваются по восьми шкалам (Приложение 1).

Также нами использовалась анкета, разработанная для воспитателей (Лаврентьева Г.Н., Титаренко Т.М., 1992 г), которая содержит 20 утверждений. Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл. В зависимости от этого ребёнок с высокой агрессивностью набирает 15-20 баллов, со средней – 7-14 баллов, с низкой – 1-6 баллов (Приложение 2).

Проективная методика «Несуществующее животное» исследования личности; предложена М.3. Друкаревич.

Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других - одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности. Метод исследования личности с помощью проективного теста "Несуществующее животное" построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка) По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально - “Всякая мысль заканчивается движением”). Если реальное движение, интенция по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

Инструкция: "Вам предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, то есть такое, которое никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). А также назвать его несуществующим именем" [3, с. 20-26]. Интерпретация теста (Приложение 3).

Данные первичной диагностики нашего эксперимента показали следующие результаты:

В ходе анкетирования было выявлено, что из 15 подростков высокий уровень агрессии у 5 подростков, 8 человек со средним уровнем агрессивности и 2 подростка с низким уровнем агрессивности (Приложение 4).

Опросник Басса-Дарки раскрыл картину показателей враждебности и агрессивности каждого подростка. Враждебность выше нормы превысила у 5 подростков, ниже нормы у двух человек и норму показали 8 подростков.

Анализируя рисунки подростков по тесту «Несуществующее животное» можно сделать вывод о том, что у большинства испытуемых в рисунках прослеживается агрессия (вербальная и защитно-ответная) у 9 учащихся из 15 испытуемых.

Вывод

Таким образом, проанализировав результаты диагностики агрессивного поведения подростков, пришли к выводу о необходимости проведения коррекционно-педагогической работы с агрессивными подростками в условиях коррекционной школы.

2.2 Методы коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта. Проектирование программы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

Психологическая коррекция агрессивных форм поведения подростков с нарушением интеллекта может проводиться различными методами по следующим направлениям:

1.Игра.

2.Изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу.

3.Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности).

4. Сублимирование агрессии в социально-одобряемую деятельность (труд, общественная работа, социальная работа — уход за больными, стариками и пр.).

5. Сублимирование агрессии в спорт: подростков целесообразно приобщать к групповым видам спорта (футбол, баскетбол и пр.), требующим навыков сотрудничества, в то время как высокоагрессивные индивидуальные виды спорта, например, бокс или карате, нежелательны.

6. Участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения.

Практически коррекция агрессивных детей проводится в форме индивидуальной или групповой работы. Обычно имеет место комплексная коррекция, когда используется сочетание приемов рациональной, поведенческой и суггестивной психотерапии, а также игровой и арт-терапии.

При проведении коррекции часто возникают сложности, главные из которых таковы:

• Вызывающее поведение детей рождает неприязнь и агрессию даже у специалистов, тем более что общество уже и так признает их хулиганами, а не людьми, нуждающимися в помощи.

• Агрессивное поведение подростков нередко рассматривается как временное, преходящее, связанное с возрастными кризисами. Это приводит к тому, что к моменту обращения за помощью агрессивное поведение у подростка закрепляется как установившийся поведенческий стереотип, изменить который уже сложно. Особенно поздно попадают к специалистам дети, проявляющие агрессию в основном вне дома, или когда их поведение косвенно удовлетворяет родителей.

• Специалисты, работающие с несоциализированными агрессивными детьми, часто склонны применять методы, используемые в работе со сверхсоциализированными невротиками. Это, естественно, не дает результата: работа с невротиками направлена на снижение внутреннего контроля, в то время как агрессивным детям требуется его усиление.

• Общественное мнение больше уповает на помощь исправительных учреждений и ограничительных режимов, чем на коррекционные методики и терапевтические центры, хотя всем ясно, что жесткое ограничение не приводит маленьких агрессоров к исправлению поведения.

Кроме того, коррекционную работу затрудняет и то, что в большинстве лечебных, учебных и исправительных учреждений выдвигается множество ограничений и требований. Конечно, в переполненных учреждениях установление жестких правил и норм невольно необходимо, но их соблюдение укрепляет главным образом внешний контроль, а внутренний только ослабляет. Дети усваивают, что они должны делать только то, что им говорят, да и то формально, зато могут уклониться от всякой ответственности за свое поведение. Поэтому ограничения должны быть разумно уменьшены. Но уже оставшиеся ограничения следует соблюдать четко и последовательно.

На формирующем этапе эксперимента с целью проведения коррекционной работы нами были отобраны и систематизированы игры и упражнения, направленные на снижение агрессии у подростков с нарушением интеллекта, которые использовались в процессе внеклассной работы с подростками в количестве четырнадцати занятий. Каждое занятие имело своё название, цель, конечный результат. Большинство учащихся активно влились в работу группы, проявляли интерес, внимание. Научились анализировать свои чувства, эмоции, говорить о своих проблемах поведения и сообща решать их. Игры и упражнения носили игровой, соревновательный характер, поэтому воспринимались положительно.

В целях профилактики и коррекции агрессивного поведения подростков с умственной недостаточностью были подобраны и апробированы коррекционные упражнения с использованием приёмов арттерапии: изотерапии, музыкотерапии, игротерапии. При определении задач, выборе содержания и форм проведения занятий мы учитывали психофизические и личностные особенности каждого ученика.

При определении основных целей и задач психологической коррекции важно помнить положение Л. С. Выготского о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребёнка в качестве основного содержания коррекционной работы.

Выводы по второй главе.

Благодаря проведенной коррекционной работе, направленной на снижение агрессивности подростков с нарушением интеллекта, уровень агрессивности у подростков значительно снизился, что подтверждают данные диагностического исследования на этапе контрольного эксперимента.

Приведем рекомендации педагогам и родителям по взаимодействию с агрессивным ребенком:

1. При взаимодействии с ребенком рекомендуется доброжелательный, спокойный и доверительный стиль.

2. Избегайте крайностей: нельзя позволять ребенку делать все, что ему заблагорассудится, но нельзя и все запрещать, четко решите для себя, что можно и что нельзя, и согласуйте это со всеми членами семьи.

3. Своим поведением показывайте ребенку пример: сдерживайте свои эмоции, ведь он подражает вам в своем поведении.

4. Уделяйте ребенку достаточно внимания, пусть он никогда не чувствует себя забытым, покинутым.

5. Помните, что истерические приступы, если они случаются, чаще всего связаны со стремлением обратить на себя внимание или вызвать жалость и сочувствие. Не надо потакать ребенку, не надо изменять своих требований, лучше, когда ребенок успокоится, объяснить ему, почему вы поступили так, а не иначе.

6. Если вы замечаете у ребенка проявления агрессивности, необходимо тщательно анализировать ее причины, выявлять трудности, испытываемые ребенком, по возможности устранять их.

7. Помните, что запрет и повышение голоса - самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Лишь поняв причины агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность ребенка будет снята.

8. Дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессию, сместите ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать “портрет” его врага и вы увидите, что в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилась.

9. Показывайте ребенку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нем вспышек гнева.

10. Сдерживайте стремление ребенка провоцировать ссоры с другими, если такое наблюдается. Надо обращать внимание на недружелюбные взгляды друг на друга или бормотания чего-либо с обидой себе под нос.

11. Не стремитесь прекратить ссору, обвинив другого ребенка в ее возникновении. Старайтесь объективно разобраться в причинах ее возникновения.

12. После конфликта обговорите с ребенком причины его возникновения, определите неправильные действия вашего ребенка, которые привели к конфликту. Попытайтесь найти иные возможные способы выхода из конфликтной ситуации.

13. Не обсуждайте при ребенке проблемы его поведения. Он может утвердиться в мысли о том, что конфликты неизбежны, и будет продолжать провоцировать их.

14. Не всегда следует вмешиваться в ссоры детей. Например, когда два мальчика в ходе игры что-то не поделили и начали ссориться, лучше понаблюдать за этим конфликтом, но не вмешиваться в него, т.к. дети сами смогут найти общий язык, и при этом они учатся общаться друг с другом. Если же во время ссор один из них всегда побеждает, а другой выступает “жертвой”, следует прерывать такую игру, чтобы предотвратить формирование робости у побежденного.

Заключение.

Общество, больное агрессией и нетерпимостью, заражает и своё молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врождённой и массовой, превратиться из социальной патологии в социальную норму, поэтому необходимо продолжить более детальное и глубокое рассмотрение данной темы, как на уровне психологической и педагогической наук, так и на уровне практической работы с умственно - отсталыми подростками по преодолению агрессии и агрессивного поведения.

Причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственных сферах), так и социально- психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Детей с повышенной агрессивностью отличает озлобленность, самоуверенность, несдержанность. Общаясь с ними, педагог должен быть мягок, сдержан, терпелив. Взрослый человек должен почувствовать внутренние переживания ребёнка, подсказать ему, что будет трудно справиться собственными силами, что педагоги, родители, друзья – его союзники в решении трудных проблем. Ребёнок должен почувствовать, что его любят, ценят, хотят видеть более сдержанным, великодушным, умеющим владеть собой. Педагог, работая с детьми - олигофренами, имеющим повышенную агрессивность, должен быть внимателен, прогнозировать действия ребёнка, строить свою работу так, чтобы всячески помочь ребёнку в преодолении трудной для него ситуации, должен обращать внимание на малейшие изменения в поведении и настроении детей.

Проанализировав данные диагностического обследования подростков с нарушением интеллекта на этапе итогового эксперимента было выявлено, что уровень агрессии у группы подростков значительно снизился вследствие проведённой с ними коррекционно-педагогической работы во внеурочное время. А это значит, что гипотеза работы полностью подтверждается, а именно: педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта будет эффективна, если:

1. В результате диагностики выявляются общие и индивидуальные причины проявления агрессии;

2. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;

3. Организуется индивидуальная работа с подростками, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее.

Задачи, которые нами были выдвинуты, выполнены, а именно:

- рассмотрена проблема агрессивности и её представление в психолого-педагогических исследованиях, виды агрессивности в детском возрасте;

- изучено проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении подростков, представлена типология агрессивного поведения современных подростков;

- раскрыты особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта;

- в ходе эксперимента выявлены и изучены формы агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта;

- рассмотрены методы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта, разработан комплекс занятий по коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта;

- рассмотрена организация индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения, приведены рекомендации педагогам и родителям по взаимодействию с агрессивным ребёнком.

Таким образом, выпускную квалификационную работу можно считать законченной.

Список литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. 36 с.

2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение,1987. –234 с.

3. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб., 1997.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1868. – 112 с.

5. Божович Л.И. О вреде физических наказаний (беседа). // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М-Воронеж, 1995.

6. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учеб.пособие / Г.Э. Бреслав. – СП-б.: Изд. «Речь», 2006.

7. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988.

8. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. – 255с.

9. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 2005. – 88 с.

10. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Перовского. - М., 1979. – 288 с.

11. Вопросы изучения и воспитания личности — т. 1 - Л., 1926. - 111с.

12. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

13. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. - СПб., 2007. – 196 с.

14. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. - 239 с.

15. Дильтей В. Описательная психология. - Спб., 1996. – 314 с.

16. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 2006. - №5, C. 8 – 16.

17. Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.

18. Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 1985.

19. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1980. - 128 с.

20. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 290 с.

21. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985.

22. Кон И.С. Какими они себя видят / И.С.Кон. - М.: Педагогика, 2008. – 256 c.

23. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологи. Учебное пособие / Л.В.Кузнецова, Л.И.Перешеин, Л.И.Солнцева. – М.: Издательский центр «Академия». 2006. - 480 с.

24. Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа. - 2005. - №6. – С.3–9.

25. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 1990.

26. Марценковская, Т. Д. Детская практическая психология. Учебник / Т. Д. Марценковская - М., 2001.

27. Миклеева, А.В. Я - подросток. Мир эмоций: Программа уроков психологии /А.В. Миклеева – СПб., 2003. -109 с.

28. Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А.М. Матюшкова. - М., 2006. – 94 с.

29. Перешеева, Н.В., Заостровцева М.Н. Деликвентный школьник. / М.: Сфера, 2006.

30. Покровский, В.И.Новая популярная медицинская энциклопедия. / В.И.Покровский.- М.: Издательство «Энциклопедия», 2004.

31. Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 2008. – 312 с.

32. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. - М., 2005.

33. Пузанов, Б.П. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Учеб.пособие./ Б.П.Пузанов, И.П.Коняева, Б.Б. Горских.- 2-е изд., издательский центр «Академия», 2006. - 272 с.

34. Пузанов, Б.П. Коррекционная педагогика. Учеб.пособие. / Б.П. Пузанов. – М., 2009.

35. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. - СПб.: Изд-во «Питер», 2007.

36. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. - М., 2008.

37. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. - М.: Изд-во «Мир», 2005.

38. Роберт Б. Дебора Р. Агрессия. – СПб., 2008. – 54 с.

39. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

40. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. / Под ред. Л.Д. Ясина. - М., 2008. - Т. 1.

41. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудестам. - М., 2007.

42. Румянцева, Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. – 2005. - №5-6.

43. Рычкова, И.А. Поведенческие расстройства у детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика / И.А. Рычкова. - М., 2008.

44. Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М.,2006.

45. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л.М. Семенюк. - Москва-Воронеж, 2006.

46. Сенько, Т.В. Психология взаимодействия. Часть третья. Личность в семейном социуме: Учебное пособие / Т.В. Сенько. – Минск, 2006.

47. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 2007.

48. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей / Т.П.Смирнова - Ростов/Д.: Феникс, 2003.

49. Удовенко, М. Игры и упражнения для снижения агрессии / М.Удовенко// Школьный психолог. – 2006. - № 3. – С. 31.

50. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов. Часть 1. / К.Фопель. – м.: Генезис, 2008. -160 с.

51. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 2009.

52. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольский, Е.Р.Баенская, М.М.Либлины - М., 2004.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Опросник Басса-Дарки

1. Ф.И.О.

2. Пол

3. Возраст

4. Место работы родителей.

Инструкция: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны и «нет» - около тех, с которыми вы не согласны.

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не просят по-хорошему, я не выполняю просьбы.

5. Я не всегда получаю то, что мне положено.

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

7. Если я не одобряю поведения друзей, то обязательно даю им это почувствовать.

8. Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытываю мучительные угрызения совести.

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

15. Я часто бываю не согласен с людьми.

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.

20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

21. Меня немного огорчает моя судьба.

22. Я думаю, что многие люди не любят меня.

23. Яне могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувства вины.

25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

26. Я не способен на грубые шутки.

27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

30. Довольно многие люди завидуют мне.

31. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнуть по носу.

34. От злости я иногда бываю мрачен.

35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.

37. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.

40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.

41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

45. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».

46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сделать все, что я о нем думаю.

47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить.

52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

54. Неудачи огорчают меня.

55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

56. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

60. Я ругаюсь со злостью.

61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

62. Если для защиты своих прав мне надо применить физическую силу, я применяю ее.

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.

64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

66. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

67. Я часто думаю, что жил неправильно.

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

69. Я не раздражаюсь из-за мелочей.

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

71. Я часто просто угрожаю людям, хот м не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

72. В последнее время я стал занудой.

73. В споре я часто повышаю голос.

74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

1. Физическая агрессия:

«да» - № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68

«нет» - № 9, 17, 41

2. Косвенная агрессия:

«да»- №2, 18, 34, 42, 56, 63

«нет» - № 10, 26, 49

3. Раздражение:

«да»- № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72

«нет» - № 11, 35, 69

4. Негативизм

«да»- № 4, 12, 20, 23, 36

5. Обида:

«да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58

«нет» - № 44

6. Подозрительность:

«да» - №6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59

«нет» - № 65, 70.

7. Вербальная агрессия:

«да» - № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73

«нет» - № 39, 66, 74, 75

8. Угрызение совести, чувство вины:

«да» - № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

АНКЕТА (Лаврентьева Г.Н., Титаренко Т.М.)

Прочитай вопросы и ответь на них:

1.Временами кажется, что в меня вселился злой дух._____________

2.Я не могу промолчать, когда чем-то недоволен.________________

3.Когда кто-то причиняет мне зло, я обязательно стараюсь отплатить тем же.__________________________________________________________

4.Иногда мне хочется выругаться безо всякой причины.__________

5.Бывает, что я с удовольствием ломаю игрушки, что-то разбиваю.

6.Иногда я так настаиваю на чём-то, что окружающие теряют терпение._______________

7.Я не прочь подразнить животных.___________

8. Переспорить меня трудно.__________________

9. Очень сержусь, когда мне кажется, что кто-то надо мною подшучивает.________________

10.Иногда у меня вспыхивает желание сделать всё наоборот _______

11. В ответ на обычные распоряжения стремлюсь сделать всё

наоборот._________________

12.Часто ворчу.________________

13.Воспринимаю себя как самостоятельного и решительного._____________

14.Люблю быть первым, командовать, подчинять себе других._____________

15.Неудачи вызывают у меня сильное раздражение, желание найти

виноватых.______________

16. Легко ссорюсь, вступаю в драку._______________________

17.Стараюсь общаться с младшими и физически более слабыми ______

18. У меня нередко бывают приступы раздражительности._____________

19.Не считаюсь со сверстниками, не уступаю, не делюсь.______________

20.Уверен, что любое задание выполню лучше всех.___________________

Положительный ответ на каждое предложение оценивается в 1 балл.

Высокая агрессивность – 15-20 баллов.

Средняя агрессивность- 7-14 баллов.

Низкая агрессивность – 1-6 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Методика «Несуществующее животное»

Инструкция: "Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующимназванием".

Показатели и интерпретация

Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, не глянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

Положение рисунка в нижней части — обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется , осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево—тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности - следует решить дополнительно).

Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств - уши, рот, глаза. Значение детали "уши" - прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.

Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ — как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно — зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев — защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы — истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы — также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.

На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога — защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками — когтями, щетиной, иглами — характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья — тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда - постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе — это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей — своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали — энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа — крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали — демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции — судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо — отношение к своим действиям и поведению. Влево — отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная — если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой — если имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью - если выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защиты — соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры — против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур — защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры — недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое элементы "защиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа — больше в процессе деятельности (реальной), слева — больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей — только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, — или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае — экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии - слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него). Обратный же характер линий — жирная с нажимом — не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) - резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, "островки" из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, "запачкивание", отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же — фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное — представитель самого рисующего.

Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков — вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно — ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" — постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного —рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму "готового", существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается "готовая" существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим — кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант — словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус" и т.п.). Первое — рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе — демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления ("лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются иронически-юмористические названия ("риночурка", "пузыренд" и т.п.) — при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы ("тру-тру", лю-лю", "кус-кус" и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклета-миешиния" и т.п.).