. ПОНЯТИЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ»
2.1.1.Структурные и функциональные компоненты педагогической технологии
Понятие «педагогическая технология» появилось в начале 1960-х годов. С 1966 года в Англии раз в два года проходят конференции, по материалам которых выпускаются книги «Aspects of Educational Technology». Этот же термин используется и в американских педагогических журналах. В 70-е годы понятие «педагогическая технология» расширилось, к нему начали относить все, что касается совершенствования учебного процесса.
Технология (от греческого techne — искусство, мастерство, умения и логия — наука) — совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки сырья, материалов.
Педагогическая технология — это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов»
(Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. Лондон — Нью-Йорк, 1978. С. 258 (на англ, яз.) Цит. по Кларин М. В).
В данной работе под педагогической технологией будет пониматься набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями. Цели должны быть конкретны и измеримы; операции воспроизводимы (вероятность реализации технологии отдельным субъектом должна быть высокой, другие педагоги могут овладеть этим набором операций и успешно их использовать); операции должны иметь законченный процесс по достижению цели; субъективизм учителя должен быть сведен к минимуму. Свобода педагога возможна и необходима в том диапазоне действий, которые приводят к достижению целей. Поскольку на реализацию технологии влияют множество переменных, связанных как с особенностями педагогов, так и с особенностями учащихся, и условий, в которых протекает педагогический процесс, то творчество педагога не может быть исключено. Оно предполагается в любой технологии на уровне отдельных операций, действий.
Рассматривая психологический аспект школьной педагогической технологии, необходимо определить:
Ц — цели обучения и воспитания, их психологическую структуру; психические материалы, конструкции.
О — набор операций по достижению этих целей. Операции могут рассматриваться на физическом и психологическом уровнях.
К — психологические характеристики коммуникаторов (педагогов), реализующих эти цели выбранными для них операциями.
Р — психологические характеристики реципиентов (учащихся), участвующих в акте коммуникации с определенными целями, при взаимодействии с конкретными коммуникаторами и осуществляющих определенные операции по выполнению учебно-воспитательных задач.
СР — средства, используемые при выполнении определенных операций.
ПР — принципы обучения и воспитания, согласно которым конструируются цели обучения и воспитания, подбираются и реализуются операции по достижению этих целей.
Технология — это функция (Ц, О, К, Р, СР, ПР).
В педагогической технологии можно выделить следующие функциональные компоненты деятельности педагогов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный (Н. В.Кузьмина). Таким образом, педагогические технологии учителя будут складываться из операций по накоплению знаний, по проектированию целей обучения и воспитания, по организации учебно-воспитательного процесса, по передаче знаний от коммуникатора (педагога) реципиентам (учащимся).
Гностический компонент включает в себя познание педагогом целей обучения и воспитания, содержания предмета преподавания, изучение самого себя, учащихся, принципов и технологий, проведения обучающих и воспитывающих занятии. Гностический компонент предполагает также набор операций по анализу эффективности своей деятельности. Эта задача является одной из важнейших при овладении на этапе познания педагогической деятельностью.
Проектировочный компонент включает в себя проектирование дальних целей (перспектив), операций, средств. Проектирование должно осуществляться с учетом половых различий.
Конструктивный компонент предполагает набор операций по подготовке предстоящего занятия.
Коммуникативный компонент включает в себя набор операций вербального и невербального взаимодействия с учащимися.
Организаторский компонент предполагает набор операций по подготовке и проведению занятий с учащимися. Два последних компонента тесно связаны друг с другом.
Существуют различные классификации технологий. Для данной работы необходимо различать как минимум два типа технологий: педагогические и психологические. *В педагогических технологиях операции и действия физически ощутимы. Психологические технологии носят скрытый характер: это психические операции и действия в психике конкретного человека. Однако провести четкую границу между ними довольно трудно.
Иногда классификация технологий на психологические и педагогические осуществляется по тому, в какой из наук они применяются. Однако такая классификация не соответствует требованиям к классификациям. Если операция разрабатывалась и применялась в одной науке, а стала применяться в другой, то к какой науке ее относить? Очень часто технологии разрабатываются на стыке двух наук и дать однозначную их отнесенность весьма затруднительно.
Педагогические технологии могут быть классифицированы также следующим образом: технологии обучения, воспитания, развития, диагностики. Технологии обучения можно разбить на технологии обучения и самообучения (учения). Под технологиями обучения понимается набор операций по формированию знаний, умений, навыков (рис. 5).
Технологии воспитания — это набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообобщенных отношений (рис. 5).
Технологии развития тесно связаны с технологиями обучения. Психическое развитие — это формирование умственных умений, это прирост каких-то операций в психике человеке (рис 5). Но при формировании предметных умений тоже идет прирост психических умений, без этого они не могут сформироваться. Таким образом, там, где происходит формирование умений, всегда наблюдается психическое развитие. Однако если при обучении конечным продуктом являются знания, предметные умения, навыки, то при развитии идет замер сформированности умственных умений. Для преподавателя-предметника результатом являются предметные знания, умения, навыки и материалом является содержание предмета, которое должно быть усвоено. При психическом развитии материал воздействия может быть любой, а результатом (психическим материалом) является степень сформированности психических умений (операций). При физическом развитии результатом являются физические умения.
Таким образом, педагогические технологии по развитию могут не ограничиваться конкретным содержанием предметов. Учителя-предметники цель своей работы видят в усвоении материала предметов. Педагоги, занимающиеся развитием, цель работы видят в формировании психических либо физических операциях.
Говоря о школьной педагогической технологии, можно отметить, что она начинает применяться при определении и формировании готовности к школе. На первом этапе педагоги или психологии диагностируют готовность к школе, после этого при необходимости используют технологии по ее формированию.
Разновидностью технологий обучения, воспитания и развития могут быть технологии по коррекции (исправлению), профилактике (предупреждению), терапии (лечению), реабилитации (восстановлению).
При разработке педагогической технологии актуальным является определение психического материала, который должен быть сформирован в психике учащихся.
2.1.2. Психические материалы в педагогических технологиях.
2.1.2.1 Психический материал процесса обучения
I. Знания. Психическим материалом знаний являются психические образы (отражения) предметов и явлений материи. Существует двенадцать видов образов. Это двенадцать анализаторов, которые вводят информацию в мозг человека: 1) зрительные, 2) слуховые, 3) обонятельные, 4) вкусовые, 5) тактильные, 6) температурные, 7) болевые, 8) кинестетические, 9) равновесий, 10) вибрационные, 11) органические, 12) сексуальные.
Существуют еще знания, которые не получаются извне, а формируются внутри психики — это знания об эмоциях. Знания о своих эмоциях — это ощущения своих состояний в данный момент, представление прошлых состояний. Эмоции не могут восприниматься другим человеком. Воспринимаются носители информации об эмоциях. Если в человеке не заложены задатки каких-либо эмоций, то он не может их понимать. Понимать можно только то, что воспринимается либо возникает изнутри и сопоставляется с воспринимаемой информацией.
Эмоции врожденны и в процессе жизни запускаются при наличии соответствующих раздражителей. Если нет врожденных задатков, то развитие либо не возможно, либо потребует больших затрат. В связи с этим возникает проблема: можно ли формировать знания об эмоциях и развивать их в процессе обучения? Школа в настоящее время концентрируется на формировании зрительных, слуховых и, реже, тактильных образов и значительно меньше или почти не занимается формированием эмоциональной сферы человека. Существующий в школе эстетический цикл, в задачи которого входит развитие эстетических эмоций, не решает проблемы формирования эмоциональной сферы в целом. Необходимо ввести курсы, в которых культивировали бы позитивные человеческие эмоции. Технология таких курсов разработана, имеются подготовленные специалисты, однако их явно недостаточно.
Таким образом, знания — это сформированные в психике учащихся образы. Остается открытым вопрос, понимать ли под знаниями только то, что может воспроизводиться, либо и ту информацию, которая хранится в блоках памяти, но не может воспроизводиться в данный момент, то есть хранится в подсознании.
Формированию знаний в нашей школе придается решающее значение. Однако в настоящее время требуется уточнение значимости знаний наряду с умениями, навыками и свойствами личности. Ученые высказывают мнение, что обучение, концентрирующее внимание на запоминании фактов, невольно тормозит развитие творческих способностей и даже приводит к потере талантов.
Для решения данной проблемы необходимо найти знаниям свое место в системе обучения. Если за знаниями мы видим далеко стоящие цели и знания нам помогают их достичь, то такое обучение способствует формированию развивающейся личности. Знания — это власть.
Формирование знаний необходимо осуществлять на разных уровнях.
Уровень знакомства. На этом уровне учащийся способен узнавать предметы, процессы, свойства. Он может провести опознание, различение, соотнесение. Эти понятия включают в себя следующие моменты:
Опознание: учащийся может установить, является ли предмет именно тем, о котором упоминается в вопросе. Например, учащемуся предъявили чертеж треугольника и спросили: «Это прямоугольник?».
Различение: из некоторых предъявленных или описанных предметов (свойств, процессов) учащийся может выделить тот, о котором спрашивают. Например, предъявляются квадрат, прямоугольник и трапеция. Необходимо указать прямоугольник.
Соотнесение: учащийся соотносит предъявленные предметы, процессы, свойства.
Обычно тесты с закрытыми вопросами (когда приводятся ответы и ученику необходимо выбрать один из имеющихся) измеряют знания на уровне знакомства или узнавания. В учебном материале имеются знания, которые необходимо помнить на этом уровне. Если будет проделана работа по ревизии знаний и определению уровней их усвоения, то это освободит учащихся от рутинной, ненужной работы.
Уровень воспроизведения. На первом уровне учащийся узнает информацию при предъявлении, На втором уровне он воспроизводит информацию о объекте изучения, его свойствах, особенностях, характеристиках. Если на первом уровне знаний предъявляется сам объект или явление (или их копии), то на втором уровне испытуемый должен извлечь из множества образов тот, который требуется.
На этом уровне знания проверяются творческими тестами. В них приводятся только вопросы, а учащиеся должны сами придумать ответы и написать их в тесте.
Знание-умение (по образцу). На этом уровне учащийся может применять знания. Однако это применение ограничено. Учащийся может применить усвоенный образец. В новой ситуации, где нужно осуществлять самостоятельный поиск, на этом уровне учащийся с заданием справиться не может.
Знания проверяются путем контрольных работ, в которых учащимся необходимо выполнить какие-то операции (решение задач, изготовление предмета, выполнение какого-то действия на физкультуре и т. п.). В строгом смысле, это уже уровень умений. На данном уровне понятие «знание» пересекается с понятием «умение».
Знание-трансформация. Учащийся овладевает знаниями и методами мышления в данной области, что помогает ему ориентироваться и принимать решение в творческих ситуациях. Происходит перенос умения в новые области, не изучавшиеся ранее.
При составлении программ желательно определить ценность знаний. Исходя из этого, часть знаний можно формировать на первом уровне, часть на втором и т. д.
Иногда педагог стремится к максимально глубокому усвоению всех знаний по изучаемому предмету. Это не всегда оправданно и ведет к перегрузке учащихся, к психическим срывам, к снижению мотивации обучения. Кроме уровней усвоения при формировании знаний желательно помнить и об уровнях их системности. Ю. А. Самарин выделяет четыре таких уровня системности знаний:
Локальный характер связей. Определенные понятия и термины. Отсутствие связей между ними (Например, прибавочную стоимость и прибыль учащиеся не могут связать между собой). Локальный характер связей может наблюдаться даже на уровне одного параграфа. Еще чаще это наблюдается на уровне связи параграфов и всей учебной программы в целом.
Частично-системные связи. Наблюдается система связей по какой-либо теме, вопросу. Нет связи с другими вопросами.
Внутрисистемные связи. Есть система связей знаний по предмету. Усвоены его основные идеи, понятия и закон мерности.
Межпредметные связи. Знания о предмете формируются несколькими дисциплинами. Бинарные
или синтетические уроки позволяют формировать связи на четвертом уровне.
Для изучения разных предметов в школе характерен локальный характер связей. Учащиеся нередко не могут связать понятия одного и того же предмета. Психологи высказывают предостерегающие мнения о знаниях, получаемых учащимися в школе. Они оторваны от действительности, имеют формальный характер, часто устаревают к тому времени, когда молодым людям нужно применять их в жизни. Учитывая такое положение дел, желательно акцент сместить на умения учиться, интеллектуальные и коммуникативные умения, на свойства личности учащихся.
Формирование предметных знаний как цель остается. Однако для эффективного формирования знаний важно по каждой теме определить уровень усвоения, связать знания с настоящей и будущей жизнью учащихся. Например, биология должна помочь учащимся быть физически и психически здоровыми. Одна из важных задач литературы — способствовать становлению жизненной позиции учащихся (умения выжить в этом мире), развитию свойств личности. Знания по литературе не могут быть целью только на уровне запоминания и понимания. Жизненно важные, созидающие суждения, убеждения должны достигать более глубинных психологических эффектов — принятия. Исходя из этого знания, направленные на формирование ценностных ориентации, свойств личности учащихся, должны не только правильно пониматься, запоминаться, но и приниматься на достаточно глубоком уровне.
Эмоция как знание — это отражение определенного состояния человека. Любовь как материал — определенное состояние организма. Злость как материал — определенное состояние организма. Эти понятия трудно описать словами. Понимание эмоции есть тогда, когда люди могут представить себе такое состояние организма, которое относится к понятию «любовь».
Эмоции как психический материал можно отнести и к понятию «знания». Одни люди имеют конкретные знания, что такое любовь, злость и т. п. Другие могут не иметь таких знаний. Знания — это то, что человек может воспроизвести не только как отражение познавательных процессов, но и как свои состояния, выражающиеся в понятии «эмоции». Обучать эмоциям можно, поэтому эта категория здесь и рассматривается.
Умения — это психические или психофизические действия, направленные на объект или явление и придающие им новые свойства в соответствии с поставленной целью.
Психические умения — это действия, направленные на психический объект или явление, которые придают новые свойства образу или явлению в соответствии с поставленной целью.
Физические умения — это физические действия, направленные на физический объект или явление и придающие новые свойства предмету или явлению в соответствии с поставленной целью. Физические умения не могут быть без сформированных психических действий. Однако степень осознанности этих психических действий может быть разной. Психическим материалом умений являются психические операции.
Навык — автоматизированное умение. Степень автоматизированности может быть разной. П. Я. Гальперин установил закономерности формирования умственных действий, которые можно использовать при конструировании учебного процесса. Степень преобразования предметного действия в мысль имеет несколько параметров.
Первый из этих параметров обозначает уровень, на котором фактически выполняется действие. Таких уровней пять:
уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия: ученик наблюдает, как учитель выполняет операции с объектом или процессом;
уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами: учащийся манипулирует с предметом, пытаясь достичь поставленной цели;
уровень действия в громкой речи без предметов; 4) уровень действия во «внешней речи про себя»; 5) уровень действия во «внутренней речи».
Второй параметр — полнота операции (развертывание и сокращение действия).
Третий параметр — обобщение действия по материалу, типам и закономерностям (что психологически означает очищение действия от «шумов» конкретного многообразия и построение иерархии его связей).
Четвертый параметр действия — его освоение (в любой форме и разновидности, которые получаются из сочетания разных показателей предыдущих параметров).
Можно выделить следующие группы умений: 1. Предметные. 2. Общеучебные. 3. Интеллектуальные. 4. Коммуникативные. 5. Умения приспосабливаться к изменяющимся жизненным ситуациям и т. д.
Группы умений могут быть тесно взаимосвязаны, могут также и целиком совпадать. Так, в начальной школе предметные умения по русскому языку совпадают с коммуникативными и общеучебными умениями.
Однако в старших классах такое совпадение умений встречается редко. В результате у учащихся полно формируются общеучебные, интеллектуальные, коммуникативные умения и почти не формируются целенаправленно умения приспосабливаться к изменяющимся жизненным условиям. Остановимся несколько подробнее на каждой группе умений.
Учебная и внеучебная деятельность ученика состоит из отдельных действий. Эти действия весьма разнообразны и образуют сложную иерархическую структуру. Среди них есть и простейшие, которые приходится выполнять многократно. Каждое из этих действий входит как составной элемент в более сложные действия и поэтому необходимо, чтобы ученик мог выполнять их быстро и безошибочно, при этом не задумываясь, т. е. автоматически. Такое автоматическое выполнение простейших основных действий называется навыком.
Навык возникает как сознательное действие, а затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. Действие становится навыком, когда означает, что индивид в результате упражнений приобрел возможность осуществлять данную операцию неосознанно.
Формирование навыков — процесс сложный и длительный. В зависимости от того, как организован процесс формирования умственных действий, зависит скорость и легкость формирования навыка.
Для обеспечения высокой эффективности обучения навыкам необходимо выполнять следующие требования по организации процесса формирования умственных действий:
Полнота ориентировочной основы умственных действий. Формирование любого навыка начинается с такой системы указаний и ориентиров, пользуясь которой учащийся может самостоятельно выполнить данное действие. Эта система указаний и ориентиров называется ориентировочной основой формируемого действия.
Ориентировочная основа может быть дана учащимся в в виде словесного объяснения с одновременным показом процесса выполнения действия и в виде образа действия (учитель просто показывает, как надо выполнять это действие).
Развернутость действия при его первоначальном показе и освоении.
Поэлементное освоение сложного действия.
Осознанность и полноценность навыка. Учащиеся должны иметь знания, на основе которых выполняется данный навык, они должны знать, почему данное действие выполняется именно так и можно ли его выполнить иначе, в каких случаях его можно применять.
Растянутость процесса формирования навыка. Формирование прочного навыка является длительным процессом, при этом, как показали эксперименты, его нельзя проводить уплотненно, необходима «растяжка» во времени для выполнения частых и многократных упражнений.
Поэтапная отработка каждого навыка. Для того чтобы сформировать полноценное умственное действие, чтобы учащийся приобрел прочный навык в этом действии, необходимо, чтобы процесс формирования содержал ряд обязательных этапов:
этап ознакомления учащихся с ориентировочной основой формируемого действия;
этап формирования действия в материальном виде;
этап формирования действия при проговаривании отдельных действий про себя;
заключительный этап — это формирование действия как внутренне умственного. На этом этапе очень быстро действие приобретает автоматическое течение, становится недоступным наблюдению.
Такое развернутое поэтапное формирование умственных действий особенно необходимо соблюдать в тех случаях, когда требуются прочные навыки в выполнении действия.
Отношение тоже может рассматриваться как материал обучения. Его можно измерять по следующим параметрам: объем (запоминания, сохранения, воспроизведения, забывания); понимание — адекватность представления именно тех образов, которые заложил коммуникатор; правильность — насколько учащийся правильно их воспроизводит.
2.1.2.2. Психический материал развития
Психическим материалом знаний являются образы объектов или действий. Психическим материалом развития являются психические операции. Эти операции осуществляются в психических процессах. Поэтому психическое развитие учащихся предполагает формирование новых психических операций в психических процессах.
Процессы ощущений. Можно выделить 13 видов ощущений в зависимости от видов образов: 1) зрительные; 2) слуховые; 3) обонятельные; 4) вкусовые; 5) тактильные; 6) температурные; 7) болевые; 8) кинестетические; 9) равновесий; 10) вибрационные; 11) органические; 12) сексуальные; 13) эмоциональные (ощущения отношения своего Я к воспринимаемому, представляемому образу).
Первые четыре вида ощущений известны. В тактильном ощущении отражаются характеристики объекта при прикосновении, трении, давлении. В кинестетических отражаются положения различных органов в пространстве относительно тела. Эти ощущения координируют работу костно-мышечного аппарата и служат предметом развития на уроках физкультуры и на уроках труда. Ощущения отвечают за положение всего тела в пространстве. Органические ощущения фиксируют изменения в работе внутренних органов. Высокоразвитые органические ощущения способствуют созданию оптимальных условий для жизнедеятельности человека. Отличительной чертой долгожителей является тонкое ощущение полезных и вредных воздействий на организм и благодаря этому быстрое устранение отрицательных воздействий. Эти ощущения необходимо развивать и формировать через них биологически и психически целесообразные привычки, способствующие оптимальному функционированию организма.
Менее известны в литературе ощущения эмоций. Эмоция радости, любви, злости и т. п. формируются в организме человека. Это целостная реакция всего организма, где участвуют как психика, так и сома. Люди отличаются по своим ощущениям эмоций. Чем тоньше человек ощущает свои эмоции, тем более точно он может прогнозировать свои поступки, тем богаче его внутренняя жизнь. Значимые эмоции хранятся в памяти людей и являются знаниями в этой области.
Восприятия. Восприятия отличаются от ощущений тем, что здесь, в отличие от парциальных характеристик, формируются целостные образы предметов и явлений. Обычно в литературе выделяют пять видов восприятий: зрительное, слуховое, тактильное, вкусовое, обонятельное.
Представления. Это процесс воспроизведения вторичных образов. Если при ощущениях и восприятиях есть в наличии стимул, то в представлении его нет. Образ воспроизводится из хранилищ психики.
В литературе не всегда четко отмечается количество представлений, существующих у человека. Можно утверждать, что существует представлений столько, сколько ощущений — тринадцать.
Развитие представлений имеет большое значение для понимания учебного материала, так как дети с недостаточно развитыми представлениями с трудом его понимают и плохо запоминают.
Воображение. Воображение — это психический процесс построения новых образов. В процессе воображения изменяется последовательность образов по отношению к последовательности, представленной в восприятии. У писателей обычно хорошо развит процесс воображения.
В. Я. Ляудис отмечает, что во время пребывания А. С. Пушкина в лицее существовал кружок, в котором лицеисты упражнялись в развитии воображения. Это, возможно, послужило тому, что из этих стен в то время вышло много выдающихся людей. В настоящее время нельзя считать, что у учащихся эффективно развивается этот психический процесс [12].
Память. Существует тринадцать видов памяти, столько, сколько ощущений первичных образов. Выделяется четыре функции памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание. В литературе имеется много технологий по развитию памяти. Однако в школе доминирует метод заучивания через повторение. Дети мало обучаются приемам запоминания. Необходимо увеличивать не только объемы памяти, но также скорость и арсенал приемов запоминания.
Мышление. Можно выделить четыре типа мышления в зависимости от материала, который подвергается аналитико-синтетической обработке: предметное, образное, знаковое, символическое. В предметном мышлении операции проводятся с предметами: ребенок из песка делает различные предметы, рабочий обрабатывает деталь, женщина делает себе прическу и т. п. В образном мышлении материалом являются образы (наиболее распространенными являются зрительные, слуховые, тактильные, кинестетические). В знаковом мышлении материалом являются знаки, которые обозначают предметы или явления. Слова являются одним из материалов знакового мышления. В символическом мышлении операции проводятся с символами. Это символы в алгебре и т. п. Они отличаются от знаков тем, что в разных ситуациях им придается различное значения либо они вообще не имеют значения. Слова без понимания смысла превращаются из знаков в символы.
Раннее развитие символического мышления вызывает различные мнения о целесообразности такого подхода. Символическое мышление можно отождествить с отвлеченным. М. Доналдсон утверждает, что «... не приходится сомневаться, что, придавая столь большое значение отвлеченным способам мышления, мы превращаем получение образования в нашем обществе в трудное для человеческого интеллекта предприятие, предприятие, от которого многие отказываются уже на начальных этапах ([6], С. 97).
А. Н. Уайхед, один из крупнейших современных мыслителей в области педагогики, утверждал: «Можно спорить, человеческая рука создала человеческий мозг или мозг создал руку, одно несомненно: связь между ними глубокая и взаимопроникающая» (Цит. по [6]). Знаковое и символическое мышление требует оторваться от образов, но оно оказывается наиболее продуктивным в плане понимания, когда базируется на образах и практических действиях.
Как отмечалось выше, в своем труде «Стратегия гения» Роберт Б. Дилтс описывает феномен А. Эйнштейна: «Вместо слов или метематических формул Эйнштейн мыслил преимущественно с помощью визуальных образов и ощущений... Вербальные и математические плоды этих раздумий появились лишь после самого главного — творческого осмысления проблем» (Цит. по [2], С. 22). Таким образом, опора в процессе обучения в школе на символический (отвлеченный, абстрактный) психический материал может привести к тупику для некоторых детей.
Это происходит прежде всего с теми, кто не может мыслить вне конкретных образов либо вне конкретных операций. Эти дети показывают низкие результаты по вербальным тестам, отстают в обучении. Как итог всего этого может наблюдаться их уход из школы.
К тупику может привести обучение детей, которые легко усваивают символический (отвлеченный, абстрактный) материал. Легко осваивая символический учебный материал, они в дальнейшем могут испытывать огромные трудности при решении конкретных жизненных задач.
Поскольку в настоящее время вводятся в школе различные учебники, основанные на разных подходах, то требуются очень глубокие научные обоснования того или иного подхода. Без всестороннего психологического обеспечения таких подходов в развитии детей могут быть непоправимые последствия.
Можно выделить понятийное и допонятийное мышление. В понятийном присутствует понимание, в допонятийном происходит манипулирование материалом без понимания. Описанные выше различные подходы должны базироваться прежде всего на понятийной составляющей мышления.
Мышление бывает логическое, критическое, креативное, интуитивное. В школе обычно занимаются развитием логического мышления. Критическое мышление в школе не приветствуется. Редко предоставляется ученикам возможность высказывать сомнения, возражать. Креативное (творческое) мышление — это набор таких операций, которые приводят к выходу за установленные рамки. Креативное мышление определяется оригинальностью, гибкостью, беглостью. Ниже будут даны тесты определения этих характеристик.
Для развития мышления детей необходимо предоставить им возможность комбинировать с различным психическим конкретным материалом. А. Эйнштейн относил свои выдающиеся способности к комбинаторной игре со «знаками», «образами» и прочими элементами, как «визуальными», так и «мышечными». Эйнштейн писал: «Такая комбинаторная игра, по-видимому, является существенной составляющей продуктивного мышления» (Цит. по [2], С. 22).
В школе можно развивать продуктивное (креативное) мышление учащимся, используя мозговой штурм в разных его вариантах. Есть множество других педагогических технологий развития мышления учащихся.
Речь. Речь — психический процесс, служащий средством передачи образов. Речь бывает устная и письменная, внутренняя и внешняя. В школе необходимо развивать грамотность, творческость, точность выражения мыслей, краткость, понятность выражения мыслей.
Воля — это психический процесс, который направлен на преодоление препятствий, возникающих в деятельности человека. Для тренировки воли необходимы препятствия. Малые препятствия слабо развивают волю. Большие препятствия могут привести к отказу от деятельности, может произойти сшибка. Оптимальные препятствия тренируют волю в оптимальной степени, при этом для каждого человека оптимальный уровень свой.
Развитие воли имеет огромное, основополагающее значение в развитии интеллектуальной сферы. Воля развивает интеллект, контролирует эмоциональную сферу. Об этом будет изложено подробнее в психологическом обеспечении процесса развития.
Эмоции. Выделяют четыре базовые эмоции: любовь, страх, злость, агрессия.
Мотивация. Развитие у учащихся желания заниматься, учиться и т. п.
Психомоторика. Развитие у детей психомоторики необходимо для успешного усвоения умений писать и т. п.
При описании педагогических технологий можно использовать обозначения действий, выполняемых педагогом и учащимися. Действия учащихся можно разбить на психические (внутренние) и физические (внешние) (рис. 6).
2.1.2.3. Психический материал воспитания
Психическим материалом воспитания являются отношения. Для того чтобы отношения стали материалом в процессе воспитания, они должны измеряться по следующим показателям: объем; понимание;
принятие (интенсивность); устойчивость и постоянство; обобщенность; побудительная сила.
Отношение может тогда считаться результатом процесса воспитания, когда оно проявляется в поведении человека, управляет им.
Для измерения каждого показателя необходимы методики измерения. В задачи психологического обеспечения должны входить разработка, размножение, обучение психологов диагностическим методикам. Психологи могут диагносцировать эти отношения и в случае необходимости оказывать помощь.
Для описания педагогических технологий можно ввести унифицированные знаки. Они позволяют в наглядной, экономной форме описывать действия педагогов и учащихся. Над унификацией этих обозначений предстоит еще много поработать. Но в рабочем порядке могут быть использованы обозначения, приведенные ниже.
В зависимости от функций
Педагог говорит 0►
Педагог слушает ◄0
Действие ученика ↓ или ← или → или ↑
Обозначение ролей
Педагог О
Ученик-педагог (у)
Учащийся о
Консультант К
Секретарь С
Хронометр X
Обозначение предметов
[ доска
┬┬ стол
| кн | книга
|тет| тетрадь
[кар] карточка
аудиомагнитофон |ауд|
кодоскоп [код]
компьютер [ком]
видеомагнитофон [видео |
Рис 6 Обозначение психологических материалов и действий
2 300
22 039 
