Презентация практических достижений "Групповая работа на уроках английского языка как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий".

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя школа №9

Групповая работа на уроках английского языка как средство

формирования коммуникативных универсальных учебных действий

Презентация практических достижений

Разнатовская Ирина Александровна

Учитель иностранного языка (английский)

Без категории

п.Мулино

2020 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИ-

КАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПРИ

ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 7

1.1. Требования Федерального государственного образовательного стандарта

к формированию коммуникативных универсальных учебных действий. 7

1.2. Групповая форма работы на уроках английского языка. 13

1.3. Методические, дидактические, психологические и лингвистические

принципы работы в группах. 21

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ

АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

.26

2.1. Групповая форма работы в учебно-методических комплектах для

учащихся 5 классов. 26

2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию

коммуникативных универсальных учебных действий. 28

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию

коммуникативных универсальных учебных действий. 34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 51

ПРИЛОЖЕНИЯ 56

2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В связи с тенденциями современного образовательного процесса перед учителем английского языка стоит задача формирования универсальных учебных действий. Учащиеся должны научиться самостоятельно усваивать новые знания, умения и компетенции. В этой связи коммуникативные универсальные учебные действия выступают в качестве важного компонента в развитии умения устанавливать необходимые контакты с окружающими и согласовывать действия с учетом мнения собеседников. Коммуникативные универсальные учебные действия занимают важное место в процессе обучения средних школьников, для которых межличностное общение становится ведущей деятельностью. Требования Федерального государственного образовательного стандарта к формированию коммуникативных универсальных учебных действий и осуществлению личностно-ориентированного подхода предполагают использование групповых форм работы на уроке, способствующих «активизации» ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности.

На сегодняшний день наблюдается противоречие между

выдвигаемыми требованиями Федерального государственного образовательного стандарта по формированию коммуникативных универсальных учебных действий и недостаточностью соответствующих упражнений в учебно-методических комплексах, обеспечивающих этот процесс. Как следствие, наблюдается недостаточная сформированность коммуникативных универсальных учебных действий у школьника.

Данное противоречие позволяет сформулировать основную проблему

исследования, заключающуюся в поиске групповых форм работы,

направленных на эффективное формирование коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся на среднем этапе обучения в школе.

Теоретическая база исследования:

3

• исследования, посвященные взаимодействию и общению в

психологии и педагогике (А. Г. Хрипкова, Г. Крайг, Г. С. Абрамова, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельндштейн и др.), в методике обучения иностранным языкам (Е. Н. Соловова, А. Н. Щукин, Е. И. Пассов и др.);

• концепция формирования универсальных учебных действий (А. Г.

Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова и др.);

• коммуникативно-ориентированная методика обучения иностранным языкам (Е. И. Пассов, Г. А. Китайгородская, Е. С. Полат, С. А. Тюрикова и др.);

• труды, посвященные формированию коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам посредством совместной деятельности учащихся (Е. М. Полат, Е. И. Пассов, D. Brown, J. Harmer, R. Slavin, S. Kagan, S. Thornbury, J. Scrievener и др.).

Недостаточная разработанность проблемы исследования позволила определить тему практической работы : «Групповая работа на уроках английского языка как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий».

Цель исследования ― теоретически обосновать, разработать и опытным путем проверить эффективность комплекса групповых

упражнений, направленных на формирование коммуникативных универсальных учебных действий при обучении английскому языку на среднем этапе обучения в школе.

Объектом научной работы является процесс обучения английскому языку в средней школе.

Предметом данного исследования является формирование коммуникативных универсальных учебных действий средствами групповой работы при обучении английскому языку на среднем этапе обучения в школе.

• основу исследования положена следующая гипотеза: формирование коммуникативных универсальных учебных действий при обучении

4

иностранному языку на среднем этапе в школе будет эффективным при условии организации групповых форм работы, что предусматривает:

• учет возрастных особенностей учащихся основной школы;

―учет требований Федерального государственного стандарта основного общего образования, Примерной программы по иностранному языку;

• учет принципов групповой работы;

• соответствие выбранных методов и приемов обучения специфике предмета, ступени обучения;

• создание комплекса групповых упражнений при обучении английскому языку в основной школе.

Цель работы и гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

1. рассмотреть требования Федерального государственного стандарта основного общего образования к формированию коммуникативных универсальных учебных действий в основной школе;

1. рассмотреть роль и место группового обучения в учебном процессе по иностранному языку на среднем этапе в школе;

1. определить принципы групповой формы работы;

1. провести анализ учебно-методических комплексов по обучению английскому языку в основной школе;

1. разработать комплекс упражнений для организации совместной деятельности учащихся 5-х классов МБОУ СШ№9 п.Мулино;

1. экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений для работы в группе.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали следующие методы исследования: анализ научной литературы по психологии, педагогике и методике преподавания иностранных языков по проблеме исследования; анализ учебно-программной

документации и интегрирование в учебный процесс по обучению

5

английскому языку; изучение и анализ отечественного и зарубежного опыта группового обучения; обобщение и систематизация полученных данных; педагогическое наблюдение, метод опроса и экспериментальное обучение.

Научная новизна работы заключается в уточнении компонентов содержания обучения, направленного на формирование коммуникативных универсальных учебных действий; в уточнении содержания принципов обучения применительно к групповой работе; в создании комплекса групповых упражнений, направленных на формирование коммуникативных универсальных учебных действий.

Теоретическая значимость исследования: структура коммуникатив-ных универсальных учебных действий, предложенная А.Г. Асмоловым, применена в качестве основы для классификации компонентов содержания

обучения, направленного на формирование коммуникативных универсальных учебных действий; комплекс упражнений совместной деятельности учащихся является теоретически обоснованным.

Практическая значимость научной работы: разработанный комплекс упражнений и практические рекомендации по организации групповой работы могут быть использованы на уроках английского языка в школе.

6

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУ-НИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1. Требования Федерального государственного образовательного

стандарта к формированию коммуникативных универсальных учебных

действий.

17 декабря 2010 года Министерством образования и науки Российской Федерации был утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО), направленный на реформирование российского образования. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандартов нового поколения, подразумевает организацию процесса обучения, в которой ученик является активным субъектом учебно-познавательной деятельности [ФГОС ООО 2010; Козлов, Кондаков познавательные, регулятивные и коммуникативные [ФГОС ООО 2010: 5].

Блок личностных УУД обеспечивает готовность к жизненному, профессиональному самоопределению; знание моральных норм и норм поведения в обществе [Асмолов 2010: 9]. Понимание учащимися того, зачем нужно учиться, как усвоенные знания можно применить в реальной жизни, а также осознание значимости нравственного поведения означает сформированность личностных УУД.

Блок познавательных УУД способствует формированию:

• общеучебных действий (умения искать и выделять необходимую информацию, структурировать знания, строить речевое высказывание в письменной и устной форме);

• логических действий (умения анализировать, синтезировать,

классифицировать объекты; умения устанавливать причинно-следственные связи);

• действия постановки и решения проблем (умения формулировать проблему и самостоятельно искать способы ее решения) [Асмолов 2010;

7

Кондаков 2011; Степанова 2016]. Формирование познавательных УУД дает возможность школьникам научиться самостоятельно добывать необходимые знания, модифицировать и применять их в соответствии с поставленными целями, а также применять нестандартный подход к решению проблем.

Блок регулятивных УУД направлен на формирование умений самостоятельной организации учебно-познавательной деятельности: ставить учебную задачу, определять промежуточные этапы с учетом конечного результата, составлять план действий, предвосхищать результат своей деятельности, контролировать и корректировать свои действия и оценивать конечный продукт своей деятельности [Асмолов 2010; Корниенко 2015]. Так, регулятивные УУД обеспечивают формирование и развитие умений

Блок коммуникативных УУД обеспечивает формирование компетентности в общении и учет позиции других людей, умения слушать и слышать речевого партнера, умения бесконфликтно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми на основе владения вербальными и невербальными средствами коммуникации [Асмолов 2010; Тюрикова 2014]. Иными словами, коммуникативные УУД ― это действия, способствующие формированию и развитию умения устанавливать необходимые контакты с окружающими и согласовывать речевые и неречевые действия с учетом мнения собеседников.

Таким образом, значимость УУД заключается в том, что они сочетают

• себе целостность саморегуляции, личностного, коммуникативного и познавательного развития учащегося. Система блоков УУД способствует разностороннему развитию личности школьника.

Особая роль при обучении на среднем этапе в школе принадлежит коммуникативным УУД. Возраст учащихся основной школы приходится на

11—17 лет и, согласно работам отечественных и зарубежных психологов и педагогов, этот период называется подростковым [Хрипкова 1990; Крайг 2005; Абрамова 1999]. Подростковый период занимает особое место в цикле детского развития. В этом возрасте происходят глубокие психологические изменения ― ведущей деятельностью подросткового возраста становится

8

интимно-личное общение со сверстниками, как следствие, требуется качественно новый уровень овладения средствами общения [Прим.прогр.ооо

по иностранному языку 2010; Фельдштейн 1994; Эльконин 1971]. В нашем исследовании мы рассматриваем формирование коммуникативных УУД посредством иностранного языка. Урок иностранного языка на среднем этапе обучения в школе направлен на развитие иноязычной коммуникативной компетенции и развитие личности [Прим.прогр.ооо по иностранному языку

2010: 4]. Следовательно, предмет «иностранный язык» представляет большие возможности для формирования и развития коммуникативных УУД.

Рассмотрим понятие и компоненты коммуникативных УУД. Согласно определению А.Г. Асмолова, «коммуникативные УУД ― это формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнѐров в общении и совместной деятельности, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках» [Асмолов 2010: 7]. Иными словами, коммуникативные УУД ― это действия, способствующие формированию и развитию умения устанавливать необходимые контакты с окружающими и согласовывать речевые и неречевые действия с учетом мнения собеседников.

А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина и С. В. Молчанов выделили шесть компонентов коммуника-тивных действий:

1. общение и взаимодействие с партнѐрами по совместной деятельнос-ти или обмену информацией (участие в коллективном обсуждении вопросов, учет мнения собеседника);

1. действие с учѐтом позиции другого человека и умение согласовывать свои действия (понимание возможности существования мнений и точек зрения, которые могут не совпадать с собственной; умение аргументировать свою точку зрения, отстаивать ее невраждебным способом для окружающих);

1. организация и планирование учебного сотрудничества со сверстни-

9

ками (инициативность в совместной работе; умение разрешать конфликтные ситуации; контроль и коррекция действий партнера);

1. работа в группе (интеграция в группу сверстников и продуктивное взаимодействие с ними; обеспечение бесконфликтной совместной работы в группе);

5. следование морально-этическим и психологическим принципам об-щения и сотрудничества (уважение к личности партнеров; оказание помощи

• эмоциональной поддержки партнерам; способность к эмпатии; стремление устанавливать доверительные отношения);

1. речевые действия как средства регуляции собственной деятельности

(использование адекватных языковых и речевых средств для выражения своих мыслей, чувств, побуждений; речевое отображение (объяснение, описание) совершаемых действий как в форме внутренней речи, так и в форме громкой социализированной речи) [Асмолов 2010: 66].

Исходя из компонентов коммуникативных действий, классифицирован-ных вышеупомянутыми учеными, мы выделили формируемые коммуника-тивные действия при изучении иностранного языка. Результаты представлены в таблице 1.

10

				Таблица 1
	Компоненты содержания обучения
Коммуникативные	Формируемые действия при изучении иностранного
действия	языка
1. Общение и взаи-	― использовать		синонимы, антонимы, а также
модействие с парт-	переспрос при дефиците языковых средств;
нѐрами по совмест-	― выслушивать сообщения/мнение партнѐра;
ной деятельности	― интересоваться		чужим мнением	и высказывать
или обмену инфор-	свое;
мацией.	― владеть	монологической		и диалогической
	формами речи в соответствии с грамматическими и
	синтаксическими нормами иностранного языка;
2. Действие с учѐтом	― выражать свою точку зрения и обосновывать еѐ;
позиции другого	― уважать чужую точку зрения;
человека и умение	― выражать сомнение;
согласовывать свои	― выражать согласие/несогласие;

действия.

3. Организация и

― уметь планировать общие способы работы;

планирование учеб-

― уметь

обмениваться

знаниями

между

членами

ного сотрудничества

группы для принятия эффективных совместных

со сверстниками.

решений;

― задавать уточняющие

вопросы (при

добывании

недостающей информации);

― контролировать, корректировать

и

оценивать

действия партнера при выполнении задания;

4. Работа в группе.

― участвовать в работе над долгосрочным проектом;

― взаимодействовать

в

группе

с

другими

участниками проектной деятельности;

― разрабатывать краткосрочный

проект

и устно

презентовать его;

5. Следование

― использовать эмоционально-оценочную лексику;

морально-этическим

― выражать готовность оказывать помощь

партне-

и психологическим

рам;

принципам

общения

― уважать личность партнеров;

и сотрудничества.

6. Речевые

действия

― уметь

передавать

содержание,

на

основе

как средства регуля-

прочитанного/увиденного, уметь описывать

предме-

ции собственной

ты, события и.т.д.);

деятельности.

― уметь описывать свои чувства и мысли.

Исходя из данной таблицы, мы можем сделать вывод о том, что при формировании и развитии коммуникативных УУД на уроке иностранного языка, учителю следует делать акцент на обучение школьников моральным принципам общения, действиям с учетом позиции партнера, бесконфликтной совместной работе и использованию адекватных языковых и речевых средств

при выражении своих мыслей и чувств. Данная классификация позволяет 12

учителю направить содержание урока на формирование и целенаправленное развитие каждого компонента коммуникативных УУД.

Подводя итог вышесказанному, Федеральный государственный образовательный стандарт устанавливает требования по формированию универсальных учебных действий, являющиеся целью обучения на среднем этапе в школе. Особое место в обучении учащихся подросткового возраста занимают коммуникативные универсальные учебные действия, поскольку ведущей деятельностью подростка является интимно-личное общение со сверстниками, предполагающее установление и поддержание контактов на основе морально-этических принципов общения и сотрудничества. Предмет «иностранный язык» обладает значительным потенциалом для формирования коммуникативных УУД, так как урок иностранного языка предоставляет большие возможности для включения учащихся в речевую деятельность и межличностное общение посредством парной и групповой работы.

12

1.2. Групповая форма работы на уроках английского языка.

Требования Федерального государственного образовательного стандарта к формированию коммуникативных универсальных учебных действий и осуществлению личностно-ориентированного подхода предполагают использование форм работы на уроке, способствующих «активизации» ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности. Одной из таких форм работы является групповая работа, которая нашла отражение в работах отечественных ученых (Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева, Г. А. Китайгородская, Е. С. Полат, Н. Ф. Адилова, Н. Ю. Пахомова и др.) и зарубежных исследователей (Д. Браун, Д. Хармер, P. Славин, Э. Аронсон, С. Торнбэри, Д. Скривенер, М. Эсфандиари, П. Найт и др.).

Анализ работ (Е. И. Пассов, Г. А. Китайгородская Д. Браун, Д. Хармер) дает нам возможность определить групповую работу на уроке иностранного языка как форму организации учебно-познавательной деятельности, предполагающую временную вовлеченность 2 и более учащихся для

выполнения учебного задания, основанного на принципах сотрудничества и стимулировании использования иностранного языка по собственной инициативе [Пассов 2010; Китайгородская 1986; Brown 2001; Harmer 2007]. Из этого следует, что цель групповой работы не сводится к конечному результату выполнения задания, целью также является развитие умения следовать принципам общения и сотрудничества.

Для успешной групповой работы необходимо подобрать состав групп, которые могут быть скомплектованы по разным критериям, например:

• по желанию (выполнение совместного задания пройдет интереснее и продуктивнее, если учащиеся будут работать с теми, с кем они хотят, однако такой процесс может стать хаотичным, так как ученики интровертированного типа личности могут остаться вне группы);

• по однородности и разнородности учебных способностей (однородные группы целесообразно образовывать только из сильных учеников или из средних учащихся, поскольку группа, состоящая только из слабых учащихся,

13

не достигнет положительного результата; образование разнородных групп является наиболее удачным вариантом в процессе обучения, так как сильные ученики могут помочь слабым в овладении иностранным языком, тем самым сильные ученики сами лучше начинают понимать иностранный язык― так, выгоду от сотрудничества получают все обучающиеся);

• случайным образом (учащиеся, сидящие рядом, объединяются в группы;

учитель называет букву (A-L), соответствующую каждому учащемуся; учащиеся группируются по определенным признакам: цвет одежды, месяц рождения и.т.д. ― такой вариант комплектования групп считается самым простым и не занимающим большое количество времени);

• по содержанию задания ( учащиеся делятся на группы в соответствии с заданием: например, первая группа ищет пути решения проблемы, вторая группа анализирует преимущества и недостатки путей решения проблемы и.т.д) [Пассов 2010; Сорокатая 2015; Мочкаева 2015; Scrievener 2011; Harmer

2007]. Подводя итог вышесказанному, мы можем сделать вывод о том, что у

учителя есть широкие возможности варьировать состав групп в зависимости от уровня подготовки учащихся, поставленных целей учебного задания, от эмоционального состояния учеников и от уровня сформированности коммуникативных действий.

На основе анализа методической литературы мы отобрали методы и приемы групповых форм работы, релевантные применению на уроке иностранного языка на среднем этапе обучения в школе: «метод мозаики»/«групповой пазл» (jigsaw), «дискуссионная пирамида» (pyramid discussion), метод проектов (project method), метод станций (station method), кейс-стади (case study), ролевая игра (role play), «мозговой штурм» (brainstorming) и техника аквариума (fishbowl technique) [Смолкин 1991; Полат 2003; Китайгородская 1986; Spencer 1988; Esfandiari, Knight 2013; Jones 2007]. Согласно работам отечественных и зарубежных исследователей (А. М. Смолкин, Е. С. Полат, Г. А. Китайгородская, K. Spencer, D. Jones и др.), данные методы являются активными методами обучения, которые

способствуют «активизации учебно-познавательной деятельности, мотивации учащихся на творчество и самостоятельность в их деятельности, развитию умений сотрудничества, развитию умений формулировать и высказывать свою точку зрения, развитию умений находить свои подходы к решению проблем» [Смолкин 1991; Полат 2003; Китайгородская 1986; Малинина 2011; Шумова 2011; Spencer 1988; Esfandiari, Knight 2013; Jones 2007]. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что активные методы обладают значительным потенциалом для формирования и дальнейшего развития коммуникативных УУД, поскольку учащиеся являются субъектами учебной деятельности и активно используют иностранный язык в процессе речевой деятельности.

Проанализировав методическую литературу по вопросам группового обучения, мы рассмотрим данные методы и приемы подробнее, в частности их содержание и этапы проведения на уроке иностранного языка. Результаты анализа представлены в таблице 2.

15

Таблица 2

Описание методов и приемов группового обучения

Название и определение

Этапы работы и их содержание

Метод мозаики: дидактический метод

1.

Подготовительный: класс делится

групповой

работы,

способствующий

на несколько групп с равным

возникновению позитивной

взаимо-

количеством человек в каждой для

зависимости учеников друг от друга

работы над учебным материалом;

[Spencer 1988; Slavin 1980].

2.

основной: каждый член группы

получает

тему и

разрабатывает ее

(становится «экспертом»), затем

«эксперты» встречаются и суммиру-

ют информацию, после этого они

передают полученные знания своей

группе;

3.

заключительный: учителемпро-

веряется

уровень

усвоения всех

аспектов

задания

каждым членом

группы [Лаврентьева 2012; Хильчен-

ко, Оларь 2014].

Дискуссионная пирамида: прием

1.

Индивидуальное решение

обучения, при котором по мере

проблемы;

выполнения

задания

учащиеся

2.

обсуждение проблемы в паре;

объединяются в

более

крупные

3.

обсуждение проблемы в мини-

группы, однако перед образованием

группе;

новой группы учащимся необходимо

4.

обсуждение проблемы классом

достигнуть

согласия по

заданной

[Esfandiari, Knight 2013: 22].

проблеме [Esfandiari, Knight 2013: 21].

Метод проектов: совокупностьпри-

1.

Мотивационный (проблема проек-

емов и действий учащихся,

направ-

та, сюжетная линия, цели и задачи);

16

ленных на решение поставленной за-		2.	подготовительный (выдвижение
дачи (проблемы), лично значимой для		решений проблемы, обсуждение				ме-
учащихся и оформленной в виде		тодов исследования		и способов
конечного продукта (схема, альбом,		оформления конечного результата);
устная презентация и.т.д.) [Полат		3.	осуществление деятельности
2003; Пикеева 2014; Репич 2015].		(сбор, систематизация и анализ полу-
		ченных данных, оформление			проек-
		та);
		4.	рефлексивно-оценочный (подве-
		дение итогов, презентация конечного
		продукта проектной		деятельности,
		оценивание) [Полат 2003; Пахомова
		2005].
Метод станций: метод обучения, при		1.	Подготовительный (выбор учеб-
котором учащиеся в мини-группах		ной темы, цели и задач урока, отбор
перемещаются от одной учебной		материала для станций, разработка
станции к другой, выполняя зада-		маршрутного листа);
ния [Jones 2007: 99].		2.	процессуальный (этап проведения
		урока по станциям);
		3.	рефлексивный (подведениеито-
		гов, анализ ошибок учащихся, кор-
		рекционная работа) [Плотникова
		2015; Буданова 2012].
Кейс-стади: исследование конкрет-		1.	Постановка проблемы;
ных учебных или реальных ситуа-		2.	ознакомление с текстом		кейса,
ций, ориентирующих обучающихся на		работа учащихся в группах, пред-
формулирование проблемы и поиск		ставление первых результатов				дис-
вариантов ее решения [Омельченко		куссии;
2012: 3].		3.	анализ кейса, сравнение		резуль-
17

				татов, полученных группами;
				4.	выдвижение решения проблемы;
				5.	обобщение результатов, оценива-
				ние, анализ возникших				трудностей
				[Абрамова, Белозерова 2015;						Бирю-
				ков 2015].
Ролевая игра: прием, направленный на				1.	Подготовительный (постановка
моделирование	игровой	ситуации		проблемы);
учениками и достижение		определен-		2.	основной (фаза игры);
ных целей [Brown 2001; Галочкина				3.	заключительный (подведение ито-
2011].				гов, оценивание) [Адилова 2011; Му-
				зыченко 2014].
Мозговой штурм: один из		оператив-		1.	Создание множества			идей для
ных методов решений той или иной				всевозможных		решений		проблемы,
проблемы, который основывается на				которые будут приниматься и фикси-
стимулировании творческой активнос-				роваться на доске;
ти учащихся [Волконская, Погребня-				2.	обсуждение идей и предложений в
кова 2015: 745].				коллективе;
				3.	выбор наиболее перспективных
				идей [Там же: 746].
Техника аквариума: особый вариант				1.	Постановка		проблемы, деление
организации	групповой	работы,		класса на группы, выбор
применяемый в работе с материалом,				представителя от группы;
содержащие противоречивые подходы				2.	обсуждение проблемы в группе и
и разногласия [Полякова 2004; Сали-				определение общей точки зрения;
ева 2016].				3.	сбор представителей			от		групп,
				аргументация мнения;
				4.	тайм-аут для обсуждения;
				5.	аквариумное обсуждение
		18

проблемы, выбор наиболее

аргументированного варианта

решения проблемы;

6. разбор проблемы всем классом,

подведение итогов дискуссии [Поля-

кова 2004; Eitington 1996].

Ведущую роль в групповой работе, несомненно, играют учащиеся, однако ее продуктивность и эффективность во многом зависят от учителя, Дж. Хармер и Д. Браун сосредотачивают особое внимание на 5 ролях учителя [Brown 2001; Harmer 2007].

1. Контролер (Controller). Учителя-контролеры на протяжении всей групповой работы определяют, что делать учащимся, когда говорить, как организовывать процесс общения. При такой степени вмешательства со стороны учителя учащиеся могут лишиться автономии, и как следствие,

может снизиться мотивация к обучению.

1. Источник информации (Resource). При некоторых коллективных формах работы, например при групповой презентации или написании письменной работы, контроль со стороны учителя или его участие в работе являются неподходящими. Однако учащиеся нуждаются в учителе-источнике информации: вероятно, они спросят о значении неизвестных им слов или спросят совет о том, где найти информацию по интересующему вопросу.

1. Участник (Participant). В некоторых формах групповой работы,

например в дискуссии, учитель может выступать в качестве участника. Выполняя такую роль, учитель может установить доверительные отношения

• учащимися, а также у него появится возможность «оживить» процесс общения.

1. Консультант (Tutor). В условиях работы над заданием, занимающим долгое время, учитель может работать с мини-группами или в

19

индивидуальном порядке, т.е. консультировать их по возникшим вопросам, и, возможно, давать указания.

1. Помощник (Prompter). В ситуациях, когда ученик забывает слово или теряет нить рассуждений, учитель подсказывает, что делать дальше.

Выбор учителем соответствующей роли может зависеть от разных факторов: от конкретной формы коллективной работы, от уровня владения языком, от индивидуальных особенностей учащихся.

Считаем, учителю необходимо помнить, что высокая степень вмешательства препятствует развитию автономии учащегося, в то же время низкая степень интервенции позиционирует учителя, не оказывающего помощи и поддержки.

При значительном потенциале методов активного обучения для формирования коммуникативных умений зарубежные и отечественные исследователи (D. Brown, J. Harmer, Е. А. Сорокатая, Н. В. Жолтикова, Е. Сопова и др.) выделяют не только преимущества, но и недостатки групповой работы. Итак, проведя анализ ряда работ, выделим плюсы и минусы работы в группе, результаты представлены в таблице 3 [Brown 2001; Harmer 2007; Сорокатая 2015; Жолтикова 2014; Сопова 2013].

				Таблица 3
Преимущества и недостатки групповой работы
Преимущества	Недостатки
Групповая работа способствует:	Групповая	работа	имеет	следующие
― активной, инициативной	недостатки:
коммуникативной деятельности;	― возможная «потеря контроля» над
― улучшению психологического	классом;
климата в коллективе;	― использование		учениками			родного
― развитию автономии учащихся;	языка;
― повышению учебной и познава-	― закрепление ошибок у учащихся в
тельной мотивации;	силу того,	что	учитель	не	имеет
	20

― формированию всех видов УУД;		возможности их исправить;
― развитию иноязычной		― некоторые учащиеся		предпочитают
коммуникативной	компетенции	индивидуальную работу;
(речевой, языковой, социокультур-		― организация	групповой		работы
ной,компенсаторной,учебно-		требует большего времени и усилий со
познавательной);		стороны учителя;
― развитию лидерских качеств,		― некоторые	учащиеся	пользуются
инициативности и	уверенности в	трудами более сильных членов группы.
себе.

Таким образом, при планировании групповой работы на уроках иностранного языка, учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся и предвосхищать возможные трудности в процессе групповой работы и то, как их можно минимизировать.

Итак, групповая работа на уроке иностранного языка обладает значительным потенциалом для формирования и развития коммуникативных УУД, поскольку работа в группах предполагает соблюдение принципов сотрудничества и использование иностранного языка как средства решения поставленной задачи (проблемы).

1.3. Методические, дидактические, психологические и лингвистические принципы работы в группах.

Организация работы в группах должна учитывать определенные принципы обучения. В методике обучения иностранным языкам существуют различные подходы к выделению принципов обучения [Соловова 2002; Щукин 2006]. По словам А. Н. Щукина, российского педагога и лингвиста, «одним из возможных подходов к классификации принципов обучения является содержание базисных для методики наук, на которые преподаватель ориентируется в своей работе: дидактика, лингвистика, психология» [Щукин

21

2006: 147]. В нашем исследовании мы воспользуемся данным подходом и рассмотрим принципы групповой работы применительно к данным наукам.

Принцип позитивной взаимозависимости означает то, что результаты учащихся взаимосвязаны, группа не может достичь успеха без участия каждого [Абжамалова, Жданова 2015; Китайгородская 1986]. Учителю важно обеспечить ход урока таким образом, чтобы каждый ученик понимал, что он связан с остальными членами группы так, что не сможет достичь успешного выполнения задания, пока они не сделают свой вклад.

Принцип ― индивидуальная ответственность предполагает, что учащийся чувствует личную ответственность перед одноклассниками [Сафиуллина 2014; Китайгородская 1986]. Учитель способствует развитию индивидуальной ответственности посредством организации работы таким образом, например, чтобы материал был разделен между всеми членами одной группы и оценивание проводилось посредством индивидуального тестирования.

Принцип интеллектуального и эмоционального взаимодействия учащихся включает вербальные и невербальные реакции других членов коллектива, обеспечивающие важную обратную связь деятельности учащихся [Абжамалова, Жданова 2015: 421]. Учитель, во-первых, может поощрять успех учащихся, во-вторых, он может предоставить учащимся содержательные опоры при осуществлении коммуникации на иностранном языке.

Принцип добровольного участия предполагает желание ученика работать в той или иной группе и выполнять общее задание [Сорокатая 2015: 687]. Следовательно, важная задача педагога создать условия, при которых учащиеся сами стремятся участвовать в предполагаемой деятельности.

Принцип активности означает, что в ходе групповой работы учащиеся включены в активную речемыслительную деятельность, источниками активности обучающихся выступают их интересы и желания [Соловова 2002;

22

Щукин 2006]. Как следствие, учителю важно отбирать упражнения, направленные на активизацию деятельности учащихся.

Принципы наглядности, посильности и доступности тесно связаны с отбором материала для группового обсуждения [Соловова 2002; Щукин 2006; Китайгородская 1986]. Реализация данных принципов предполагает отбор материала, учитывающего возрастные особенности учащихся, соответствующего их интеллектуальному уровню; использование в процессе взаимодействия зрительно-слуховыми образцами, например опорами, звукозаписями, компьютерными программами, иллюстрациями, схемами.

Следующие принципы связанны непосредственно с языком:

концентризм и минимизация языка [Соловова 2002; Щукин 2006]. Языковые

• речевые средства, а также речевые ситуации, используемые в обучении должны удовлетворять требованиям ФГОС ООО. Для снятия языковых трудностей следует обращаться к уже изученному материалу.

Принципы учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и мотивации имеют связь с индивидуализацией обучения в школе

[Щукин 2006: 161]. Учителю необходимо осуществлять подбор материала для группового обсуждения в соответствии со способностями учащихся к обучению, а также с их интересами, для этого следует использовать разнообразные формы групповой работы и разнообразные темы общения.

Е. Н. Соловова говорит о следующих принципах, напрямую связанных с методикой обучения иностранным языкам: коммуникативная направлен-ность, учет родного языка [Соловова 2006: 29]. Учителю необходимо подобрать темы для коллективного обсуждения или выполнения творческого задания максимально приближенные к реальной ситуации общения, например, покупки, путешествия, здоровый образ жизни. Для преодоления трудностей, которые могут встретиться в задании на коллективную работу, необходимо на подготовительном этапе предложить учащимся сделать

лексико-грамматические упражнения, упражнения на развитие компенсаторных умений и.т.д.

23

Итак, исходя из вышеуказанных принципов, мы можем классифицировать их в соответствии с базисными для методики наук: дидактика, лингвистика и методика. Отметим, что А. Н. Щукин классифицировал некоторые из перечисленных принципов, поэтому мы дополним его классификацию первыми четырьмя принципами. Результаты представлены в таблице 4.

			Таблица 4
	Принципы обучения в группе
Дидактические	Методические	Лингвистические	Психологические
наглядность;	интеллектуальное	концентризм;	позитивная
посильность;	и эмоциональное	минимизация	взаимозависимость;
доступность;	взаимодействие;	языка.	индивидуальная
активность.	коммуникативная		ответственность;
	направленность;		интеллектуальное и
	учет родного		эмоциональное
	языка.		взаимодействие;
			добровольное
			участие;
			учет
			индивидуальных
			особенностей;
			мотивация.

Таким образом, рассмотренные принципы являются опорой для учителя при планировании коллективных форм работы. В своей совокупности вышеупомянутые принципы работы в группе способствуют обеспечению эффективности процесса учебно-познавательной деятельности.

24

Выводы по главе 1:

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил сделать следующие выводы:

1. Важной задачей обучения современного российского образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, умений и компетентностей,

саморазвитие и самосовершенствование учащихся.

1. Коммуникативные универсальные учебные действия, формирующие компетентность в общении, занимают особое место в процессе учебно-

познавательной деятельности подростков, поскольку межличностное общения является их ведущей деятельностью.

1. Предмет «иностранный язык» обладает значительным потенциалом

для формирования и дальнейшего развития коммуникативных универсальных учебных действий благодаря возможности широкого применения групповых форм работы и активного включения учеников в речевую деятельность.

1. Различные формы групповой работы на уроке английского языка могут способствовать формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

1. Планирование групповой работы должно быть ориентированным на принципы работы в группе и индивидуальные особенности коллектива.

25

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Глава 2 посвящена организации экспериментальной работы по

формированию коммуникативных УУД у учащихся 5 класса средствами

групповых форм работы.

2.1. Групповая форма работы в учебно-методических комплектах для учащихся 5 классов.

До начала экспериментальной работы мы проанализировали ряд учебно-методических комплексов (УМК), рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации на предмет групповых форм работы [Афанасьева, Михеева 2016; Баранова, Копылова, Дули 2014; Ваулина, Дули, Подоляко 2016; Вербицкая, Гаярделли 2017; Комарова, Ларионова 2014; Кузовлев, Лапа 2011].

• УМК«English»(О. В. Афанасьева, И. В. Михееваидр.)

представлены такие формы групповой работы, как ролевая игра, дискуссия и проектная деятельность. Использование групповой работы в процессе обучения рассчитано на 1-2 раза в месяц, что не способствует формированию коммуникативных УУД.

Авторы УМК «Starlight» (К. М. Баранова, В. В. Копылова, Д. Дули) предлагают использовать упражнения, направленные на развитие умения говорения на каждом уроке, однако, в большинстве случаев, они сводятся к монологическому высказыванию или составлению диалогов, при этом групповые формы работы рассчитаны как завершение серии уроков.

УМК «Spotlight (Ю. Е. Ваулина, Д. Дули, О. Е. Подоляко) и УМК

«English» (В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа) можно охарактеризовать разнообразными формами групповой работы (проектная деятельность, мозговой штурм, групповой пазл, ролевая игра, кейс-стади и др.). Групповая

26

форма работа может быть применена учителями иностранного языка практически на каждом уроке, поскольку время выполнения задания варьируется от 5 до 30 минут.

УМК ««Forward» (М. В. Вербицкая, М. Гаярделли) включает групповые обсуждения, проектную деятельность по завершении серии уроков, а также ролевые игры и кейсовые задания, однако представленные групповые формы типичны из юнита в юнит и не содержат вариаций.

УМК «Английский язык» (Ю. А. Комарова, И. В. Ларионова) ограничивается ролевыми и языковыми играми и проектной деятельностью по завершению серии уроков. Представленное количество групповых форм не может способствовать формированию коммуникативных УУД в достаточной степени.

Обобщенные результаты исследования представлены в таблице 5. Таблица 5

	Виды групповой работы в УМК
УМК		Виды групповой работы
«English»		Ролевая игра
		Дискуссия
		Проектная деятельность
«Starlight»		Ролевая игра
		Кейс-стади
		Проектная деятельность
«Spotlight»		Проектная деятельность
		Мозговой штурм
		Ролевая игра
		Дискуссия
		Языковая игра
«Forward»		Дискуссия
		Проектная деятельность
	27

	Ролевая игра
	Кейс-стади
«Английский язык»	Ролевая игра
	Проектная деятельность
	Языковая игра
«English»	Групповой пазл
	Ролевая игра
	Проектная деятельность
	Дискуссия
	Кейс-стади

Таким образом, наше исследование показало, что в большинстве УМК, рекомендованных Министерством образования и науки РФ, групповые формы работы используются в недостаточной степени для формирования и развития коммуникативных УУД, следовательно, в настоящее время существует потребность в разработке дополнительных упражнений групповой работы.

2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

• соответствии с целью данного исследования был разработан комплекс соответствующих упражнений групповой работы (см. Приложения

1-12).

Мы предположили, что комплекс будет эффективен при следующих условиях:

• учет возрастных особенностей учащихся основной школы;

• учет принципов групповой работы;

• соответствие выбранных методов и приемов обучения специфике предмета, ступени обучения;

28

• учет требований ФГОС ООО и Примерной программы по иностранному языку.

Упражнения по теме: «Школа» представлены в таблице 6.

								Таблица 6
	Упражнения по теме: «Школа»
Тема,	Краткое описание упражнения							Пример
метод/прием								упражнения
«Школа»;	Учащиеся делятся на группы A, B, C, D,							Приложение
групповой пазл.	каждому выдаются индивидуальные QR-							1.
	коды, содержащие краткий отрывок текста
	«Преимущества работы летом». Учащиеся
	группируются в пары A+B, C+D и
	обмениваются информацией.
	Они должны быть очень внимательны и
	запомнить как можно больше информации
	из отрывка партнера. Затем учащиеся
	перегруппировываются: A+C, B+D и
	пересказывают отрывки, которые они
	прочли и которые прочли им. В конце
	упражнения		все	учащиеся		знают
	содержание текста.
Школа.Расписание.	Учащиеся делятся на мини-группы по три-							Приложение
	четыре	человека,		их задача		сделать		2.
	проект
				Каждая		группа
групповой	выбирает один день недели и работает над проектом.

проект.	Затем они представляют
		свои проектные работы в классе.
«Любимые предметы» диалог		Учащиеся делятся на группы из трех человек и составляют диалог друзей, которые делятся информацией о любимом предмете.		Приложение
				3.
		Учащиеся следуют заданному
		плану.

30

Упражнения по теме: «Книга в моей жизни» представлены в таблице 7. Таблица 7

Упражнения по теме: «Книга в моей жизни»

Тема,	Краткое описание упражнения							Пример
метод/прием								упражнения
«Типы материала	Учащиеся делятся на мини-группы по								Приложение
для чтения»;	четыре человека и проходят 3 учебные								4
метод станций.	станции, выполняя задания.
«Что победит:	Учащиеся обсуждают спорный вопрос в								Приложение
интернет и	форме	«аквариумного			обсуждения».				5
телевидение или	Шаги:
книга?»;	― обозначение проблемы;
техника	― деление класса на группы по четыре
аквариума.	человека, выбор представителя от группы;
	― обсуждение		проблемы	в группе и
	приход к общему мнению;
	― встреча представителей			от		группы,
	аргументация мнения;
	― тайм-аут;
	― «аквариумное		обсуждение»,				выбор

31

	наиболее аргументированного мнения;
	― обсуждение всем классом.
«Мои любимые	Учащиеся объединяются в группы по три	Приложение
книги»;	человека.	6
ролевая игра.	Учебно-речевая ситуация: «Представьте,
	что вы недавно вступили в кружок
	любителей чтения. Для следующей
	встречи каждому необходимо подготовить
	небольшой докладо своей любимой
	книги для общего обсуждения. Ваш
	доклад должен включать: название книги,
	информацию об авторе, краткий сюжет,
	главную идею и интересные факты по
	книге. После презентации своих книг,
	обсудите их в мини-группе (почему вы их
	рекомендуете, что особенного в этой
	книге и.т.д). Вы можете принести книгу,
	фотографии автора, короткие видео на
	мобильных устройствах».

Рассмотрим упражнения по теме: «Погода» в таблице 8. Отметим, что в ходе выполнения групповых упражнений учащимся были предложены содержательные опоры.

			Таблица 8
		Упражнения по теме: «Мой дом»
Тема,		Краткое описание упражнения	Пример
метод/прием			упражнения
«Погода»		Учащиеся делятся на группы из трех	Приложение
;		человек. Учебно-речевая ситуация: «Вы собираетесь отправиться в путешествие и не можете определиться в какую страну	7
	32

кейс-стади.	Ваша цель:
	прийти к компромиссу и рационально выбрать страну с наиболее мягким климатом
«Погода. Сезоны»;	Учащиеся делятся на группы из четырех			Приложение
групповой	человек и работают над созданием			8
проект.	письменной работы по заданной учебно-
	речевой ситуации: «неудачный опыт
	Одежды Мери	».	Учащиеся
	составляют логичную и связную историю
«Шопинг	Учащиеся объединяются в группы по три			Приложение
»;	человека. Их задача: найти в таблице как			9
мозговой штурм.	можно больше видов одежды по разным сезонам за 10
	минут, затем результаты всех групп
	сравниваются.

Отметим, что предложенный комплекс упражнений может быть модифицирован преподавателем под разные темы учебной программы и классы средней школы.

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

Нами был проведен эксперимент по формированию коммуникативных УУД у учащихся 5 –х классов на базе МБОУ СШ№9 п. Мулино. Участники эксперимента обучаются по УМК «Spotlight”. Опытная

33

работа по формированию коммуникативных УУД длилась в течение пяти недель и состояла из трех последовательных этапов. В исследовании приняли участие 26 учащихся 5 «А» и 5 «Б» классов. Этапы экспериментальной работы:

I этап ― констатирующий (1 неделя), на котором была проведена входная диагностика на уровень сформированности коммуникативных УУД

• экспериментальной группы―5 «А» и контрольной―5 «Б».

II этап ― формирующий (2-5 неделя). Этот этап включал в себя апробацию комплекса, направленного на формирование и развитие коммуникативных УУД у учащихся 5 «б» класса.

III этап ― контрольный (5 неделя). В ходе этого этапа была проведена итоговая диагностика на уровень сформированности коммуникативных УУД

• учащихся экспериментального и контрольного классов. Также на этом этапе были проанализированы результаты диагностики, рефлексии учащихся и обобщены результаты.

На первом этапе опытной работы в результате анализа психолого-

педагогической литературы были выбраны методики оценки сформированности коммуникативных УУД в процессе групповой работы: методика наблюдения (А. А. Кудряшова) и методика «Ковер» (Р. Овчарова) [Кудряшова 2016; Цит. по Асмолов 2010]. Рассмотрим методики подробнее. Методика «Ковер», предложенная Р. Овчаровой [Цит. по Асмолов 2010: 84]. Описание задания: учащимся предлагается общими усилиями создать иллюстрацию к изучаемой теме в мини-группе.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени реализации замысла — создание осмысленной общей иллюстрации;

• умение учащихся договариваться, приходить к общему решению,

убеждать друг друга, аргументировать свои предложения и т. д.;

• взаимопомощь в процессе создания продукта [Там же: 84]. Показатели уровня выполнения задания:

34

низкий уровень — конечный продукт не имеет общего замысла, учащиеся не пытаются договориться друг с другом или не могут прийти к согласию;

средний уровень — иллюстрация имеет как черты общего замысла, так

• автономные или противоречащие друг другу элементы; не все спорные моменты преодолены;

высокий уровень — конечный продукт представляет собой целостное изображение; учащиеся иллюстрирования темы, приходят к согласию или компромиссу относительно общей идеи, контролируют и корректируют действия партнеров в процессе совместного создания продукта [Там же: 85].

Методика наблюдения, разработанная А. А. Кудряшовой [Кудряшова

2016: 116]. «Во время наблюдения за групповым общением обучающихся

учитель в диагностическом листе отмечает знаком «+/-» утверждения,

присущие каждому ученику:

1. с полнотой и точностью выражает мысли в соответствии с задачей общения;

1. умеет с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по общению;

1. умеет управлять партнером по общению (контролирует и оценивает его действия);

1. умеет планировать взаимодействие (определяет его цель и способы), учитывает интересы, позицию собеседника при общении;

1. преобладает монологическая речь в общении;

1. «не слышит» собеседника, имеет значение только своя точка зрения» [Там же: 116].

Обработка результатов: за каждый «+» на утверждения №1-4 и на каждое «-» утверждение №5-6 начисляется по 1 баллу (6 баллов максимально) [Там же: 117]. Уровни сформированности коммуникативных УУД: высокий – 5-6 баллов; средний – 3-4 балла; низкий – 0-2 балла [Там же:

117].

На основе двух методик был разработан диагностический

35

инструментарий для определения уровня сформированности коммуникативных УУД, а также дана характеристика показателям для каждого уровня сформированности. Результаты представлены в таблице 10.

активно обсуждают возможные варианты

36

Уровень	Характеристика
Высокий	Ученик:
	― с полнотой и точностью выражает
	мысли на иностранном языке в
	соответствии с задачей общения;
	― умеет	задавать	уточняющие
	вопросы	при	необходимости
	дополнительной информации;
	― умеет контролировать,
	корректировать и оценивать действия
	партнеров;
	― учитывает разные точки зрения;

• умеет аргументировать свое мнение

убеждать;

• проявляет уважение к партнерам

• готовность оказывать

помощь;

Средний ― преодолевает

не

все спорные

моменты;

― не всегда может прийти к согласию;

― понимает

смысл

высказываний

.

партнеров, но испытывает трудности в

оформлении и выражении своей мысли

на иностранном языке;

― испытывает

затруднения

при

контроле, коррекции и оценке действий

партнеров по общению;

― иногда

учитывает

интересы

и

позиции партнеров;

37

• редко задает уточняющие вопросы

при добывании недостающей информации;

Низкий ― не пытается договориться или прийти к согласию, настаивая на своем;

• не идет на контакт (молчит/

агрессивен и.т.д);

• не может оформить и выразить свою мысль на иностранном языке в соответствии с задачей общения;

• не умеет контролировать и оценивать действия партнеров по общению;

• не проявляет уважение к партнерам и не выражает готовность оказывать им помощь.

Используя данный диагностический инструментарий, мы провели

предэкспериментальный срез, на уровень сформированности коммуникативных УУД у учащихся 5 «А» и 5 «В», результаты представлены в таблицах 10 и 11.

Таблица 10

Результаты предэкспериментального среза у учащихся 5 «А»

Уровень сформированности	Количество обучающихся	Процентное соотношение %
Высокий	2	15,3
Средний	8	61,5
Низкий	3	23
	38	Таблица 11
Результаты предэкспериментального среза у учащихся 5 «б» Уровень сформированности Количество обучающихся Процентное соотношение % Высокий 2 15,3 Средний 7 53,8 Низкий 4 30,7

Проведенная диагностика уровня сформированности коммуникативных УУД у учащихся 5 классов показала преобладание среднего и низкого уровней, что свидетельствуют о том, что процесс формирования коммуникативных УУД протекает недостаточно эффективно. Следовательно, апробация комплекса упражнений является необходимой для формирования

• развития коммуникативных УУД. Для апробации комплекса был выбран 5 «б» класс, поскольку уровень сформированности коммуникативных УУД в этом классе оказался ниже, чем в 5 «А» классе.

Отметим, что в процессе экспериментальной работы обучение учащихся контрольного класса ― 5 «а» велось по стандартной программе без применения разработанного комплекса, в то время как в экспериментальном класса ― 5 «б» в учебном процессе активно применялись групповые формы работы.

Также в ходе групповой работы учащимся была предложена разработанная нами памятка-инструкция по правилам работы в группе. Итак,

памятка «Правила работы в группе» представлена в таблице 12. Памятка-инструкция может помочь учащимся научиться взаимодействовать с партнерами по совместной деятельности, опираясь на принципы общения и сотрудничества.

39

Таблица 12

«Правила работы в группе»

Памятка-инструкция по работе в группе

Старайтесь соблюдать следующие правила в ходе группового обсуждения.

1. Внимательно выслушайте партнеров по общению.

1. Излагайте свои мысли и доводы четко и ясно.

1. По одной проблеме могут быть разные точки зрения, поэтому отстаивайте свою точку зрения невраждебным способом для собеседников.

1. При несовпадении точек зрения важно не переходить на личности, то есть указывать на недостатки идеи, а не партнера.

1. Всегда старайтесь найти компромисс.

1. При необходимости будьте готовы оказать помощь и поддержку партнерам.

1. Проявляйте инициативу в совместной работе.

1. Наблюдайте за работой своих одноклассников, обращайте внимание на правильность их высказываний, на их поведение и корректируйте при необходимости.

1. Во время групповой работы не мешайте работать другим группам.

1. Анализируйте свою деятельность и при необходимости вносите коррективы.

40

							Таблица 13
	Лист самооценки и взаимооценки работы в группе
Имя и фамилия		Оцени		свою	Имя и фамилия		Оцени	работу

			работу по шкале			своих партнеров
			от 0 до 3*				по шкале от 0 до
							3*
Самооценка			*		Взаимооценка		*
			0― «никогда»				0― «никогда»
			1― «редко»				1― «редко»
			2― «иногда»				2― «иногда»
			3― «всегда»				3― «всегда»
Я внимательно					Он/она
выслушивал(а)					внимательно
своих товарищей					выслушивал(а)
					своих товарищей
Я отстаивал(а)					Он/она отстаива-
свою точку		зре-			л(а) свою точку
ния, приводя ар-					зрения, приводя
гументы					аргументы
Я излагал(а) свои					Он/она излагал(а)
мысли четко и яс-					свои мысли четко
но					и ясно
Я оказывал(а)		по-			Он/она оказыва-
мощь и поддерж-					л(а) помощь и
ку партнерам					поддержку парт-
					нерам
Я проявлял(а)					Он/она проявляя-
инициативу в					л(а) инициативу в
совместной					совместной рабо-
работе					те
Я анализировал(а)					Он/она анализи-
свою работу и ра-					ровал(а) свою

боту своих	парт-				работу и работу
неров					своих партнеров
Я определял(а)				Он/онаопреде-
цели; проблему и				лял(а) цели;
способы ее	реше-				проблему и спо-
ния					собы ее решения

• дополнение, мы разработали лист самооценки и взаимооценки своих партнеров в группе, лист представлен в таблице 12. Данный лист способствует развитию у обучающихся оценочных умений учебно-речевого

взаимодействия. Анализируя результаты самооценки и взаимооценки, отметим, что в большинстве случаев самооценка и оценка партнера не совпадали, поэтому мы рекомендуем использовать чаще листы самооценки и взаимооценки для контроля за развитием оценочных умений

42

Таким образом, в ходе опытной работы была проведена входная диагностика на уровень сформированности коммуникативных УУД у учащихся 5 классов, были апробированы: разработанный комплекс упражнений по формированию коммуникативных УУД; памятка-инструкция

• лист оценки работы в группе, направленные на формирование коммуникативных и оценочных умений.

Представим результаты экспериментальной работы, основное назначение которой доказать эффективность предложенного комплекса упражнений по формированию коммуникативных УУД средствами групповой работы.

Итак, на контрольном этапе опытной работы была проведена повторная диагностика на уровень сформированности коммуникативных УУД у экспериментальной и контрольной группы с использованием разработанного диагностического инструментария

Результаты повторной диагностики в экспериментальной группе представлены в таблице 13. В контрольной группе результаты фактически не изменились, в то время как экспериментальной группе высокий уровень сформированности коммуникативных УУД увеличился на 8.3%, средний уровень увеличился на 16.7% и низкий уровень изменился на 25%.

43

Сравнительные данные входной и итоговой диагностики экспериментальной группы представлены на рисунке 2.

Таблица 13

Р

5а класс

ис.2 Сравнительные данные входной и итоговой диагностики экспериментальной группы

Уровень сформированности	Количество обучающихся	Процентное соотношение %
Высокий	2	15,3
Средний	9	69,2
Низкий	2	15,3

5б класс

Уровень сформированности	Количество обучающихся	Процентное соотношение %
Высокий	3	23,07
Средний	9	69,2
Низкий	2	15,3

44

Таким образом, исходя из анализа данных, мы можем сделать вывод о том, что экспериментальная работа показала свою эффективность, следовательно наша гипотеза подтвердилась. Комплекс упражнений и сопутствующие памятка-инструкция и лист взаимооценки в группе способствовали формированию коммуникативных действий у учащихся средней школы.

По завершении экспериментальной работы мы предложили учащимся заполнить анкету удовлетворенности использованными групповыми формами работы, включающую следующие вопросы:

1. Понравилось ли вам работать в группе?

1. С какими трудностями вы столкнулись при работе в группе? Преодолели ли вы их, если да, то как?

1. Какие формы групповой работы вам понравились больше всего?

1. Способствовали ли групповые формы работы развитию ваших коммуникативных умений и совершенствованию знаний по английскому языку?

Анализируя полученные данные, мы пришли к следующим выводам:

• 10 из 13 учащимся понравилось работать в группе;

• учащиеся затрудняются аргументировать свою точку зрения,

контролировать и корректировать свою деятельность и своих партнеров, описывать свои чувства и мысли;

• большинство учащихся отметило, что самыми интересными формами групповой работы являются выполнение группового проекта,

решение кейсовых заданий, групповой пазл и ролевая игра. Групповые формы работы интересны для учащихся, следовательно, они мотивируют их

• общению на иностранном языке

• 11 из 13 учащихся отметили, что групповая работа способствовала развитию их коммуникативных умений и совершенствованию знаний по английскому языку.

45

Отметим, что при организации групповой работы мы опирались на дидактические, методические, лингвистические и психологические принципы работы в группах. Исходя из нашего опыта, мы можем дать рекомендации по организации групповой работы. При планировании учителю необходимо:

• определить цель и задачи применения работы в группе;

• подумать о трудностях, которые могут встретиться во время совместной деятельности учащихся и определить пути их решения;

• решить вопрос о количестве учащихся в одной группе и о составе;

• подготовить наглядный коммуникативно- направленный материал,

соответствующий возрастным особенностям учащихся, отвечающий требованиям ФГОС ООО;

• определить на формирование каких коммуникативных действий при изучении иностранного языка будет направлен материал;

• подготовить задания для тех групп, кто закончит выполнение упражнения быстрее.

На этапах до и во время и после групповой работы:

• установить правила поведения во время групповой работы;

• помочь учащимся поставить цели выполнения упражнения;

• дать возможность учащимся задать вопросы;

• обсудить лимит времени;

• контролировать группы, поощрять учебно-познавательную деятельность, следить за временем и шумом;

• выбрать роль учителя, соответствующую упражнению;

• провести рефлексию, подвести итоги;

• провести самооценивание и взаимооценивание учащихся.

По завершении урока учителю необходимо:

• проанализировать итоги групповой работы;

• проанализировать рефлексию учащихся;

46

• составить план по совершенствованию групповой работы для определенного класса.

Таким образом, сравнительный анализ данных предэксперименталь-

ного и итогового среза позволил сделать вывод о положительной динамике уровня сформированности коммуникативных УУД у учащихся экспериментального класса. Проведенное нами исследование доказало, что групповую форму работы можно рассматривать в качестве средства формирования коммуникативных УУД при условии ее целенаправленного и постоянного использования на уроках иностранного языка и при условии следования рекомендациям по организации работы в группе.

47

Выводы по главе 2:

Подводя итог вышесказанному, мы можем сделать следующие выводы:

1. В большинстве учебно-методических комплексов, рекомендованных Министерством образования и науки РФ, наблюдается недостаточное количество упражнений групповых форм работы для формирования коммуникативных УУД, что подтверждает необходимость в разработке соответствующих упражнений.

1. Использование комплекса упражнений, направленного на формирование коммуникативных УУД в процессе изучения иностранного языка, обеспечило положительный результат благодаря соответствию возрастным особенностям учащихся 5 классов; учету принципов работы в группе; опоре на требования ФГОС ООО и применению коммуникативных методов обучения.

1. Специально подобранные методики оценки уровня сформированности коммуникативных УУД позволили произвести необходимые измерения на входной и итоговой диагностике.

1. Мониторинг динамики изменений уровней сформированности коммуникативных УУД у учащихся в экспериментальной группе подтвердил эффективность разработанного комплекса.

1. Проведенное исследование подтвердило высказанную гипотезу и позволяет утверждать, что наш комплекс групповых упражнений обеспечивает эффективное формирование коммуникативных УУД у учащихся на среднем этапе обучения и развивает их как субъектов учебно-

познавательной деятельности.

48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В соответствии с тенденциями современного российского образования к методам и приемам обучения иностранным языкам выдвигаются новые требования ― они должны быть личностно-ориентированными и создавать условия для активной учебно-познавательной деятельности школьника.

1. Групповые упражнения обладают значительным потенциалом для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся основной школы, поскольку они стимулируют использование иностранного языка по собственной инициативе, самостоятельную активность учащихся и создают условия для их социализации.

1. Оценивание групповых форм работы должно включать как конечный продукт, так и процесс взаимодействия учащихся. Целью использования групповых форм является формирование коммуникативных умений.

1. Обучение иностранному языку должно строиться с использованием различных форм групповой работы, которые позволяют вовлечь учащихся в разные виды коммуникативной деятельности.

1. Обучение в группе может быть эффективным, при условии учета возрастных особенностей школьника; принципов работы в группе; при соответствующей подготовке учителя; при учете требований стандартов нового поколения; при развитии не только коммуникативных, но и оценочных умений у школьников.

1. Экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанного комплекса групповых упражнений как средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Систематичное и целенаправленное применение группового обучения способствует развитию коммуникативных умений.

49

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что цель исследования была достигнута и все положения гипотезы подтверждены. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с созданием учебно-методического пособия, направленного на формирование коммуникативных универсальных учебных действий при обучении иностранному языку учащихся основной школы.

50

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с.

1. Абрамова С. Ю., Белозерова Ю. В. Использование кейс-метода на уроках английского языка // Молодой ученый. – 2015. – №6. – С. 94 – 96.

1. Адилова Н. Ф. Эффективность использования ролевых игр в процессе обучения // Молодой ученый. – 2011. – №12. – С. 121 – 124.

1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Формирование уни-

версальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли.

Система заданий: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.

1. Афанасьева О. В., Михеева И. В. Английский язык 7 класс. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2016. – 352 с.

1. Баранова К. М., Дули Д., Копылова В. В. Английский язык 7 класс: учебник для общеобразовательных организаций и школ с углубленным изучением английского языка. – М.: Просвещение, 2014. – 184 с.

1. Бирюков В. В. Использование кейс-технологии при обучении английс-

кому языку// Вестник Белорусского государственного педагогического уни-верситета: электронный научный журнал. – 2015 [Электронный ресурс]. Сис-тем. требования: Adobe Acrobat Reader. – URL: http://elib.bspu.by/bitstream/ doc/6475/1/Кейс метод.Бирюков%20В.В..pdf (дата обращения: 3.04.17).

8. Буданова Ю. Мастер-класс: использование методики станционного обу-чения на уроках немецкого языка. // Иностранные языки. – 2012 [Элект-ронный ресурс]. – URL: http://iyazyki.ru/?p=8049 (дата обращения: 19.01.18).

1. Вербицкая М. В., Гаярделли М., Редли П. Английский язык 7 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций. – М.: Вентана-

Граф, 2017. – 112 с.

1. Волконская С. А., Погребнякова Е. Ю. Мозговой штурм и его разновид-

ности как эффективная технология на уроках иностранного языка // Молодой ученый. – 2015. – №3. – С. 745 – 746.

51

1. Галочкина Л. Н. Игровые методы на уроках английского языка // English:

прил. к газ. "Первое сент.". – 2011 [Электронный ресурс]. – URL: http://eng.1 september. ru/article.php?ID=201000905 (дата обращения 28.04.18).

1. Дули Д., Ваулина Ю. Е., Подоляко О. Е. Английский язык Spotlight 7. –

М.: Просвещение, 2017. – 152 с.

1. Жолтикова Н. В. Обучение в сотрудничестве на уроках английского языка как средство формирования коммуникативной компетенции // Кон-

цепт. – 2014. – №2. – С. 136 – 140.

1. Климонова Г. Н. Опыт организации групповой работы на уроках // Эйдос: интернет-журнал. – 2008 [Электронный ресурс]. – URL: http://eidos.ru/journal /2008/1218.htm (дата обращения: 15.01.18).

1. Комарова Ю. А., Ларионова И. В., Макбет К. Английский язык: учебник 7 класса для общеобразовательных учреждений. – 2-е изд. – М.: Русское слово,

2014. – 168 с.

1. Козлов В. В., Кондаков А. М. Фундаментальное ядро содержания общего образования. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 79 с.

1. Корниенко В. А. Формирование регулятивных универсальных учебных действий // Молодой ученый. – 2015. – №2. – С. 14 – 15.

1. Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. Н. Мальгиной и др. под общ. науч. ред. А. А. Алексеева. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2005. – 992 с.

1. Кудряшова А. А. Формирование умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников: дис. … канд. пед. наук. – Киров, 2016. – 168 с.

1. Кузовлев В. П., Лапа Н. М., Перегудова Э. Ш. Английский язык 7 класс. –

11-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 252 с.

1. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: учеб. пособие. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Высш. шк., 1986. – 103 с.

1. Лаврентьева В. Методы интерактивного обучения на уроках английского языка // Иностранные языки. – 2012 [Электронный ресурс]. – URL: http:iyazy-

ki.ru/2012/04/interaktiveengli-sh/ (дата обращения 1.05. 17).

1. Мочкаева И. А. Технология организации групповой работы // Муниципа-

льное образование: инновации и эксперимент. – 2015. – №4. – С. 54 – 57.

1. Музыченко О. В. Ролевые игры в обучении иностранному языку в школе // Молодой ученый. – 2014. – №7. – С. 527 – 529.

1. Омельченко Л. Кейс-метод на уроках английского языка // Иностранные

языки. – 2012 [Электронный ресурс]. – URL: http://iyazyki.ru/?p=7156 (дата обращения 29.09.17).

1. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. – Ростов н/Д.: Феникс; – М.: Глосса Пресс, 2010. – 640 с.

1. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении.

– 3-е изд.,испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 112 с.

1. Пикеева Е. Н. Метод проектов на уроках иностранного языка // Молодой ученый. – 2014. – №7. – С. 534 – 536.

1. Плотникова Н. Н. Обучение по «станциям» как одна из эффективных форм организации образовательной деятельности на уроках иностранного языка в школе // Язык и культура. – 2015. – №1. – С. 122 – 130.

1. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Академия, 2003. –

1. с.

1. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык 5–9

классы. – М.: Просвещение, 2010. – 43 с.

1. Репич Е. Б. Метод проектов на уроках иностранного языка // Историчес-

кая и социально–образовательная мысль: электронный научный журнал. –

2015 [Электронный ресурс]. Систем. требования: Adobe Acrobat Reader. –

URL: http://www.histedu.ru/hist/issue/view/26/showToc1/ (дата обращения 25.

03.2017).

1. Сарсенова А. А. Коллективная деятельность учащихся на уроках в начальной школе языка // Вестник науки и образования. – 2017. – №2. – С.

83 – 85.

1. Салиева З. И. Дискуссия как один из методов формирования навыка говорения на уроках английского языка // Педагогика высшей школы. – 2016.

– №3. – С. 63 – 65.

1. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов пед.вузов и учителей. – М.: Просвещение,

2006. – 239 с.

1. Сопова Е. Технологии интерактивного обучения на уроках иностранного языка // Иностранные языки. – 2006 [Электронный ресурс]. – URL: http:// iya-zyki.ru/?p=9943 (дата обращения: 12.04.18).

1. Сорокатая Е. А. Содержание и виды групповой учебной деятельности студентов // Молодой ученый. – 2015. – №6. – С. 686 – 689.

38. Степанова О. В. Развитие познавательных универсальных учебных действий как педагогическая проблема // Молодой ученый. – 2016. – №2. – С. 851 – 853.

1. Тюрикова С. А. Развитие коммуникативных универсальных учебных

действий у учащихся 5-7 классов в процессе изучения иностранного языка:

дис. … канд. пед. наук. – Чебоксары, 2014. – 150 с.

1. Федеральный государственный стандарт основного общего образования от 17 декабря 2010 года. – 41с. [Электронный ресурс]. – URL: http://минобр-

науки. рф/documents/543 (дата обращения 27.12.17).

1. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Международ-

ная педагогическая академия, 1994. – 192 с.

42. Хильченко Т. В., Оларь Ю. В. Использование интерактивных методов и приемов на уроке английского языка // Вестник Шадринского государствен-ного педагогического университета: электронный научный журнал. – 2014 [Электронный ресурс]. Систем. требования: Adobe Acrobat Reader. – URL:http ://shgpi.edu.ru/nauka/vestnikshgpi/vestnik2014-1/ (дата обращения: 1.05.2017).

1. Хрипкова А. Г. Возрастная физиология и школьная гигиена: уч. пособие для студ. вузов. – М.: Просвещение, 1990. – 319 с.

52

1. Шумейко О. Н. Реализация системно-деятельностного подхода в процессе обучения // Молодой ученый. – 2016. – №4. – С. 18 – 25.

1. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Филоматис, 2006. – 478 с.

1. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – №4. – С. 39 – 51.

47.	Brown H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to langu-
age pedagogy. – 2 nd ed. – Longman – Pearson, 2001. – 497 p.
48.	Eitington Julius. The winning trainer. – 4 th ed. – New York: Routledge, 2011.

– 730 p. [Electronic resource]. – URL: https://books.google.ru/books?id=Tb0JB Tb0JBAAAQBAJ&pg=PA67&lpg=PA67&dq=fishbowl+technique+eitington&so urce=bl&ots=8anOiP8y5_&sig=kpTfKozglXlNyVmPEgC7xvOY--Q&hl=ru&sa =X&ved=2ahUKEwjtporUhvjaAhWhNpoKHUrOCyYQ6AEwBXoECAAQVA#v =onepage&q=fishbowl%20technique%20eitington&f=false (дата обращения: 5. 05.18).

49. Esfandiari Mehran, Knight Paul. Using pyramid discussions in the task-based classroom to extend student talking time. [Electronic resource] // World Journal of English Language. – 2013. – URL: http://www.sciedupress.com/journal/index. php /wjel/article/view/2936 (дата обращения: 6.04.18).

50. Harmer J. The Practice of the English Language. – Edinburgh: Pearson, 2007.

– 447 p.

1. Jones Denise Jaques. The station approach: how to teach with limited resources. [Electronic resource] // National Science Teachers Association. – 2007.

– URL: http://www.nsta.org/publications/news/story.aspx?id=53323 (дата обра-

щения: 3.04.18).

52. Kagan Spencer. Cooperative learning. [Electronic resource] // Kagan`s articles.

– 1988. – URL: https://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_ kagan//re-

search_in_nutshell.php (дата обращения: 3.04.18).

53