Приемы обучения монологической речи на уроках английского языка в средней школе

Приемы обучения монологической речи на уроках английского языка в средней школе

Введение 3

Глава 1. Обучение говорению как одному из видов речевой деятельности 7

1.1. Цель обучения говорению на иностранном языке 7

1.2. Говорение как вид речевой деятельности 9

1.3. Основные формы устно-речевого взаимодействия 13

Выводы по Главе 1 17

Глава 2. Теоретические основы процесса обучения устной монологической речи на уроках английского языка 18

2.1 Монологическая речь, ее разновидности и характеристики. 18

2.2 Личностно-ориентированный подход при обучении устной монологической речи 22

2.3 Факторы, определяющие успешность обучения говорению 25

2.4 Методы и пути обучения говорению 30

Выводы по Главе 2 36

Глава 3. Обучение монологической речи на уроках английского языка 38

3.1 Упражнения на развитие навыков монологической речи 38

3.2 План-конспект урока 43

Выводы по Главе 3 45

Заключение 46

Список литературы 48

Приложение 1 50

Приложение 2 53

В процессе изучения иностранного языка приходится сталкиваться с таким обстоятельством, что учащийся не может самостоятельно составить сообщение, состоящее из нескольких последовательных, связанных друг с другом фраз. Часто высказывания учащегося представляют собой либо односложные ответы на вопросы учителя, либо чисто формальный, хронологический перечень некоторых действий. Обучение монологической речи является чрезвычайно сложным. Монологическое высказывание рассматривается как составная часть процесса общения на любом уровне – парном, групповом или массовом. Это означает, что любое монологическое высказывание носит монологический характер, всегда адресовано кому-то, даже если адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его типы очень специфичны.

Обучение устной речи как процесс продуктивности требует от учащегося построения высказывания, основанного на ситуации коммуникации, что является сложной методологической задачей, так как овладение ею наиболее сложно для учащихся и требует много времени и усилий как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Однако эти затраты времени и усилий окупятся, если ученики освоят эту деятельность на ранних стадиях обучения и улучшат ее в среднем на строго отработанном материале, обеспечивающем мотивационный уровень и надежную основу для формирования других видов речевой деятельности.

Основной задачей на среднем уровне монологической речевой подготовки является совершенствование коммуникативного ядра или фундаментальных навыков общения на иностранном языке. Совершенствование этих навыков дает возможность самостоятельно решать коммуникативные и познавательные задачи, в том числе в области языкового предположения и умения выражать персональное отношение к воспринимаемой информации.

Обучение монологической речи как понятию и как терминологическому сочетанию заняло прочное место в методической литературе. В настоящее время имеется достаточно богатый опыт методологической организации преподавания монологической речи: ряд отечественных и зарубежных исследований по структуре преподавания речи (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), общетеоретические вопросы преподавания монологической речи, такие как лингвистические особенности монологического выражения (А.А. Леонтьев, Алхазишвили и др.), функциональные типы монологических высказываний (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнин, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.), а также различные аспекты методики преподавания монологической речи на иностранном языке в средней школе (А.А.Вейсе, Л.И.Лазаркевич и др.) и создание системы упражнений по преподаванию монологической речи в школе.

Все вышеизложенное и определяет актуальность выбранной темы.

Целью данной работы является изучение приемов обучения монологической речи на средней ступени обучения английского языка с учетом характерных черт монологического высказывания, определение ее теоретических и практических основ.

Для выполнения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Определить цель обучения говорению на иностранном языке;

2. Рассмотреть говорение как вид речевой деятельности;

3. Выявить основные формы устно-речевого взаимодействия;

4. Рассмотреть монологическую речь, ее разновидности и характеристики;

5. Проанализировать личностно-ориентированный подход при обучении устной монологической речи;

6. Определить факторы, определяющие успешность обучения говорению;

7. Рассмотреть методы и пути обучения говорению;

8. Привести примеры заданий, направленных на формирование навыка монологической речи;

9. Разработать план-конспект урока, направленного на формирование навыка монологической речи.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и синтез научной литературы по педагогике, теории и практике обучения иностранным языкам, общей и возрастной психологии, лингвистике в рамках исследуемой проблемы; предметно-содержательный анализ Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения, примерных программ по учебным предметам.

Объектом исследования является обучение говорению на уроках английского языка на средней ступени обучения.

Предметом исследования являются приемы обучения монологической речи на уроках английского языка в средней школе.

Теоретическая значимость работы заключается в попытке обобщить информацию об особенностях, структуре, факторах и методах обучения монологической речи школьников среднего звена, а также рассмотреть его приемы.

Практическая значимость работы заключается в возможности применения разработанной типологии заданий, нацеленных на формирование монологической речи, а также плана-конспекта урока на уроке английского языка при работе в средней школе.

Структура работы обусловлена её целью и последовательностью задач.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируется цель исследования, в соответствии с ними выдвигаются задачи работы и выбираются основные методы исследования, а также определяются теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе раскрывается цель обучения говорению на иностранном языке и его сущность как вида речевой деятельности. Приводятся основные формы устно-речевого взаимодействия.

Во второй главе подробно рассматривается монологическая речь, ее разновидности и характеристики. Анализируется личностно-ориентированный подход к обучению устной монологической речи и факторы, определяющие его успешность. Приводятся методы и пути обучения говорению.

В третьей главе рассматриваются приемы обучения монологической речи в средней школе. Приводятся задания, направленные на развитие данного навыка. Кроме того, приводится разработка плана-конспекта урока.

В заключении приводятся основные выводы и обобщаются результаты исследования.

В данной главе мы рассмотрим цель обучения говорению на иностранном языке, как явление, диктуемое потребностями общества в тот или иной период истории развития общества.

Кроме того, мы изучим говорение как вид речевой деятельности, его взаимодействие с другими видами общения, а также структуру, состоящую из четырех фаз.

Также мы обсудим основные формы устно-речевого взаимодействия, их специфические особенности, основные характеристики и базовые коммуникативные умения, которыми должны овладеть учащиеся.

В данном параграфе мы рассмотрим цель обучения говорения и факторы, которые ее определяют.

Цели обучения иностранному языку являются прямым отражением исторической эпохи, в которую реализуется учебный процесс. В разные исторические периоды на первый план выходили разные виды речевой деятельности. Так, в отечественной истории был период, когда неумение говорить на одном, а то и нескольких языках было немыслимо для образованного человека. Позже, в силу известных исторических процессов, умение общаться на иностранном языке стало менее востребованным, и основным объектом усвоения иностранного языка стало чтение и перевод.

Современное общество характеризуется большой информационной открытостью. Благодаря массовому распространению средств общения в сети «Интернет» границы между государствами до некоторой степени стираются, поскольку люди имеют доступ к СМИ разных государств и возможность опосредованных контактов с гражданами разных стран посредством социальных сетей и блогов. Одним из феноменов современного общества становятся желание и возможность выражения собственного мнения. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратится к страницам новостных агентств, где буквально каждое сообщение могут обсудить пользователи сети – носители разных языков. Человеку XXI в. уже недостаточно уметь только читать на иностранном языке, ему необходимо уметь выражать свои мысли в письменной и устной формах, воспринимать речь на слух, уметь интерпретировать культурные особенности жителей других социумов. Поэтому говорение в современных программах по иностранному языку занимает важное место. При этом основной целью обучения выступает формирование у школьников иноязычной коммуникативной компетенции в говорении, позволяющей каждому из них осуществлять иноязычное общение в различных социально детерминированных речевых ситуациях и в соответствии с программными требованиями, установленными для разных образовательных ступеней и применительно к монологической и диалогической речи (Гальскова 2017: 214 – 216).

Так, например, выпускник начальной школы в области диалогической речи должен уметь участвовать в элементарных диалогах, соблюдая нормы речевого этикета, принятые в англоязычных странах, а в области монологической – составлять небольшое описание предмета, картинки, персонажа; рассказывать о себе, своей семье, друге. В основной школе эти задачи усложняются: ученики должны научиться вести диалог в стандартных ситуациях неофициального общения в рамках освоенной тематики, соблюдая нормы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка, а также строить связное монологическое высказывание с опорой на зрительную наглядность и (или) вербальные опоры в рамках освоенной тематики; описывать события с опорой на зрительную наглядность и (или) вербальную опору; давать краткую характеристику реальных людей и литературных персонажей; передавать основное содержание прочитанного текста с опорой или без опоры на текст, ключевые слова; описывать картинку с опорой или без опоры на ключевые слова. Выпускники старшей школы на базовом уровне должны уметь вести разговор в ситуациях официального и неофициального общения в рамках изученной тематики; при помощи разнообразных языковых средств без подготовки инициировать, поддерживать и заканчивать беседу на программные темы; выражать и аргументировать личную точку зрения; использовать оценочные суждения и эмоционально-оценочные средства; запрашивать и обмениваться информацией в пределах изученной тематики; обращаться за разъяснениями, уточняя интересующую информацию. Школьники, занимающиеся по углубленной программе, должны уметь также резюмировать прослушанный (прочитанный) текст; обобщать информацию на основе прочитанного (прослушанного) текста; сравнивать и противопоставлять друг другу альтернативы; четко формулировать вопрос или проблему, объясняя причины, высказывая предположения и возможные последствия; высказывать свою точку зрения в длительных дискуссиях на широкий спектр тем, поддерживая ее аргументами и пояснениями; комментировать точку зрения собеседника в дискуссиях на широкий спектр тем, приводя аргументы за и против; строить устное высказывание на основе нескольких прочитанных и (или) прослушанных текстов, передавая их содержание, сравнивая их и делая выводы.

Таким образом, мы видим, что на разных этапах развития общества цель обучения говорению на иностранном языке зависела от нужд и ценностей человека в соответствующий период времени. Так, в настоящее время недостаточно читать на иностранном языке, нужно еще и уметь выражать свои мысли и аргументировать их в различных областях деятельности человека. Поэтому на разных этапах обучения ставятся определенные требования и задачи.

В этом параграфе мы проанализируем говорение как вид речевой деятельности, его особенности и структуру.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего (Гальскова, Гез 2006: 190). Говорение относится к продуктивным видам речевой деятельности. Оно отличается сложной мыслительной деятельностью, которая протекает с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание.

Как вид речевой деятельности говорение тесно связано с аудированием, поскольку участие в диалоге невозможно без понимания партнера по общению. Говорение также связано и с письмом, поскольку оба этих вида речевой деятельности предполагают порождение высказываний в устной или письменной форме. При этом говорение в отличие от аудирования предполагает более активную речевую деятельность.

Процесс говорения напрямую связан с теми условиями, в которых он протекает. Данный процесс не может быть оторван от общего контекста деятельности человека. На то, что и как произносит говорящий, влияет целый ряд факторов, а именно: возраст говорящего, его статус, настроение, отношение к ситуации, равно как место и время, когда разворачивается ситуация, мотивы, порождающие общение, да и сам предмет общения. Эти факторы определяют выбор лексических и грамматических средств, стилистическое оформление устной речи.

Акт говорения имеет сложную структуру, которую составляют четыре фазы:

1) побудительно-мотивационная;

2) аналитико-синтетическая;

3) исполнительная;

4) контролирующая (Азимов, Щукин 2009: 59 – 60).

Побудительно-мотивационная фаза, или фаза планирования. Любое речевое намерение возникает на основании мотива, опосредовано субъективным речевым кодом и формируется как замысел или программа речевого высказывания (Леонтьев 1999: 135). Эта фаза представляет собой зарождение устного речевого высказывания и является ответом на некоторый предъявленный стимул, создающий основу для речевой деятельности. Речевая интенция, т.е. намерение осуществить устно-речевой акт или желание что-то решить с помощью языка, определяет цель и мотив общения, а также речевое поведение собеседников и, в первую очередь, те средства, которые будут использованы в речи и их комбинации.

Интенция возникает в ответ на внутренний или внешний стимул. Внутренним стимулом может являться необходимость донести информацию до говорящего либо запросить информацию. Под внешним стимулом понимается необходимость реагировать на реплики собеседников. Внутренние и внешние стимулы, создавая мотив к общению, определяют варианты поведения партнеров по общению. Таким образом, речевая интенция может быть как репликообразующей, когда коммуникативный результат достигается с помощью лишь одного высказывания (например, просьба, благодарность, извинение), так и текстообразующей. В первом случае речевая интенция вызывает необходимость вступать в диалогическое общение (обсуждение, спор и пр.), во втором – порождать монологическое высказывание (рассуждение, повествование и пр.).

Аналитико-синтетическая фаза, или формирующая фаза. Данная фаза ответственна за внутреннее формулирование мыслей говорящего, т.е. за отбор языковых средств для реализации коммуникативного намерения. Говорящий отбирает слова и грамматические средства, которые будут использоваться им в дальнейшем. Однако эта фаза представлена в виде свернутых умственных процессов, которые протекают во внутренней речи. Оформление высказывания во внутренней речи – это еще не уровень речи в том виде, в котором она предстает в устном или письменном оформлении. Это создание общего смыслового образа будущего высказывания. Внутренняя речь осуществляется в форме универсально-предметного кода, который включает в себя не только редуцированные слова и предложения, но и наглядные образы (Жинкин 1958: 305). При этом следует иметь в виду, что чем прочнее лексические, грамматические и фонетические навыки, тем короче аналитико-синтетическая фаза. Например, на родном языке процесс внутреннего проговаривания осуществляется в усеченной форме в отличие от процесса формулирования мыслей во внутренней речи на иностранном языке, когда естественным является перевод мысли с родного языка на иностранный. Отсюда очевидно, что аналитико-синтетическая фаза будет тем длиннее, чем менее будет уверен в своих силах и способностях говорящий. Поэтому чем быстрее учащийся научится избегать фазы перевода, тем быстрее он сможет научиться говорить на иностранном языке.

Исполнительная фаза, или моторная. Третья фаза представляет собой собственно озвучивание мысли, ее фонетическое и интонационное оформление. Сформулированная во внутренней речи мысль облекается в звуковую форму. Говорящий выбирает те языковые средства, которые соответствуют поставленной им или перед ним коммуникативной задачей. При этом чем выше уровень языковой подготовки говорящего, тем меньше ошибок он допускает в своем высказывании. Следует иметь в виду, что возникновение ошибок во многом определяется внутриязыковой и межъязыковой интерференцией. Как уже отмечалось выше, внутриязыковая интерференция проявляется в том, что ранее сформированные и более прочные навыки оказывают отрицательное воздействие на новые, вызывая тем самым языковые. В свою очередь межъязыковая интерференция возникает в силу различий в системах родного и иностранного языков и имеет место на уровне значения и употребления (Азимов, Щукин 2009: 97).

Контролирующая фаза предполагает сличение озвученной фразы с неким эталонным образцом на предмет языковых и смысловых ошибок, возникающих в процессе высказывания во внешней речи, и в случае необходимости их возможное исправление. На данном этапе тесно увязываются два процесса: говорение и аудирование.

Подытожив все вышесказанное, говорение – это форма устного общения, при которой происходит обмен информацией, устанавливается контакт и взаимопонимание, а также оказывается влияние на собеседника. Оно тесно связано с другими видами речевой деятельности, такими как аудирование и письмо. На процесс говорения влияет множество факторов, которые учитель должен иметь ввиду, чтобы процесс обучения был успешным. Будучи сложным по структуре, оно состоит из четырех фаз, следование которым способствует формированию достойного и логичного высказывания.

В данной главе мы изучим основные формы устно-речевого взаимодействия, их особенности и базовые коммуникативные умения учащихся для каждой из них.

Говорение как вид речевой деятельности реализуется в двух формах: монологической и диалогической (схема 1.1).

Схема 1.1. Формы устно-речевого общения

Каждая из форм говорения имеет свои специфические особенности, которые должны быть учтены в учебном процессе по иностранному языку. Так, высказывания, реализуемые в монологической форме, как правило, заранее планируются говорящим, в то время как диалогической речью управляют оба партнера по общению. По этой причине порождаемые монологи отличаются логичностью построения, смысловой завершенностью, в то время как диалогам свойственны прерывистость, отступления и реактивность. Если целью монологического высказывания является передача слушателю определенной информации, то в основе диалога лежит взаимный обмен репликами, в ходе этого обмена (реплицирования) происходит обмен мнениями, суждениями, точками зрения и др. Поэтому монологические высказывания характеризуются большей развернутостью, связностью, более четким соблюдением грамматических и стилистических норм, в то время как диалоги часто отличаются элиптичностью грамматических конструкций, сжатостью и емкостью изложения, использованием невербальных средств. (Гальскова 2017: 219 – 221) Суммируем основные характеристики обеих форм устноречевого общения (таблица 1).

Таблица 1

Основные характеристики монологической и диалогической речи

В процессе говорения человек решает различные коммуникативные задачи, к примеру, расспросить, сообщить, узнать новое, проинформировать, для успешного решения которых учащиеся должны овладеть базовыми коммуникативными умениями.

Умения диалогической речи:

• Вести диалоги разного типа (диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями и комбинированные диалоги);

• начинать, поддерживать, вести и заканчивать диалоги, в том числе по телефону;

• передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

• выражать пожелание, поздравление, благодарность, согласие (несогласие, отказ), свое мнение (отношение), просьбу, аргументировать свою просьбу;

• делать сообщения в связи с прочитанным (прослушанным) текстом;

• выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному (услышанному);

• расспрашивать партнера по общению о чем-либо, давать оценку и адекватно реагировать на его реплики и вопросы разного типа;

• сообщать информацию, выражать свое мнение, свою точку зрения,

обосновывать и аргументировать ее, выслушивать сообщение и советы партнера;

• приглашать партнера к действию (взаимодействию);

• участвовать в беседе (дискуссии) на знакомую тему, при обсуждении книг, фильмов, теле- и радиопередач;

• обращаться за разъяснениями;

• выражать свое отношение к высказыванию партнера, свое мнение по обсуждаемой теме;

• участвовать в разговоре, беседе, выражая свое отношение к высказываемому и обсуждаемому.

Умения монологической речи:

• Кратко (подробно) высказываться о фактах и событиях, используя

разные коммуникативные типы речи (описание, повествование, сообщение, характеристика), эмоциональные и оценочные суждения;

• делать сообщения, содержащий наиболее важную информацию по теме (проблеме);

• давать характеристику персонажей художественной литературы, театра и кино, выдающихся исторических личностей, деятелей науки и культуры;

• описывать события, излагать факты;

• представлять свою страну и ее культуру в иноязычной среде, выражать свои впечатления о странах изучаемого языка и их культуре;

• высказывать и аргументировать свою точку зрения, делать выводы;

• оценивать факты (события) современной жизни и культуры.

Суммируя все сказанное, говорение проявляется в двух формах: монологической и диалогической. Каждая из них имеет свои особенности, соответственно, требует уникального подхода и понимания, с какой именно целью она используется. Для этого мы рассмотрели базовые коммуникативные навыки, которые развиваются в процессе обучения той или иной форме говорения.

В этой главе мы выяснили, что:

1. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения. Она зависит от этапа развития общества и определяется его приоритетами, направлениями его улучшения, требованиями времени. Именно поэтому навыки, которыми должен обладать учащийся по завершении определенной ступени обучения так отличаются от тех же пятьдесят лет назад. Сейчас от тех, кто изучает иностранный язык, ожидается не только умение читать и писать, но и способность грамотно и логично высказывать свои мысли на любую тему.

2. Говорение – это форма устного общения, при которой происходит обмен информацией, устанавливается контакт и взаимопонимание, а также оказывается влияние на собеседника. Как вид речевой деятельности оно тесно связано с другими видами речевой деятельности, такими как аудирование и письмо, а также с теми условиями, в которых оно протекает. Кроме того, данный процесс имеет сложную структуру, состоящую из четырех фаз, совокупность которых способствует успешному построению и презентации высказывания.

3. Существует две основные формы речевой деятельности: монологическая и диалогическая. Каждая из них имеет свои особенности, соответственно, требует понимания, с какой именно целью она используется. Также, в процессе обучения говорению человек учащиеся должны овладеть базовыми коммуникативными умениями, которые способствуют решению различные коммуникативные задачи, с которыми мы сталкиваемся в нашей повседневной жизни.

В данной главе мы рассмотрим монологическую речь как один из видов речевой деятельности, ее разновидности и характеристики.

Кроме того, мы обсудим применение личностно-ориентированного подхода при обучении устной монологической речи, в основе которого лежат потребности, интересы, возможности и склонности обучающихся.

Также мы изучим факторы, которые влияют на успешность обучения говорению и разберем современные методы и пути обучения говорению и лежащие в их основе категории устноязычного общения.

В данном параграфе мы рассмотрим подходы психологов и лингвистов к определению монологической речи, ее характеристики. Кроме того, мы выявим виды, функции и задачи данного вида речевой деятельности.

Говорение как речевая деятельность в первую очередь основывается на языке как средстве общения. Язык обеспечивает общение между собеседниками, потому что его понимает как тот, кто передает информацию, кодируя ее в значениях слов, выбранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, то есть расшифровывая эти значения и изменяя свое поведение на основе этой информации.

Отношение к самому существованию и, соответственно, к определению монологической речи, у психологов и лингвистов далеко не однозначное. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет монологической или диалогической речи, а есть утверждения разных уровней. С одной стороны, на уровне слова, фразы и текста. Последние два классифицируются как так называемая монологическая речь. С другой стороны, существует общение, то есть взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм коллективной жизни. (Пассов 1991: 153)

И.А. Зимняя считает, что монолог – это большая или малая часть диалога, в котором всегда присутствует собеседник. (Зимняя 1991: 74)

По определению Г.В. Роговой, монолог – это форма устного общения, изложение мыслей одним человеком. (Рогова 1991: 124)

Монолог состоит из ряда предложений, которые органично взаимосвязаны, интонационно организованы и объединены единым содержанием или предметом.

Монологическая речь – это форма речи, которую произносит один говорящий. Поэтому она более логична, более стройна, чем диалогическая речь. Предметом монолога является мысль говорящего. Из психологических механизмов наиболее важными являются прогнозирование, способность слышать и правильно оценивать свою речь. Продуктом является текст, результатом является его влияние на слушателей.

Монолог является результатом активной речевой деятельности и рассчитан на, своего рода, пассивное и опосредованное восприятие. Однако слушание его другими (аудирование) часто носит активный характер. Говорящий, стремясь повысить активность слушающего, обычно прибегает к обращениям и риторическим вопросам, как бы диалогизируя тем самым свой монолог. В наибольшей мере это выражено в художественном монологе, сказке или анекдоте. В этой связи стоит упомянуть точку зрения, высказанную еще Г.О. Винокуром, отрицавшим наличие строгих и абсолютных границ между монологом и диалогом (Винокур 1959: 246). Тем не менее, для первого характерны более крупные отрезки речи, которые образуют в значительной степени более связные в содержательном и структурном отношении высказывания. Монологическая речь отличается также индивидуальным композиционным построением и относительной смысловой завершенностью, которые проявляются в той или иной мере в зависимости от жанровой принадлежности или типа текста (например: бытовой рассказ, отчет о проделанной работе, научный доклад, художественный монолог и так далее) и способа развертывания текста или типа дискурса (например: повествование, описание, рассуждение, убеждение и другие). Такие стилистические особенности монологической речи, как строение предложений, используемые средства синтаксической связи, выбор лексики и прочие, обусловлены, во-первых, спецификой осуществления устного речевого акта в отличие от письменного; во-вторых, различиями между типами текста и между типами дискурса, а также внутри-жанровыми различиями; в-третьих, степенью ее подготовленности.

Виды монологической речи, которые встречаются в реальном общении, довольно разнообразны. К ним можно отнести:

• приветственную речь;

• похвалу;

• порицание;

• лекцию;

• рассказ;

• характеристику;

• описание;

• обвинительную или оправдательную речь и другие.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога опре­деляется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а ина­че исчезает самая важная и самая первая характеристика моноло­га – целенаправленность, которая в значительной степени опре­деляет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками:

• целенаправленность (соответствие речевой задаче);

• непрерывный характер;

• логичность;

• смысловая законченность;

• самостоятельность;

• выразительность. 

Главная функция монологической речи вытекает из ее главного признака – коммуникативной направленности (Миролюбов 2010: 94). В большинстве случаев выступление направлено в адрес одного, двух слушателей или целой аудитории. К другим важным функциям относятся:

• воздействующая – заключается в намерении убедить присутствующих в правильности суждений, взглядов, заставить выполнить какое-либо действие либо воздержаться от такового;

• информативная – предполагает донесение новой информации, фактов, сообщение о предметах, явлениях, а также описание событий или состояния;

• экспрессивная – подразумевает применение направленной речи как эффективного регулятора психоэмоционального состояния слушателя, снятия напряженности и подавления волнения;

• развлекательная – характерна для юмористических передач и выступлений;

• культово-ритуальная – применяется при организации праздничных мероприятий в качестве поздравлений и торжественной речи.

В зависимости от предмета выступления монолог может быть продуктивным и репродуктивным. В первом случае предполагается говорение на тему окружающей реальности, происходящих событий. Высказывание строится автором самостоятельно. Второй тип означает пересказ, воспроизведение прослушанного или прочитанного текста. При этом изложение допускается как устно, так и письменно. Именно репродуктивный диалог является основой обучения грамотному говорению, развитию ораторских способностей на начальном этапе.

При развитии правильной монологической речи у ребенка формируется не только общее представление о культуре речи, правилах построения текста, но и преследуются другие задачи:

• научить выражать завершенную, обоснованную мысль;

• логически строить мысль и воплощать ее в речь;

• говорить с достаточной паузой между словами и предложениями, без затягивания или ускорения.

Подытожив все вышесказанное, мы видим, что понятие монологической речи как одного из видов речевой деятельности по-разному трактуется у психологов и лингвистов. Каждый из них акцентирует внимание на разных сторонах этого процесса, и, как результат, наиболее точным и полным определением является объединение их точек зрения. Кроме того, монологическая речь – сложное явление, обладающее определенными характеристиками, функциями и задачами. Также важно отметить, что существует большое количество видов монолога, выбор которого определяется целью говорящего.

Данный параграф направлен на рассмотрение возможности использования личностно-ориентированного подхода при обучении устной монологической речи.

Существует коммуникативная цель при обучении иностранному языку, которая предполагает овладение обучающимися навыком общения на изучаемом языке как в устной, так и в письменной формах. Так, говорение – это один из способов устно-речевого общения, которое представляет собой сложный и многоаспектный процесс. Развитие у обучающихся способностей в тандеме с их существующими, то есть реальными потребностями и интересами реализовывать их устно-речевое общение в различных интересных и социально-детерминированных ситуациях – цель обучения говорению. Следовательно, будучи выпускником любого типа школы, обучающийся должен быть способен: уметь общаться и контактировать, находясь в условиях непосредственного общения, понимать своего партнера по общению и реагировать на него, на его устные высказывания (как вербально, так и не вербально) в рамках аналогичных сфер, которые обозначены для каждого типа учебного заведения программой. Также обучающийся должен уметь логически и связно рассказать о себе и окружающем его мире, уметь пересказать о том, что он прочитал, увидел или же услышал, при этом выражая свое отношение к двум видам информации: ту, которую он воспринял и ту, которая направлена на предмет высказывания. (Гальскова 2017: 116)

Безусловно, это может быть достигнуто именно при личностно-ориентированном подходе к воспитанию и образованию обучающихся, который подразумевает знание потребностей, интересов, возможностей, а также склонностей обучающегося. Также при личностно-ориентированном подходе обучающийся выступает в роли активного субъекта процесса учения совместно учителем.

Так же, как и экспрессивная сторона устного общения, говорение реализует все функции общения и является средством его общения, которое жизненно необходимо каждому человеку. Ряд функций, которые выполняет говорение: информационно-коммуникативная, которая подразумевает собой прием и передачу информации; регулятивно-коммуникативная, которая регулирует, поведение человека во всех его смыслах; аффективно-коммуникативная, которая детерминирует эмоции человека, его эмоциональную сферу.

Мысль может выступать предметом говорения, отражая связи и отношения реального мира в человеческом сознании. Следовательно, выражение мысли осуществляется в процессе говорения.

Обучающиеся могут использовать свои индивидуальные возможности и свойства для осуществления процесса говорения. Жизненный опыт обучающихся, контекст их деятельности, интересы, желания, эмоции и чувства, мировоззрение, социальный статус в окружении – все это относится к личным свойствам. Это все включается в ситуацию общения следующим образом: совокупность условий, как речевых, так и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы реализовать речевое действие, которое было продумано по плану. (Гальскова 2017: 117)

Важно отметить, что обучение иностранным языкам в школе включает в себя овладение основными функциями, а именно функциями невербальных средств, апеллирующими к личному опыту обучающихся. Так, учащиеся должны уметь обогащать и предвосхищать сказанное, выражать свое отношение к услышанной и воспринятой информации, акцентировать свое внимание и выделять определенную часть высказывания, контролировать паузы при общении, дополнять отсутствие языковых средств в процессе говорения.

Следует отметить, что пространственное размещение общающихся играет важную роль для усиления действия вербальной коммуникации. В определенных видах обучения (в частности, при обучении говорению, а именно устной монологический речи на иностранных языках) преподавателю стоит рассаживать обучающихся не затылком друг к другу, как это бывает обычно в школах, а по кругу, именно лицом друг к другу, что влечет за собой существенное повышения уровня коммуникабельности общающихся и располагает обучающихся к приобретению необходимых навыков общения на иностранном языке.

Так, при организации устно-речевого общения на уроках английского языка, личностно-ориентированный подход предполагает собой разносторонность в постановке целей и создает те эффективные предпосылки, которые необходимы для успешного обучения.

Таким образом, обучение говорению в свете личностно-ориентированного подхода требует полного развития не только личности, но и ее коммуникативных способностей, что в конечном итоге спасает от социальной изоляции и помогает успешно функционировать в обществе. Следовательно, с целью исключения как учебных, так и социальных проблем в подростковом периоде и на дальнейших этапах обучения, важно при обучении на начальной ступени образования использовать личностно-ориентированный поход, наличие которого в процессе обучения и воспитания школьника является достаточно эффективным способом для обеспечения успешного дальнейшего усвоения навыков.

В данном параграфе мы изучим факторы, которые могут повлиять на успешность обучения говорению, и в связи с этим должны быть учтены учителями во время проведения занятия.

Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-воз­растных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и так далее), от лингви­стических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуа­тивной обусловленности и проблемности упражнений, парно-груп­повой организации занятий и др.). (Филатов 2004: 255 – 257)

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Индивидуально-воз­растные особенности учащихся.

Средний возраст (V-VIII классы) характеризуется разнообразно выраженными элементами "зрелости", что проявляется в самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворенности контролем за выполнением работы. У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии вербальных навыков все большее значение придается целенаправленному наблюдению, стремлению найти главное, выделить ориентиры, способствующие запоминанию и воспроизведению.

Учащиеся этой возрастной группы обладают повышенной общительностью, что может положительно сказаться как на работе в группе и паре, так и на коммуникативных играх.

Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и развивает собственное отношение ко всему, что она знает и видит. Процесс интеллектуальной деятельности сочетает в себе селективность аналитической мысли, склонность к рассуждению, эмоциональность и впечатлительность, ощущение себя человеком, принадлежащим к определенной языковой и культурной общности. Интересы учащихся этой возрастной группы становятся более устойчивыми. Именно в этом возрасте начинает формироваться профессиональная ориентация, которая в конечном итоге определяется в средней школе.

Можно согласиться с теми авторами, которые полагают, что трудности обучения говорению сводятся к тому, что учащиеся ча­сто не знают, о чем говорить, что говорить и как говорить (Зимняя 1991: 76). Первая и вторая трудности легко решаются, если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, кар­тина, серии рисунков, диафильмы, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино, телевидение, компьютер) и комплекс­ное использование источников этих двух групп в самых разнообразных сочетаниях.

Картины и рисунки помогают сохранить в памяти логическую последовательность представленных фактов и уточнить ситуацию общения.

Аудиофильмы и телевидение являются особым видом визуальной помощи. Они дают стимулы, которые не могут быть предоставлены учителем или учебником, то есть показывают на экране жизненные ситуации, которые позволяют актерам совершать речевые действия в социальном и культурном контексте, в определенном пространстве и времени, что соответствует реальному устному общению. Они также используются для реализации динамической модели общения (жесты, мимика, паузы, интонации и так далее).

Ситуативная обусловленность обучения говорению.

Успешность устного общения зависит:

а) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать воз­никшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопони­мание с другими людьми;

б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответству­ющих ситуациях общения;

в) от владения набором речеорганизующих формул, необходи­мых для совершения вербальных процедур, – начинать, продол­жать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и так далее (Филатов 2004: 259).

Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их практическим назна­чением, но и свойством активизировать мыслительную деятельность, при­ближать учебный процесс к естественному речевому общению.

Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы действительности, а с другой – ее субъективную интерпретацию, которая не может быть точным отражением реальности, так как понимание условий общения зависит от личного опыта и собственного восприятия коммуникантов, от их состояния на момент речевого взаимодействия и так далее.

Компоненты ситуации и их назначение описываются многими авторами. Разница в подходах наблюдается либо в количестве компонентов, либо в их интерпретации, в зависимости от формы общения и конкретной ситуации.

Обратимся к анализу некоторых из них.

Пространственные и временные компоненты связаны с выпол­нением определенного вида деятельности и во многом определяют тему общения. Они оказывают также влияние на выбор языковых средств, на манеру и тональность общения. На­пример, в общественном транспорте неуместны громкий голос, смех, некоторые темы для разговора и т. д. Очень важно в таких си­туациях руководствоваться нормами и правилами поведения, ха­рактерными для определенной культуры.

Поскольку коммуниканты вступают в общение со своими пред­ставлениями о ситуации, то задача говорящего состоит не только в том, чтобы сформировать образ ситуации и определить свое ме­сто в ней, но и соотнести собственную роль и позицию в общении с позицией речевого партнера, т.е. составить «коммуникативный портрет реципиента» (Каменская 1990: 119). Данное умение признается одной из наиболее важных пред­посылок успешного взаимодействия.

Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структу­ре и объеме высказывания, а также в отборе языковых средств.

Учебный процесс не может провести учащихся через вес возмож­ные, реально существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных коммуни­кативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное ре­чевое общение.

Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом оп­ределенного языкового материала.

Учебная ситуация отличается от естественной определенной детализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербаль­ного стимула, возможностью многократного воспроизведения, на­личием опор.

Различные этапы обучения предполагают разную степень учас­тия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситу­ации создаются, как правило, преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникатив­ную задачу и языковой материал.

На продвинутых этапах (старшем и профильно-ориентирован­ном) имеют место ситуации, частично управляемые преподавате­лем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах. В первом случае тема, вре­мя и место общения, а отчасти и языковой материал задаются пре­подавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы. В так называемых свободных ситуациях вы­бор обстоятельств общения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляют­ся учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, об­ращая внимание на нормативную и узуальную правильность.

Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые про­блемные ситуации, поскольку проблемность содержания являет­ся, по мнению А. А. Вербицкого, характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход «от пре­имущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемности и научного поиска» (Вер­бицкий 1991: 54).

При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше про­блемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противо­положные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлет­ворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся.

После всего вышеперечисленного, следует сделать вывод, что при организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуация содержали как можно больше проблемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противоположные точки зрения, спорить и убеждать. Именно активное участие учеников в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся. Отобранный материал в идеале должен дополнять и углублять материал, изучаемый по программе, или же носить общеобразовательный, познавательный характер. Речевые единицы должны быть максимально актуальными и употребляемыми самими носителями языка. Нет смысла «загружать» учеников тривиальной лексикой, им это будет абсолютно не интересно. Учитель должен убедить учеников в необходимости владения свободной беглой речью.

В данной главе мы рассмотрим методы и пути обучения говорению, их особенности и использование во время урока.

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устноязычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) си­туация (Рогова 1991: 126 – 130).

Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов:

1) об­стоятельств действительности (обстановка), в которых осу­ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц); 

2) отношений между коммуникантами (субъективно – лич­ность собеседника);

3) речевого побуждения; 

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи. 

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случа­ющиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандарт­ные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое пове­дение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв­ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю­дей и т.д.

Другой важной составляющей метода обучения говорения являет­ся вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говоря­щего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

По первому принципу можно выделить 3 вида общения: инди­видуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредствен­ностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации рав­ноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заме­нить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального обще­ния прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

При групповом общении в едином акте коммуникации участ­вует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное за­нятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или со­вещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «уп­равлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.

Публичное общение протекает при сравнительно большом ко­личестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незна­чительное число их выступает в качестве ораторов, остальные – в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, дис­путы и т. д.).

По характеру отношений между коммуникантами методы обучения говорению различают общение официальное и неофициальное.

Официальное обще­ние возникает между лицами, отношения между которыми опре­деляются выполнением ими некоторых социальных функций (учи­тель ученик, пассажир – кассир, начальник – подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, пе­реговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении инди­видов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний инди­видов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон.

В отечественной методике обучения иностранным языкам существуют два основных пути формирования умений говорения:

1) «снизу вверх»

2) «сверху вниз»

Первый путь заключается в развитии монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, основываясь только на тематике и проблематике обсуждаемых вопросов, изученной лексике и грамматике, а также речевых структурах (Соловова 2006: 173 – 176).

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Путь «сверху вниз». Этот путь заключается в формировании монологических умений в соответствии с различными этапами работы с текстом. Здесь имеется ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию, поэтому для ее создания учителю ничего не надо придумывать. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для создания речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, делая свои предположения о содержание текста, комментируя его заголовок и так далее.

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и так далее.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу вверх». В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.

Данный путь может быть выбран учителем в следующих случаях на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться на столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использование межпредметных связей, общего понимания вопроса, его индивидуальной трактовки и так далее.

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что наиболее важным методом обучения говорению является коммуникативная ситуация. Его значимость состоит в том, что он направлен на воспроизведение наиболее типичных и часто встречающихся обстоятельств. Кроме того, условия общения тоже различаются, поэтому важно дать возможность ученикам принять участие и в индивидуальном, и в групповом, и в публичном общении, чтобы потом это не застало их врасплох. Также, при обучении говорению важно акцентировать внимание учащихся на взаимоотношения между собеседниками. Если беседа официальная, то должны соблюдаться нормы вежливости.

Кроме того, мы выяснили, что в методике обучения иностранным языкам существуют два основных пути формирования умений говорения –

«снизу вверх» и «сверху вниз». Каждый из них имеет свои особенности и сильные стороны, и выбор учителем одного из них зависит от того, на что именно он делает акцент при обучении монологической речи.

В этой главе мы выяснили, что:

1. Понятие монологической речи как вида речевой деятельности по-разному интерпретируется психологами и лингвистами. Каждый из них фокусируется на разных сторонах процесса, в результате чего наиболее точным и полным определением является совмещение их точек зрения. Кроме того, монологическая речь – это сложное явление с определенными характеристиками, функциями и задачами. Важно также отметить, что существует множество видов монолога, выбор которого определяется тем, какую именно цель преследует говорящий.

2. Обучение говорению на основе личностно-ориентированного подхода требует полного развития не только личности, но и ее коммуникативных способностей, что, в результате, способствует успешному функционированию в обществе. Поэтому, чтобы избежать как учебных, так и социальных проблем в подростковом возрасте и на последующих этапах обучения, важно использовать личностно-ориентированный подход к обучению на начальной ступени, присутствие которого в обучении и воспитании учеников является достаточно эффективным способом обеспечения успешного дальнейшего приобретения навыков.

3. Организуя учебный процесс, следует обратить внимание на то, чтобы упражнения и ситуация содержали как можно больше проблемных вопросов, позволяя учащимся выражать противоположные мнения, спорить и убеждать. Именно активное участие учащихся в решении проблем повышает их интерес к изучению языка, а удовлетворение от самостоятельного поиска решения является сильным мотивирующим фактором в развитии их умственной деятельности. Выбранный материал должен дополнять и углублять материал, преподаваемый в рамках программы, или носить общеобразовательный, познавательный характер. Речные единицы должны быть как можно более современными и использоваться самими носителями языка. Нет смысла "загружать" учащихся банальным словарным запасом, он их не заинтересует. Учитель должен убедить учеников в необходимости свободной, беглой речи.

4. В современная методологии обучения иностранным языкам важнейшим методом обучения разговорной речи является коммуникативная ситуация. Его важность заключается в том, что он направлен на воспроизведение наиболее типичных и часто встречающихся обстоятельств. Кроме того, условия общения также различны, поэтому важно предоставить учащимся возможность участвовать как в индивидуальном, групповом, так и в публичном общении, чтобы впоследствии они не были застигнуты врасплох. Кроме того, при обучении разговорной речи важно подчеркнуть отношения между собеседниками. Если разговор носит формальный характер, то необходимо соблюдать нормы вежливости.

Кроме того, мы обнаружили, что существуют два основных пути развития навыков разговорной речи в методике обучения иностранному языку – "снизу вверх" и "сверху вниз". Каждый из них имеет свои особенности и сильные стороны, и выбор учителем одного из них зависит от того, на основе какого материала он планирует обучать школьников монологической речи.

В данной главе мы рассмотрим основные группы упражнений, которые могут быть использованы на уроке английского языка для развития навыка монологической речи.

Кроме того, мы разработаем план-конспект урока, направленного на использование монологической речи, а также его анализ.

Целью данного параграфа является рассмотрение заданий, которые учитель может применять, чтобы побудить учащихся к использованию монологической речи.

Развитие устной монологической речи студентов должно осуществляться с помощью конкретной методической системы, включающей принципы преподавания, подбор тем и их организацию с учетом интересов и возможностей студентов, комплекс упражнений и форм работы, соответствующую структуру уроков иностранного языка.

Обучение иностранному языку – это специально организованный процесс, в ходе которого учащиеся приобретают определенный опыт (знание иностранного языка, опыт монологической речи). Для того, чтобы учащиеся приобрели этот опыт, необходимо выполнение конкретных заданий и упражнений. Важно отметить, что при разработке тем устных монологических высказываний учащихся преподаватель должен предлагать им модели реальных жизненных ситуаций и учитывать типологию монологической речи, так как различные виды монологов требуют разных методов работы по развитию соответствующих навыков.

Рассмотрим основные группы упражнений для развития монологической речи.

1. Описание картинок. Эти упражнения основаны на визуально воспринимаемом и информативно наполненном материале, который подлежит словесному описанию или интерпретации.

Однако с методической точки зрения следует придерживаться такой классификации упражнений:

а) описание элементарных изображений;

б) описание фабульных сюжетов;

в) описание статистических сюжетов;

г) речевое сопровождение (например, диафильма);

д) описание реальных предметов и их месторасположения.

Предлагая учащимся визуальный материал, мы предоставляем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, но делаем это неязыковыми средствами.

2. Репродуктивные упражнения. Типичной вариацией этого типа упражнений является традиционный пересказ, который в методике рассматривается как сознательная речевая деятельность. Это является непосредственной подготовкой к свободному выражению учащимися своих мыслей и чувств.

Пересказывая текст, ученик использует не только языковые средства самого произведения, но и лексико-грамматический материал, который он усвоил раньше.

Текст для пересказа должен быть небольшим по объему, иметь ясное, динамическое содержание. Чтобы придать этой форме работы коммуникативность и обеспечить более творческий подход к ней со стороны учащихся, целесообразно варьировать задания, например:

а) расскажите об описанном случае так, будто бы вы были его участниками;

б) расскажите биографию героя, словно вы были его другом (знакомым);

в) расскажите об отношении определенных действующих лиц к происходящему событию.

3. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые.

Суть дополняемых УРС состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части вывод. Например:

Situation: John usually came to school on foot. Now I often see him getting off a bus. I think...

Pupil: I think his family has received a new flat in a new district, which is a long way from school, so he has to use public transport. Of course, he can go to another school where he lives now, but he has many good friends here and he probably thinks he will be missing them greatly.

Проблемная условно речевая ситуация – это упражнения, экспозиция которых содержит некоторую внеречевую задачу. Анализируя проблему, ученики подробно описывают пути ее умозрительного разрешения, например:

Situation: “...The Earth. Our common home. Our only home. Yet, so many weapons are stored in it that more than one planet like ours could be burnt to ashes with then. We must avert the world catastrophe or else we shall be the last generation looking up at the stars in admiration. Mozart’s and Grieg’ s music, Flemish painting and Rublyov’s frescoes, Shakespeare and Pushkin, Tsiolkovsky and Kurchatov will disappear with us, as will the entire human civilization”.

Questions: What was the topic of this composition? What is our common home, our only home? Why can our planet be burnt to ashes? What troubles?

Task: Describe the main task of all progressive people today.

Воображаемые УРС ставят перед учениками более сложные задачи, так как в них очень скупо описывается ситуация и аппелируют они в основном к фантазии. Исходя из этого, ученики восстанавливают детали обстановки, привязывают их к воображаемому месту и времени, а также к возможным лицам. Например:

Imagine: As a result of a shipwreck you find yourself (alone or with your friends) on a desert island in the Pacific Ocean. What will you do?

Guide words: to explore the shore (beach, forest, hills); wild animals; shelter; food, climate.

4. Дискутивные упражнения. К ним относятся учебная дискуссия и комментирование. Экспозиция в дискуссии, выдвигающая для полемики проблему и побуждающая собеседников к обмену мнениями, позволяет организовать многосторонний диалог, в котором речевая партия ученика может быть достаточно продолжительной. Приведем пример экспозиции для учебной дискуссии:

Nowadays one of the most favorite pastimes of youngsters has become music – listening to records, collecting and exchanging them. Teenagers also like the disco, a kind of gathering where one can listen to good music and talk with one’s friends and dance.

What is your model of disco evenings?

Is it good to do one’s homework and listen to a disc at the same time (as some pupils do)?

Комментирование – менее полемичное и одновременно более продолжительное монологическое выступление. Получив некоторую информацию, говорящий высказывает к ней свое отношение, а также возникающее в связи с этим соображения сравнительного, обобщающего, оценивающего или ассоциативного характера, свои эмоции и т.д. Объектом комментирования (как указывалось выше) может быть материал различного жанра и характера – газетное сообщение, рисунок, деловое письмо, пригласительный билет на вечер с указанием его программы, товарный чек, железнодорожный билет, программа телевидения и т.д.

5. Композиционные упражнения. В зависимости от степени опоры ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения. Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, наконец, по собственной теме учащегося. Рассмотрим некоторые виды заданий:

а) расскажите как можно подробнее о своем родном городе; о Москве; о стране изучаемого языка; о своем друге; зимних каникулах; о своих родителях; своем увлечении и т.д.

б) опишите несколько правил или действий (как вести себя за столом; как готовиться к экзаменам; как использовать в речи такие слова, как мистер, сэр и т.д.);

в) сделайте сообщение по теме (английский язык в современном мире; общественный транспорт в моем городе и т.д.);

г) составьте рассказ по пословице (Actions speak louder than words);

д) составьте рассказ по данной теме, используя ключевые слова. Например: “A Visit to Yasnaya Polyana” – to invite, sightseeing tour, to meet, a coach, a guide, mansion, great writer, modest, his grave, impressions)

Показателями сформированности монологических умений служат количественные и качественные параметры речи. К первым относятся темп речи (паузы) и объем высказывания. Качественными показателями являются: соответствие теме и ситуации общения, лингвистическая нормативность, логичность высказывания, эмоциональная окрашенность, самостоятельность высказывания.

Таким образом, обучая устному связному высказыванию преподавателем иностранного языка должен работать над развитием соответствующей для этого психологической базы.

Перед тем как перейти к упражнениям, непосредственно обучающим устному монологическому высказыванию должны быть выполнены упражнения на развитие умения конструировать фразы (имитационные упражнения, подстановочные упражнения, трансформационные упражнения, конструктивные упражнения, переводные упражнения, вопросно-ответные и репликовые упражнения и т.д.).

Подытожив все вышесказанное, можно сказать, что для того, чтобы учащиеся приобрели опыт владения монологической речью, необходимо наличие специальных упражнений. Подобных заданий огромное множество, они могут переплетаться между собой, делая процесс обучения интереснее и эффективнее.

В данном параграфе мы рассмотрим план-конспект урока английского языка в средней школе, направленный на развитие навыков монологической речи (Приложение).

Планирование играет важную роль в организации работы учителя. Благодаря ему достигается правильная рациональная организация учебного процесса, появляется возможность вовлечь всех учащихся в учебный процесс, предвидеть и учесть результаты работы. План чётко предусматривает совокупность умений и навыков в их последовательности и развитии, позволяет дозировать учебный материал и распределить его в хронологии.

Для разработки конспекта был взят учебно-методический комплекс (УМК) “English” для 8 класса под авторством В.П. Кузовлева, Н.М. Лапы.

Данный УМК:

• создан в соответствии с базисным учебным планом;

• ориентирован на государственный образовательный стандарт основного общего образования второго поколения;

• разработан на основе методической концепции коммуникативного иноязычного образования.

Это обеспечивает:

• познание культуры англоязычных стран в ее диалоге с родной культурой;

• развитие ученика как индивидуальности;

• воспитание нравственной, духовной личности;

• овладение иностранным языком как средством общения через систему упражнений в говорении, чтении, аудировании и письме.

В данном УМК продолжается работа по обучению монологической речи. В каждом цикле отводятся специальные уроки, на которых учащиеся учатся использовать основные коммуникативные типы речи: описание, сообщение, характеристику, рассказ. У учащихся развивается умение высказываться о фактах и событиях, используя оценочные суждения и аргументы, умение передавать информацию о собственной культуре, умение передавать содержание прочитанного или услышанного с высказыванием своего мнения. К концу 8 класса учащиеся должны уметь высказываться логично, последовательно в соответствии с предложенной ситуацией общения, кратко передавать содержание прочитанного или услышанного с опорой на текст, план, ключевые слова. Объём высказывания – не менее 10 –12 фраз, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.

Разработанный урок начинает раздел “Do you like travelling?”, и его темой является “Travel habits”. Во время него учащиеся изучают новую лексику по теме, узнают иностранную культуру и привычки, анализируют и сравнивают с нашими, учатся последовательно излагать свои мысли. Его целью является развитие умения выражать свое мнение, отвечать на вопросы и делиться туристическими привычками.

В данной главе мы выяснили, что:

1. Развитие устной монологической речи учащихся, как и любого другого навыка, должно быть организовано с помощью методической системы, которая подразумевает принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом интересов и возможностей обучающихся, комплекс упражнений и форм работы, соответствующую структуру уроков иностранного языка. Задания должны быть близки к условиям реальной жизни, что будет способствовать вовлеченности учащихся в процесс. Упражнения на развитие навыков монологической речи очень много, и они ограничиваются лишь воображением учителя.

2. Планирование – это неотъемлемый аспект организации работы учителя. Оно помогает сделать процесс обучения более эффективным, так как при его разработке преподаватель может продумать все нюансы и предупредить трудности. Поэтому мы построили свой план урока, направленный на формирование навыка монологической речи.

В данной работе была рассмотрена цель обучения говорению на иностранном языке, его особенности, а также основные формы устно-речевого взаимодействия. Кроме того, были изучены особенности монологической речи, использование личностно-ориентированного подхода в процессе обучения на средней ступени, его методы и пути, а также типология заданий. Кроме того, был разработан план-конспект урока по теме “Travel Habits” для формирования навыка монологической речи.

Из проделанной работы можно сделать следующие выводы:

Основной целью при обучении иностранным языкам является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которая подразумевает способность учащихся оперировать языковыми знаниями, умениями и навыками для коммуникации на иностранном языке. Умение составлять монологическое высказывание является одним из основных компонентов речевого общения, так как с такой потребностью мы сталкиваемся каждый день. При обучении монологической речи необходимо тщательно подбирать материал, обращая внимание на задачи, которые мы ставим перед собой.

При отборе материала необходимо также учитывать возрастные особенности учащихся, их потребности, интересы, возможности, а также склонности. В этом заключается личностно-ориентированный подход к воспитанию и образованию обучающихся. Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общи­тельностью, которая может положительно сказываться на органи­зации группового и парного общения, на проведении коммуника­тивных игр. Кроме особенностей учащихся, связанных с их возрастом, на успешность обучения влияет ситуативная обусловленность обучения говорению, а именно мотивация учащихся и достаточный объем лексики и грамматических формул для выражения своих мыслей.

При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше про­блемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противо­положные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлет­ворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся.

Для успешного изучения иностранного языка учащиеся должны быть заинтересованы. С целью повышения мотивации школьников можно использовать нетрадиционные методы обучения, включая работу с видеоматериалами, которые способствуют развитию коммуникативных способностей, внимания и памяти, а также благотворно влияют на эмоциональное состояние учеников, их психику и интеллект.

Опираясь на теоретические данные, мы разработали несколько групп заданий, которые включают в себя описание картинок, репродуктивные, ситуативные, дискутивные и композиционные упражнения. Кроме того, нами был разработан план-конспект урока по теме «Travel Habits», целью которого является формирование умения выстраивать логическое и аргументированное высказывание.

Перспективой нашего исследования является применение полученных знаний при дальнейшем развитии навыков монологической речи, а также при подготовке к основному и единому государственным экзаменам.

1. Азимов Э.Г. А.Н. Щукин. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. – 448 с.

2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

3. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. – 492 с.

4. Гальскова Н.Д., Василевич А.П., Коряковцева Н.Ф., Акимова Н.В. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Кнорус, 2017. – 390 с.

5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: 3-е изд. М.: Академия, 2006. – 335 с.

6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.

7. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1991. – 159 с.

8. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. – 152 с.

9. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Английский язык. 8 класс: учеб. Для общеобразоват. организаций: 2-е изд. М.: Просвещение, 2015. – 270 с.

10. Леонтьев А. А. Психология общения. – 3-е изд. – М.: Смысл, 1999. – 365 с.

11. Миролюбов А. А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. Обнинск: Титул, 2010. – 464 с.

12. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

13. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

14. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: 4-е изд. М.: Просвещение, 2006. – 238 с.

15. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 416 с.

16. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, 2001. – 236 c.

18. Scrivener Jim. Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching, 2011. – 418 c.

ПЛАН-КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ

Класс: 8

Тема: Travel Habits

Общая / коммуникативная цель: Pupils are able to speak about travel habits in Russia.

Конкретизированные задачи и результаты:

1. 2.

3.

4 . 5.