Проблемность в обучении пониманию речи

Проблемность в обучении пониманию речи

Одна из целей обучения иностранному языку состоит в том, чтобы научить учащихся понимать мысль, выраженную на изучаемом языке, как в устной, так и в письменной речи. Принято считать, что мысль не тождественна языковой форме, в которой она выражена: после восприятия речевого сообщения реципиент, поняв мысль, заложенную в сообщении, преобразует её в такую предметную форму, в которой она может быть использована в поведении реципиента. На этом принципе предметности основаны некоторые приемы обучения речи и проверки понимания. (Прочитай и сделай). Факт понимания и его правильность устанавливаются сличением предметного действия реципиента с семантическим содержанием воспринятого сообщения. Преобразование содержания из языковой формы в предметную является, с одной стороны, конечной операцией понимания, и с другой – объективным показателем понимания речи.

Несколько другое положение наблюдается в тех условиях, когда воспринимаемые тексты становятся более сложными и когда информация, извлекаемая из них, не может быть преобразована в демонстрируемые предметные действия. Факт понимания в таких случаях, как правило, определяется посредством перевода на родной язык, ответами учащихся на поставленные вопросы или пересказа текста на изучаемом языке. Наиболее достоверным способом проверки понимания является, безусловно, перевод, но он не может служить способом обучения понимания речи. С другой стороны, одноязычные способы проверки понимания, особенно пересказ, не только не дает сколько-нибудь объективной картины понимания текста, но к тому же заключает в себе дополнительные трудности, связанные с говорением, которое заключается в основном в воспроизведении предложений текста. Такое воспроизведение всегда оставляет сомнение, понял ли учащийся содержание прочитанного текста. Ведь достаточно только воспроизвести несколько предложений из текста и некоторые ключевые словосочетания, чтобы создать довольно верный эффект понимания. При этом порой принято считать, что точное воспроизведение авторских слов свидетельствует о понимании текста.

Текст, воспринятый и воспроизведенный реципиентом без изменения, остается чисто языковым построением, и любые манипуляции, не предусматривающие его семантического преобразования, можно рассматривать как один из приемов обучения говорению, как выработку грамматических, фонетических и других языковых навыков. Семантические преобразования содержания текста – это операции, замыкающие процесс понимания. Такие преобразования связанны с извлечением содержания и использованием информации, полученной из текста.

Преобразование воспринимаемой информации является фундаментальной психологической закономерностью. «Основная функция различных способов преобразования информации состоит в приведении ее к виду, адекватному задачам живой системы». Иными словами, содержание любого сообщения, в том числе и речевого, преобразуется в такой вид, в котором оно может быть использовано в поведении. Сообщение «Встань, подойди к доске» преобразуется в конкретное действие ; сообщение «На Северном полюсе холодно» становится побуждением к соответствующей подготовке перед поездкой на Северный полюс. Результат преобразования сообщения первого вида можно наблюдать в аудитории в виде предметного действия ; преобразования, связанные с сообщением второго вида требуют специальных условий, которые необходимо создать в учебном процессе. Практика показывает, что всякого рода игровые ситуации типа «Представьте себе, что вы отправились на Северный полюс» не даёт ожидаемого эффекта.

Преобразование содержания сообщения составляет основное отличительное свойство неподготовленной речи. Лингвисты предполагают наличие некого семантического языка, который служит посредником в речевых процессах, где происходит преобразование информации из национального языка в семантический и назад, на национальный.

Психологи считают, что понимание речи – это переход информации из речевого кода в предметно-изобразительный. Ф.К. Бартлетт утверждал, что воспроизведение сообщения – это воспроизведение общей схемы того, о чем идет речь ; это не буквальное восстановление ранее воспринятого. Он также считал, что воспринятое сообщение полностью перерабатывается и воспроизводится в соответствии с определенными закономерностями психологической реорганизации воспринимаемого материала.

Проблема преобразования содержания текста имеет самое непосредственное отношение к методике обучения иностранным языкам. Ее следует решать по-разному, в зависимости от того, идет ли речь об упражнениях в учебном говорении или о развитии умений в понимании воспринимаемого. В первом случае мы ожидаем от учащегося воспроизведения авторских слов текста, что является важным и полезным видом работы над развитием навыков говорения; во втором случае, если учащийся пересказывает содержание текста своими словами, мы можем утверждать, что он понял текст.

Однако трудности, связанные с самим процессом пересказа, вообще не позволяют оценить степень понимания текста. Поэтому преподаватель может заблаговременно подготовить различные варианты пересказа текста и предложить учащимся сравнить эти варианты с исходным текстом. Также разработки можно варьировать по степени сложности.

В связи с этим возникает вопрос об объеме семантических преобразований текста. Цитируемые выше данные не позволяют сделать вывод о том, действительно ли текст полностью преобразуется при его восприятии, тем более, что на этот счет существуют различные точки зрения, а сам факт наличия преобразований в речемыслительной деятельности еще не означает, что преобразование воспринимаемого текста должно быть полным. Ответ на этот вопрос можно было найти, исследовав процесс понимания речи на родном языке. С этой целью были проведены экспериментальные исследования тех аспектов процесса понимания речи, которые имеют прямое отношение к поставленному вопросу.

Исходя из изложенных выше данных психологии и лингвистики о преобразовании сообщения в процессе его понимания, учащимся предлагали текст в специально препарированной форме. Препарирование состояло в том, что знаменательные слова заменили их одноязычными определениями или какими-то другими парафразами, которые уменьшают предметную определенность предлагаемого текста.

Основной вывод, который позволяют сделать результаты описанных выше опытов, состоит в следующем. Семантическое преобразование содержания воспринимаемого сообщения не является спонтанной операцией речевого процесса. Степень преобразования диктуется условиями, в которых воспринимается речь, и, видимо, зависит от назначения информации, получаемой из текста. Следовательно, умение понять и осмыслить содержание речевого сообщения необходимо развивать в специальных ситуациях, включающих элементы проблемности. Если отсутствуют специальные проблемные условия, требующие конкретного преобразования информации, то большая часть этой информации остается в виде некоторого рода сентенций, не перерабатывается и не становится собственными суждениями реципиента. Следует, видимо, допустить, что понимание речи, содержание которой не используется в актах непосредственного поведения реципиента и, следовательно, не преобразуется, ограничивается констатацией грамматической формы, смыслового содержания и соответствия воспринимаемого индивидуальному речевому опыту реципиента. Воспринятое высказывание отличается как соответствующее норме и остается в виде сентенции в слуховой памяти реципиента, откуда оно незамедлительно вытесняется другими поступающими сентенциями.

Результаты различных вариантов описываемого эксперимента позволяет предварительно охарактеризовать понимание речи как процесс своеобразного устранения неопределенности в предметно - логических отношениях действительности с помощью использования языковых средств.

Конечной операцией понимания речи является осознание степени достоверности восприятия получаемых сведений, а это достигается путем преобразования информации из авторских слов в свои собственные. Потребность в достоверности понимания, видимо, и обусловливает необходимость преобразования содержания в различные языковые формы при понимании речевого сообщения.

Таким образом, понимание устного или письменного текста является видом мышления. По утверждению А.А. Леонтьева, развитие мышления на иностранном языке – это методическая проблема. Г.М.Уазер и А.Д. Клименко в своих исследованиях приходят к выводу, что наиболее полезными упражнениями являются такие, которые учат учащихся самостоятельно мыслить на изучаемом языке. Мышление как преобразование информации из той формы, в которой она поступила, в ту, которая необходима для конкретной ориентации в окружающей среде, неразрывно связано с решением проблем. В проблемных условиях семантическое содержание речи наиболее полно и естественно трансформуется в предметно – образную форму, в котором оно используется в процессе решения задачи.

Важным свойством мышления является его полимодальность т.е. мысль протекает в нескольких планах одновременно и состоит из звеньев представляющих собой лексические единицы, целые и отрывочные образы, оценочные действия и отношения – и всё это организовано в определенную логико - грамматическую структуру. В любой момент при обнаружении предметного противоречия любой элемент мысли (слово, образ, отношение и т.д.) может преобразовываться в какой-либо другой элемент, расшириться перейти в другой ракурс рассмотрения. Противоречия, как известно, является одним из основных элементов проблемной ситуации. Вполне уместно предположить, что полноценное развитие рецептивных речевых умений может происходить только тогда, когда в учебный процесс включаются элементы проблемного обучения. Существует много определений проблемы и проблемных ситуаций, отвечающих различным требованиям.

Основные положения таких учебных проблем следующие:

1. формулировка условий, отражающих предметные отношения, на изучаемом языке в виде нескольких суждений;

2. наличие противоречия в изложенных предметных отношениях: в условиях проблемной ситуации или между ситуацией, с одной стороны, и индивидуальным опытом учащегося с другой;

3. возможность преобразования данных условий учебной проблемы;

4. возможность сличения словесного содержания с элементами индивидуального опыта;

5. точные требования к решению учебной проблемы.

Учебная проблема, применяемая при обучении пониманию иноязычной речи, - это предъявление учащемуся ситуации, в которой он должен обнаружить противоречие, подлежащее устранению путем различных преобразований первоначально заданных условий. Например, проблема может быть выражена следующими ситуативными условиями:

(1)

Коле 5 лет.

Лена – ученица средней школы.

Катя – студентка университета.

Учащимся предлагаются выводы в виде ряда альтернатив.

(2)

А) Все дети одинакового возраста

Б) Лена старше Кати

В) Катя старше всех

Г) Коля старше всех

Д) Коля моложе Лены. И т.д.

Учащиеся сопоставляют содержание каждого альтернативного заявления (2) с содержанием условий проблемы (1) и соответственно реагируют. Альтернативы могут предлагаться в виде вопросов.

Проблема возникает лишь в том случае, когда учащийся осознает противоречие в проблемной ситуации и обнаруживает возможные пути его устранения. Как следует из приведенного примера, решение многих учебных проблем для развития навыков понимания речи включает всего лишь обнаружение и констатацию противоречия или тождества между двумя сличаемыми элементами содержания. Это так называемое проблема выбора.

Проблемная ситуация отличается от обычного внешнего побуждения: существенная черта ее состоит в том, что побуждение к действию возникает из интереса к проблемной ситуации: если такой интерес отсутствует то, ситуация или не понята учащимися, или она оказалась слишком простой, хорошо знакомой и учащийся не увидел в ней проблемы.

Проблемное обучение не заменяет других видов обучения и других дидактических приемов. Умения и знания учащихся становятся базой для проблемных ситуаций, а также средством их решения. В обучении иностранным языкам проблемность становится основным принципом организации ситуативных условий, в которых протекает коммуникативная деятельность.

Рассмотрим на примерах более подробно перечисленные свойства учебной проблемы, предназначенной для обучения пониманию речи на иностранном языке. Первый вид проблемы – это упражнения, требующие ответов «Да», «Нет» на выбор. Они уже давно применяются при обучении английскому языку, но, поскольку обучение обычно ориентируется на активное говорение, выполнение этого вида работы обычно направлено на развитие речедвигательных навыков, что иногда полностью нивелирует его проблемный аспект.

Учащиеся самостоятельно читают текст (обычно фабульный) дома, и его содержание становится одним из сличаемых элементов, а другим таким элементом является серия предложений, специально составленных учителем. В них заключены основные положения и признаки проблемы, перечисленные выше. Желательно, чтобы дополнительный материал, составляемый учителем, включал ранее усвоенные лексические единицы. С этой целью необходимо иметь под рукой список всех слов и выражений, усвоенный учащимися за предыдущие годы.

Предложения должны быть ясными по своему содержанию, предполагающими только ответ «Да» или «Нет». Речь идёт о чёткой формулировке высказываний, а не об упрощении его смысла. Желательны и необходимы всевозможные «ловушки», и ложные сходства, но они должны заострять внимание учащегося исключительно на смысловых аспектах высказывания. Каждое такое предложение должно быть по возможности выражением одного предметного действия или нескольких параллельных с различными уточнениями основной мысли.

В виде примера приводим часть разработки, приготовленной к тексту «From the History of Communication: the Telephone»

1. The history of communications began with the invention of the telephone.

2. The telephone is a means of long distance communication.

3. We send messages over the telephone.

4. The telephone works on electricity. И т.д.

Разработка содержит 60 предложений. Учитель читает их в быстром темпе, учащиеся отвечают хором «Да» или «Нет». Это упражнение позволяет учащимся интенсивно воспринимать и осмысливать большое количество языкового материала. За 5 минут учащиеся воспринимают на слух 60 предложений, которые состоят более чем из 400 слов.

Учебная проблема другого вида стимулирует более глубокое логическое мышление учащихся и более развёрнутую словесную реакцию, хотя и здесь основным фактором решения проблемы остается понимание её условий, и только их правильное осмысление позволяет дать четко детерминированные ответы. Эти проблемные упражнения наиболее успешно используются в виде раздаточного материала для самостоятельной работы. Условия каждой проблемы печатаются на отдельные карточки. Учащиеся получают карточки для работы в парах и индивидуально.

1. Lena is five years old.

Nick is a schoolboy.

Kate is a university student.

1. Are they all the same age?

2. Who is the oldest?

3. Who is the youngest?

4. Who is older then who?

Ниже следует вариант этой же проблемы, составленной на материале упомянутого выше текста.

1. Man had learned to send messages over long distance. Smoke, light have been used to send messages.

1. What means of communication could best be used in mountains?

2. What means of communication could be used in the daylight?

3. What means of communication are used at night and why?

4. What means of communication could be used in the forest?

Эти примеры позволяют увидеть большие возможности применения на практике некоторых проблемных ситуаций в обучении пониманию речи на слух. Многие существующие упражнения могут использоваться как проблемные, если их выполнение определяется указанными выше условиями.

Итак, из всего выше сказанного можно сделать такой вывод: проблемность неразрывно связана с мышлением, а без мышления нет речи. Полноценное обучение речевым процессам возможна лишь в том случае, когда упражнения, допускаемые в учебном процессе, существенно не искажают основные закономерности той психической деятельности, которой мы обучаем.

Литература

1. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие

и действие. Москва., 1990, с. 308

2. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и

методическая проблема. – «Иностранные языки в школе», 1972, №1

3.Уайзер Г.Б., Клименко А.Д. Развитие устной речи на английском

языке. М.. 1986, с.102

4. Матюшкин А.М. классификация проблемных ситуаций. – «Вопросы психологии», 1990, №5