«проектная деятельность как средство развития критического мышления учащихся»

22

«Проектная деятельность как средство развития критического мышления учащихся».

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. Место проектной деятельности в развитии критического мышления учащихся……….…………………………………………………...5

1.1. Технология развития критического мышления (критическое мышление и его характеристики) …………………………………………….5

1.2. Сущность проектной деятельности и ее роль в развитии критического мышления……………………….……………………………….....16

ГЛАВА 2. Обобщение опыта использования проектной деятельности, направленной на развитие критического мышления на уроках английского языка в старших классах………………………………………...32

2.1. Технологическая карта урока…………………………………….32

2.2. Сценарий внеклассного мероприятия…………………………...34

2.3. Сценарий внеклассного мероприятия…………………………...45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….50

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………...……51

ВВЕДЕНИЕ.

Общество требует сегодня от выпускника способности адаптироваться к изменяющимся условиям, свободно ориентироваться в информационном поле, строить систему в любой сфере знания, проектировать собственное развитие. В Концепции модернизации российского образования подчеркивается необходимость "формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования"[1].

Компетенция- общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция - это знание в действии, способность человека использовать на практике полученные знания и навыки, принимать решения в условиях неопределенности и реализовывать их [4].

Современные требования ставят новые задачи и перед учителем: не пассивное прочтение,например, художественного текста, а формирование умения самостоятельно работать с текстом, развитие творческого мышления, способности прогнозировать свою деятельность. "Одна из важнейших задач учителя - включение учащихся в творческую деятельность, увеличение доли их самостоятельности".

Умения самостоятельного ориентирования в информационном пространстве важны также в связи с переходом к профильной школе, так как они становятся для ученика основанием для самообразования и самореализации, способствуют его успешному личностному росту.

Практика показывает, что использование проектной методики в образовательном процессе обеспечивает формирование ключевых компетенций: исследовательской, коммуникативной, информационной. Проектная деятельность на уроке направлена на формирование у школьников общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности.

Метод проектов (от греческого слова "путь исследования") ориентирован на творческую самореализацию личности в процессе самостоятельной работы учащихся под руководством учителя над проектом от его идеи до ее воплощения (2).

Проектная деятельность учащихся- это учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, результатом которой становится решение какой-либо проблемы, представленное в виде его подробного описания (проекта).

Проект- это детально описанный прообраз будущего объекта или способа деятельности.

Учебно-познавательный проект - это ограниченное во времени, целенаправленное изучение определенной системы знаний на основе конкретных требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного поиска решения проблемы учащимся.

Целью проектной технологии обучения является создание условий, при которых учащиеся самостоятельно приобретают знания из различных источников; учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных задач; развивают коммуникативные и исследовательские умения; развивают системное мышление.

Изучение опыта проектной деятельности позволило определить, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания; умений ориентироваться в информационном пространстве; развитие критического мышления [1].

ГЛАВА 1. МЕСТО ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.

1.1. Технология развития критического мышления (критическое мышление и его характеристики).

«Скажи мне – и я забуду.

Покажи мне – и я запомню,

Вовлеки меня – и я научусь.»

(Конфуций)

В связи с переходом образовательных учреждений на ФГОС второго поколения возникла острая необходимость изменения подходов к планированию современного урока. В отличие от традиционного урока, который является, по сути, ретрансляцией знаний и опыта учителя, современный урок должен стать «театром» действий ученика, который становится активным участником образовательного процесса, самостоятельно планирует свою учебную деятельность и способен к адекватной самооценке. Педагогу же, в свою очередь, отводится роль координатора действий ученика.

Руководствуясь новыми государственными документами, на сегодняшний день в качестве важнейшей задачи основного среднего образования выделяется формирование универсальных (метапредметных) учебных действий обеспечивающих обучающимся умение учиться, способность к самостоятельной работе, а, следовательно, и способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Учитывая такие требования к образовательному процессу, учителю необходимо активно использовать современные образовательные технологии.

Одной из образовательных технологий, которая отвечает всем требованиям ФГОС и способствует формированию УУД, является технология развития критического мышления, целью которой является развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.

Технология развития критического мышления выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами.

Данная технология разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Данная технология появилась в рос­сийском образовании в 1997 году. Она развивалась при поддержке Консорциума демократической педагогики и Международной читательской ассоциации. Проект, предложенный российским педагогам американскими коллегами, первоначально назывался «Чтение и письмо для развития критического мышления», он подробно знакомил участников семинаров с приемами технологии, давал общие представления о теоретических основах технологии. Совместная работа идеологов технологии и педагогов-практиков и российских ученых позволила адаптировать предложенную модель для российской педагогики, подробно рассмотреть дидактические, психологические и философские основы предложенного подхода, дополнить практическую часть проекта, обогатив ее новыми приемами, и создать модель, которая в педагогической литературе получила название «Технология развития критического мышления». Петербургские ученые и педагоги адаптировали основные идеи проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» к потребностям российского образования.

Современная образовательная система должна не только давать умение адекватно воспринимать информацию, но и научить получать ее, оперировать ею, применять ее к конкретным жизненным ситуациям, интерпретировать эту информацию. Так рождается новое знание на основе уже имеющегося. Необходимым является также развитие у учащегося определенного объема умений и навыков работы с различными источниками знаний, воспитание способности не репродуцировать знания, а расширять их, применять в различных жизненных ситуациях. Важно уметь сформировать собственное отношение к фактам, проблемам, уметь выслушать других, найти совместные пути решения проблем.

Настоящее, зрелое критическое мышление не имеет ничего общего с подходом спорщика-нигилиста, отрицающего всё и вся, кроме собственного мнения. Для удобства назовём такое мышление псевдокритическим. На первый взгляд, оно похоже на критическое, но на самом деле им не является.

Цель критического мышления - поиск истины и отделение истинной информации от ложной. Псевдокритическое ищет не истину, а «правоту», пытается переспорить оппонента, продавить свою линию, добиться превосходства.

Псевдокритическое мышление субъективно, импульсивно и эмоционально; критическое разумно, основывается на хорошем самоконтроле и стремится к объективности.

Псевдокритическое мышление подвергает критике только идеи других; критическое одинаково взвешенно относится к собственным и чужим мыслям. Обладая критическим мышлением, человек готов признать собственные ошибки, пересмотреть ложные, неразумные выводы и отказаться от убеждений, не выдержавших проверку реальностью и здравым смыслом. При псевдокритическом мышлении он полностью закрыт для восприятия суждений, фактов и обстоятельств, указывающих на его ошибки.

Критическое мышление рождается из потребности в истине, псевдокритическое — из протеста. Последнее всегда плод неустойчивой самооценки, своего рода психологическая защита — самоутверждение, превознесение над другими за счёт правоты или просто сохранение своего «я», когда признание своей ошибки субъективно равноценно краху личности. К чему приводит человека критическое мышление? К утверждению в истине. Это могут быть научные открытия, эффективные решения каких-либо деловых или житейских вопросов, преодоление кризисных ситуаций, формирование личных убеждений и обретение смысла жизни. Псевдокритическое мышление, когда оно абсолютно преобладает в жизни человека, ведёт его к крайнему эгоцентризму, мировоззренческому релятивизму, осознанию множественности «истин» или отсутствия истины вообще и в итоге способно довести до отчаяния и ощущения бессмысленности существования.

Здесь внимательный читатель обязательно задаст два вопроса.

Псевдокритическое мышление - это мышление или всего лишь эмоция, импульс?

Если мы понимаем мышление как процесс обработки информации и принятия решения, то в использовании этого понятия не будет никакой ошибки. Дело в том, что в нашей душе нет ничего отдельного, изолированного. Все психические процессы взаимосвязаны, и чем младше человек, тем более они слиты воедино. Мы знаем, например, что у двухлетнего ребёнка преобладает ручное, или наглядно-действенное мышление (мышление ли это? или действие?), и пройдёт три-четыре года, прежде чем он научиться мыслить не делая, а лишь наблюдая или представляя образы, и ещё несколько лет, прежде чем он сможет рассуждать теоретически, без опоры на образ. При этом все древние «пласты» мышления сохранятся, появится лишь ещё одна новая, высшая его форма, дополнительная возможность. Точно так же - чем младше ребёнок, тем более его мышление импульсивно и слито с эмоциями, и лишь по мере взросления появляется способность мыслить объективно и беспристрастно.

Следовательно, можно предположить, что и псевдокритическое мышление - это более ранняя, инфантильная форма мышления, предшествующая критическому, одна из его предпосылок. И мы находим этому подтверждение в поведении ребёнка в кризисные периоды его развития, когда он активно противится воле взрослого, утверждая своё независимое «я». Кризис одного года — постоянное «нет!», проверка границ дозволенного, которая возникает не запланировано, а импульсивно, и которая по сути очень родственна такому же эмпирическому, наглядно-действенному мышлению. Так же как «я сам!», упрямство, строптивость и негативизм трёхлетки, пытающегося таким образом исследовать и выстроить внутреннее переживание самостоятельности собственного «я» как центра воли, - и это исследование происходит пока хаотично и в форме реального действия.

Если кому-то удобнее не называть это мышлением, потому что основная роль в нём принадлежит всё-таки другим психическим процессам, пусть так. Сути дела это не меняет. Мы видим, что импульсивное, эмоциональное противостояние — это инфантильная форма выстраивания границ между «я» и окружающим миром. В психологическом смысле критическое мышление служит для того же — выстроить внутренний мир личности и защитить границы «я» от деструктивного внешнего влияния. Однако в первом случае опора - это взрослый (и как ориентир, и как тот, в противостоянии кому пытается утвердиться детская воля). Даже если ребёнок протестует против каких-то требований взрослого, он всё равно опирается на него, хоть и «от противного»; не будь рядом взрослого, всякое желание протестовать пропадёт. Во втором случае ориентир - это истина, ценность или цель, к которой устремлён человек.

Определим отличия технологии от традиционной формы работы с текстом:

• Отправной точкой служат знания ученика. Знакомство с новым происходит по принципу приращения знания;

• Незнание не наказуемо, оно становится объектом доказательства или опровержения;

• Приращение знания индивидуально;

• Невозможно запрограммировать урок, ход урока зависит от этапа активизации знаний учащихся;

• Учитель и ученик - равноправные соконструкторы знания;

• Развитие отношений сотрудничества в учебном коллективе;

• Главное качество педагога – гибкость;

• Главная задача – научить самостоятельному поиску, систематизации, интерпретации материала;

• Проблема оценивания: что контролировать и за что ставить отметку?

Принципиальными моментами для технологии «Развитие критического мышления» являются:

- активность субъектов в образовательном процессе;

- организация групповой работы в классе;

- развитие навыков общения;

- идея ценности личности;

- подход к образовательной технологии как средству и инструменту самообразования человека;

- соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выявлением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни.

Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии:

• работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас;

• совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;

• есть возможность повторения, усвоения материала;

• усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);

• вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;

• появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;

• обостряется любознательность, наблюдательность;

• дети становятся более восприимчивы к опыту других детей: совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания;

• письменная речь развивает в детях навыки чтения и наоборот;

• в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, а это еще раз работает на понимание;

• развивает активное слушание;

• исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией;

• предоставляется случай заблистать в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку.

Затруднения, которые испытывает педагог, работая в данной технологии:

• Реализовать полностью урок в данной технологии в рамках классно- урочной системы очень сложно (как и другой любой). Лучше урок сдваивать, если есть такая возможность;

• Не все дети способны работать с большим объёмом информации. Техника чтения не у всех одинакова, не все синхронно могут работать;

• Технология не всегда эффективна в слабых классах (как и любая другая, развивающая);

• С технологией нужно подробно ознакомиться, пройти необходимые курсы, посетить семинары, уроки коллег. Это является одним из условий;

• Неправильное понимание стратегий и методов;

• Непринятие некоторых приёмов детьми, нелюбимые (творческого характера и работа с большим объёмом информации);

• В технологии огромное количество приёмов – затруднение в выборе;

• Сложность в подборе материала (из разных источников);

• Маленькая наполняемость детей в классах может тормозить внедрение технологии КМ;

• Большие моральные, временные и материальные затраты.

Образовательные результаты:

• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

• пользоваться различными способами интегрирования информации;

• задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

• решать проблемы;

• вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

• выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

• аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

• способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

• брать на себя ответственность;

• участвовать в совместном принятии решения;

• выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

• умение сотрудничать и работать в группе и др.

Базовая модель технологии развития критического мышления:

• Стадия 1. ВЫЗОВ (EVOCATION). Задачи: актуализация и обобщение имеющихся у учащегося знаний по данной теме; пробуждение интереса к изучаемой теме; обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний; побуждение ученика к активной деятельности. С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМ (прим. Технология Развитие критического мышления) предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. В режиме технологии РКМ у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления. Когда ученики читают текст (учебный, научно-популярный, художественный), слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Учитель может предложить ученикам во время чтения делать карандашные заметки на полях, записывать в одну колонку основные слова, подтверждающие высказанные во время стадии вызова версии или позволяющие разрешить возникшие тогда противоречия, а также ключевые слова, характеризующие новую для каждого ученика информацию. То же самое можно делать и во время объяснения учителя. Особенно ценны вопросы, которые рождаются у учеников. Для начала можно предложить использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким образом? чем вызвано? и т. д.), а со временем ученики сами без помощи учителя смогут сформулировать простые и сложные вопросы. В процессе знакомства с содержанием художественного произведения на уроке (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с помощью вопросов, которые формулируют учитель и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами и текста. В любом случае, ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.

• Стадия 2. ОСМЫСЛЕНИЕ (REALIZATION OF MEANING).Задачи: активное получение новой информации; осмысление новой информации; соотнесение новой информации с собственными знаниями; отслеживание процесса познания и собственного понимания. Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих товарищей ребенок отвечает на те вопросы, которые сам поставил пред собой на первой стадии. Нередко те учителя, которые используют в работе технологию РКМ, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники информации.

• Стадия 3. РЕФЛЕКСИЯ (REFLECTION) – РАЗМЫШЛЕНИЯ. Задачи: целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации; выработка собственного отношения к изучаемому материалу; выявление еще непознанного; анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных операций; поиск тем и проблем для дальнейшей работы («новый вызов»). Значение стадии рефлексии: Происходит выведение знания на уровень понимания и применения. Идет рефлексия своего процесса учения. Для развития коммуникативных навыков крайне важен непосредственный живой обмен идеями. Выражение новой информации своими словами позволяет лучше понять и принять ее. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний. Третья стадия работы по методике развития критического мышления через чтение и письмо – стадия рефлексии (reflection) необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. Базовая модель («Вызов – Реализация смысла – Рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов. Структура технологии стройна и логична.

1.2. Сущность проектной деятельности и ее роль в развитии критического мышления.

Последнее время образовательная область «Технология» стала находиться на второстепенных ролях. Сложившаяся ситуация вызывает тревогу и озабоченность потому, что если практический труд будет вытеснен (а из-за нынешней его концептуальной расплывчатости это вполне может произойти), то для системы образования как нашего ОУ, так и российского это будет иметь катастрофические последствия. Почему? Именно потому, что практическая преобразующая деятельность, лежащая в основе технологии, содержит в себе особые возможности познания и развития. Независимо от того, будет ли человек в дальнейшем профессионально связан с практическими видами труда или его основная профессия будет находиться в других плоскостях, предметно-практическая деятельность в соответствующие возрастные периоды совершенно необходима для нормального развития индивида.Увеличение потока информации через введение новых учебных дисциплин блокирует мыслительный потенциал ученика. А получаемая на моих уроках информация обстоятельно и глубоко осмысливается учащимися, поскольку полученные теоретические сведения они применяют в собственной проектной деятельности. Если обратиться к специфике урока технологии, то надо сказать, что в пределах программного содержания на них предусматривается изготовление изделий, предполагающее выдвижение гипотезы, создание мысленных моделей конструкции и художественного облика вещей, а также самостоятельный поиск способов их практического воплощения. При реализации содержания я столкнулась с тем, что воспитанницы не могли дать аргументированные ответы на мои вопросы, выявить недостатки в своих работах, определить ошибки, а также пути их устранения. Более того, у девушек, особенно старшего возраста, отсутствовал интерес к предмету. Таким образом, обозначилась проблема, выраженная в отсутствии у учащихся логического мышления, именно - критического, так как оно выполняет функции проверки идей и решений на наличие недостатков или ошибок. Путь её преодоления подсказала государственная программа по технологии, особенностью которой является проектная деятельность школьников. В начале её реализации к выполнению проектов я привлекала лишь хорошо успевающих учениц (а это единицы). С сожалением констатирую тот факт, что чуть ранее главная часть проектной работы заменялась репродуктивной деятельностью, и «проект» превращался в обычную контрольную работу, направленную на проверку усвоения практических приёмов.

Проектная деятельность - последовательная совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий, учащихся с обязательной презентацией результатов [2, с.30].

Субъектами проектной деятельности являются:

1. Педагог (руководитель проекта), так как именно он создает учебные ситуации для рождения замысла проекта, разрабатывает проектное задание, являясь наряду с другими субъектами деятельности генератором идей;

2. Учащиеся (исполнители проекта);

3. Специалисты-предметники, родители, также принимающие активное участие в работе над проектом.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты, проживает конкретные ситуации преодоления трудностей.

Исходя из этого, целями проектной деятельности являются:

- повышение личной уверенности у каждого участника проектного обучения;

- развитие у каждого позитивного образа себя и других;

- формирования умения истинно оценивать себя;

- формирование необходимых социальных навыков (коммуникабельность, умение сотрудничать, слушать и слышать собеседника);

- обеспечение механизма развития критического мышления учащихся, умения искать путь решение поставленной задачи;

- формирование исследовательских умений (выявление проблем, сбор информации из литературы и т.д.), наблюдение, умение стоить гипотезы, обобщать, развивать аналитические мышление [16, с. 345].

При работе над проектом учитель выполняет следующие функции:

• помогает ученикам в поиске источников, способных помочь в работе над проектом;

• сам является источником информации;

• координирует весь процесс;

• поддерживает и поощряет учеников;

• поддерживает непрерывную обратную связь, чтобы помочь ученикам продвигаться в работе над проектом [15, с. 345].

Проектная деятельность состоит из нескольких этапов, так сказать из совокупности «5П»:

1. Проблема (подготовительный этап - выбирается тема исследования, ставится цель и задачи для ее решения, определяется количество учащихся в группе);

2. Проектирование (проектировочный – построение плана деятельности, определение источников информации, выбор методов исследования, формы презентации проекта, распределение ролей и заданий в группе);

3. Поиск информации (практический – поиск и сбор информации, представление материала, наработанного в группах);

4. Продукт (анализ, т.е. обработка полученной информации, компоновка и оформление работы);

5. Презентация (предъявление проектов и их защита, формулирование выводов) [14, c. 91].

На подготовительном этапе определение проблемы является основой проектной деятельности. Проблема не сообщается учащимся в готовом виде, а с помощью различных приемов или наглядных средств, они подводятся к самостоятельной формулировке проблемы и гипотез её решения через проблемную ситуацию [15, с.209].

Учащиеся самостоятельно ставят цели и задачи, составляют план работы над проектом, собирают необходимую информацию, создают конечный продукт, рассказывают о нем и собирают все необходимые документы в папку, именуемая «портфолио».

«Шестое П» - это портфолио.Оно может быть использовано при ведении исследовательской работы, разработке учебных проектов, для оценки и самооценки [8, с.166].

Проектная деятельность хороша тем, что она формирует у детей следующие умения:

1. Рефлексивные умения(умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний; умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?);

2. Поисковые (исследовательские) умения (умение самостоятельно изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста); умение находить несколько вариантов решения проблемы; умение выдвигать гипотезы; умение устанавливать причинно-следственные связи);

3. Навыки оценочной самостоятельности (умение самостоятельно находить ошибки и исправлять их; умение оценивать свою работу);

4. Умения и навыки работы в сотрудничестве (умение коллективного планирования; умение взаимодействовать с любым партнером; умения взаимопомощи в группе в решении общих задач; навыки делового партнерского общения; умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы);

5. Коммуникативные умения (умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.; умение вести дискуссию; умение отстаивать свою точку зрения; умение находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.);

6. Презентационные умения и навыки (навыки монологической речи; умение уверенно держать себя во время выступления; артистические умения; умение использовать различные средства наглядности при выступлении; умение отвечать на незапланированные вопросы) [24].

Можно сделать вывод о том, что в центре внимания проектной технологии находится ученик, его личностное развитие, развитие его творческих, поисковых, исследовательских способностей, его навыков коммуникации, а это является одной из основных целей начальной школы. Образовательный процесс внутри данной технологии строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении. Проектная деятельность учащихся – сфера, где необходим союз между теорией и практикой. Окружающая жизнь – это творческая лаборатория, в которой происходит процесс познания. Поэтому важно уже в младшем школьном возрасте вовлечь детей в активную познавательную деятельность. В следующем параграфе мы рассмотрим различные виды проектов.

Виды проектов.

Существует большое разнообразие проектов, однако они могут сильно различаться по составу предметной области, масштабам, длительности, количеству учащихся, степени сложности и т.д. Знание педагогом этих различий позволяет использовать наиболее подходящие для того или иного занятия.

Рассмотрим классификации учебных проектов.

Проекты различаются:

• по составу участников(индивидуальные, парные, групповые, коллективные);

• по продолжительности реализации (краткосрочные – выполняются на 1-2 уроках, средней продолжительности, долгосрочные – выполняются в течение месяца);

• по месту проведения: урочные, внеурочные;

• по целевой установке: исследовательские, творческие, игровые, информационные (познавательные), практические (созидательные), общественно полезные [10, с.210].

Можно отметить то, что многие проекты могут охватывать несколько дисциплин, а могут находить только в одной области знаний. В таком случае проекты можно разделить на:

• монопроекты(реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета);

• межпредметные проекты(интегрирующие смежную тематику нескольких предметов, выполняется в основном во внеурочное время под руководством нескольких) [21, c. 25].

Разберемся, что содержаться в проектах по целевой установке.

Исследовательскиепроекты имеют четкую продуманную структуру, совпадающая со структурой реального научного исследования: выбирается тема исследования, которая должна быть актуальной; определяется проблема исследования, объект и предмет; выдвигается гипотеза, которая проверяется опытным путем; подбирается и изучается литература и другие источники; используются такие общенаучные методы как: анализ, синтез, обобщение, наблюдение, эксперимент и другие; обсуждаются полученные результаты и формулируются выводы. При написании исследовательского проекта следует учитывать, что он должен обладать научным стилем, а работа должна оформляться по всем правилам, иметь четкую структуру.

Творческие проекты не имеют четкой структуры совместной деятельности участников и реализуются в соответствии с характером конечного результата и интересами детей. Заранее планируется конкретный материал и форма его представления (выпуск газет или журнала, видеофильм, праздник и т.д.). Результаты проекта оформляются в виде сценария, видеофильма, программы праздника и т.д. [10, с.210].

Приключенческо-игровые проекты требуют большой подготовительной работы. Принятия решения осуществляется в игровой ситуации [3, с.10].

Игровые проекты основаны на деятельности детей, базирующейся на ролевых играх (литературные, ролевые игры и т.д.). Участники выполняют определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения с придуманными участниками, ситуациями.

Информационные проекты направлены на сбор информации о каким-то объекте, явлении, анализ и обобщения фактов (статья в СМИ, информация в сети Интернет), представление их широкой аудитории в виде статьи в детскую газету, реферата, доклада и т.д. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом.

Практические проекты ориентированы на социальные интересы участников. Этот проект требует четко продуманной структуры, которая может быть представлена в виде сценария, определения функций каждого участника и участия каждого из них в оформлении конечного результата. Результатом является социально значимое дело. Целесообразно проводить поэтапные обсуждения, позволяющие координировать совместную деятельность участников [10, с.210-211].

Таким образом, мы выяснили, существует большое разнообразие проектов, однако они могут сильно различаться: по составу участников (индивидуальные, парные, групповые, коллективные), по охвату дисциплин (монопроекты и межпредметные проекты), по продолжительности реализации (краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные), по месту проведения (внеурочные и урочные), по целевой установке: исследовательские, творческие, игровые, информационные (познавательные), практические (созидательные).

В психологическом знании понятие проектирования в последнее время примирено значительную актуальность и новое содержание в связи с разработкой проблемы проектирования образовательных систем (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская). В этой области также акцентируется преобразующая функция проектирования по отношению к наличному уровню знания. Е.И. Исаев указывает, что «проекты выступают в роли дополнений; они направлены на то, чтобы изменить наличное положение дел. По содержанию проектирование выступает как образование уже существующих объектов в новую форму». Е.И. Исаев представляет позицию, согласно которой проектирование является движущим механизмом подлинно развивающего образования: «предметом проектирования и является создание условий шага развития системы образования в целом, перехода из одного состояния в другое» [1].

В педагогической литературе понятие «проект» изначально имело три важных признака. Это ориентация обучающихся: 1) на получение знаний в процессе осуществления деятельности; 2) на действительность, выражающуюся в решении практической задачи в условиях, близких к реальной жизни; 3) на конкретный продукт, предусматривающий применение знаний из различных областей наук с целью достижения запланированного результата.

Отечественным педагогом С.Т. Шацким основные элементы проектов были определены так: реальный опыт ребенка, который … должен быть выявлен педагогом; организованный опыт, т.е. организации учеников занятий на основе того, что знает (обязан знать) переработать опыте своего подопечного, полученном в результате его деятельности; соприкосновение с накопленным человеческим опытом готовые знания; упражнения, дающие нужные для ученика навыки [3].

Обсуждая воспитательные аспекты проектной деятельности, В.И. Коротов отмечает, что само понятие «педагогическое проектирование» введено в оборот еще А.С. Макаренко, котором мы обязаны разработкой основ технологической логики педагогического мышления и который утверждал, что ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленной цели. Это главный постулат его технологической логики. А под целью воспитательной работы он, как известно, понимал программу развития человеческой личности (13).

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

• выдвижение гипотез их решения;

• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

• обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);

• сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников;

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением;

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений;

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам;

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.);

6. Защита проектов, оппонирование;

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, вывод.

Классификация проектов.

По доминирующему в проекте методу:

Исследовательские. Требуют обоснования актуальности и социальной значимости темы. Результатом является, как правило, исследовательская работа (реферат).

Творческие. Результатом проекта может быть видеофильм, компьютерная программа, фотоальбом, гербарий, изданный альманах и пр.

Игровые. Представляют собой сюжетно-ролевой сценарий, обусловленный характером и содержанием проекта. Результатом проекта являются спектакль, конференция и пр. От традиционной литературно-музыкальной композиции игровой проект отличается самостоятельностью учащихся, консультативной ролью учителя, а также обязательным присутствием поисково-исследовательского этапа и анализа полученного продукта.

Информационные. Представляют собой обобщенный информационно-аналитический материал о каком-либо объекте или явлении, предназначенный для широкой аудитории. Продуктом проекта может быть статистический анализ, результаты мониторинга и пр.

Практико-ориентированные. Содержат четко обозначенный результат деятельности учащихся, ориентированный на социальные запросы его участников. Результатом может быть, например, план реконструкции школьной столовой и под.

По количеству участников проектов, можно выделить проекты:

• личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

• парные (между парами участников);

• групповые (между группами участников).

По продолжительности проведенияпроекты могут быть:

• краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы). Такие небольшие проекты могут быть разработаны на одном - двух уроках;

• средней продолжительности (от недели до месяца);

• долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах:

1. Определение темы, целей, исходного положения, формирование рабочих групп;

2. Планирование (анализ проблемы, постановка задач, уточнение информации, синтез идеи, планы);

3. Принятие решений («мозговой штурм», обсуждение альтернатив, выбор оптимального варианта);

4. Выполнение (работа по выполнению проекта);

5. Проверка и оценка результатов (анализ выполнения проекта, выяснение причин удач и неудач);

6. Защита проекта (коллективный анализ деятельности).

Работа над проектом включает четыре этапа:

1) Подготовительный: выбор темы; определение цели и формулировка задач; поиск источников информации и определение списка литературы; выдача рекомендаций: требования, сроки, график выполнения и пр.

2) Поисково-исследовательский: определение источников информации; планирование способов сбора и анализа информации (построение схемы действий); проведение исследования; сбор и систематизация материалов.

3) Практический (оформительский): доработка проекта с учетом замечаний и предложений учителя-консультанта; получение и оформление продукта; написание реферата; подготовка к публичной защите проекта.

4) Заключительный (аналитический): публичная защита проекта; подведение итогов и анализ защиты и реферата с учителем-консультантом.

I. Планирование (подготовительный).

Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносятся на обсуждение.

Проектная деятельность требует от учителя не столько объяснения «знания», сколько создания условий для расширения познавательных интересов детей, и на этой базе возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний. Именно поэтому учитель - руководитель проекта должен обладать высоким уровнем общей культуры, комплексом творческих способностей. И, прежде всего с развитой фантазией, без которой он не сможет быть генератором развития интересов ребенка и его творческого потенциала. Авторитет учителя базируется теперь на способности быть инициатором интересных начинаний. Впереди оказывается тот, кто провоцирует самостоятельную активность учащихся, кто бросает вызов их сообразительности и изобретательности. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля.

Как именно учителю предстоит создавать условия для развития учащихся в ходе проектной деятельности? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые предстоит «прожить» педагогу в ходе руководства проектом:

- активный, компетентный и грамотный пользователь иностранного языка;

-энтузиаст-новатор в области обучения и овладения языком, способный квалифицированно оценить, стимулировать и вдохновлять к продуктивной иноязычной коммуникации, поддерживая, поощряя и направляя учащихся в сторону достижения цели;

-специалист (обладает знаниями и умениями в нескольких - не во всех! областях);

-консультант, всегда готовый прийти на помощь (организатор доступа к ресурсам, в т. ч. к другим специалистам);

-руководитель, организатор и менеджер учебной деятельности (особенно в вопросах планирования времени); «человек, который задает вопросы» (по Дж. Питту - тот, кто организует обсуждение способов преодоления возникающих трудностей путем косвенных, наводящих вопросов; тот, кто обнаруживает ошибки и вообще поддерживает обратную связь);

- опытный советчик-эксперт (дает четкий анализ результатов выполненного проекта).

Вот так существенным образом изменяется роль учителя по сравнению с традиционной моделью. Именно в проектировочной деятельности учитель иностранного языка приобретает такой ролевой коммуникативный репертуар.

Роль ученика. Также меняется и роль учащегося, участвующего в проектной деятельности, который становится:

- инициатором работы;

- генератором идей;

- самостоятельным исполнителем;

- независимым участником, имеющим свое мнение;

- исследователем проблем;

- помощником для других участников;

- оценщиком результатов и продуктов иноязычной коммуникативной деятельности.

Наиболее сложным является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие из задач, стоящих перед проектной группой, должен решать учитель, какие -- сами учащиеся, а какие разрешимы в их сотрудничестве? Готового ответа на эти вопросы, пожалуй, не найти. Очевидно, что степень самостоятельности учащихся зависит от множества факторов: от возрастных и индивидуальных особенностей детей, от их предыдущего опыта проектной деятельности, от сложности темы проекта, от характера отношений в группе и др. Для учителя важно избежать перегибов как в ту, та и в другую сторону.

Следует отметить, что одним из основных направлений критики метода проектов в 1920-е гг. стало именно «принижение роли учителя». В отечественной практике проектной деятельности начала XXI в. преобладает противоположная крайность. Даже в проектах, выполненных старшеклассниками, зачастую явно ощущается «рука руководителя». А ведь развивающий эффект проектной деятельности находится в прямой зависимости от степени ее самостоятельности. Вопрос в том, чтобы для каждого возрастного периода подобрать такие виды и продукты проектной деятельности, которые были бы адекватны возрасту. Так, в начальной школе проектом может быть рисунок, какая-то композиция, выполненная своими руками, и т. п. Точно так же важно, что тема проекта не должна жестко задаваться взрослыми. В крайнем случае, допустим выбор одной из предложенных тем. Еще лучше совместная выработка темы в группе «учащиеся + учитель» по принципу скрытой координации. Планирование, реализация и оценка проектов также должны осуществляться в первую очередь самими детьми. Не нужно забывать, что ученик подавляющую часть своего времени занят традиционным классно-урочным обучением, где он обречен, играть лишь одну роль - роль исполнителя.

Все этапы работы, организуемой в условиях проектной деятельности, сопровождаются:

- специально созданной атмосферой общения;

- организованной групповой, парной, командной и индивидуальной работой;

- техникой формирования групп;

- приемами управления учебной деятельностью во время подготовки проектов.

Таким образом, проектировочный аспект формируемой коммуникативной компетенции школьников позволяет:

1. Усилить интенсивность обучения путем увеличения роли речемыслительной деятельности учащихся в объеме учебного занятия по отношению к организационной деятельности учителя.

2. Развить в процессе обучения межличностную интерактивность (прагматическую и стратегическую компетенции) путем групповой работы, создавать ролевые ситуации, обращенные к собеседнику в акте коммуникации.

3. Формировать социокультурную компетенцию в ходе конструирования коммуникативных ситуаций и заданий при использовании коммуникативных стратегий, реалий, традиций стран изучаемого язык.

ГЛАВА 2. Обобщение опыта использования проектной деятельности, направленной на развитие критического мышления на уроках английского языка в старших классах.

2.1. Технологическая карта урока.

Технологическая карта урока – документ, регламентирующий деятельность учителя по планированию и организации образовательного процесса на уроке в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования. Она составляется учителем в соответствии с рабочей программой учебного курса, предмета, дисциплины (модуля).

Основное назначение технологической карты: – определение цели урока – фиксация планируемых результатов на личностном, предметном и метапредметном уровнях в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования. – группировка отобранного учителем содержания учебного материала, определение последовательности его изучения. – выбор форм и методов организации деятельности обучающихся на уроке с целью активизации познавательного интереса обучающихся и создание оптимальных условий для овладения обучающимися универсальными учебными действиями[14].

В технологической карте урока учителю необходимо зафиксировать узловые блоки: – целеполагание (что необходимо сделать, воплотить); – инструментальный (какими средствами это необходимо сделать, воплотить); – организационно-деятельностный (какими действиями и операциями это необходимо сделать, воплотить).

Основными компонентами блока целеполагания являются тема урока, цель урока и планируемые результаты урока. Тема урока – проблема, определяемая рабочей программой учебного курса,предмета, дисциплины (модуля). Цель урока - это описание планируемых результатов учеников: предметных, метапредметных (регулятивных, коммуникативных, познавательных) и личностных. Планируемые результаты урока в соответствии с требованиями федеральныхгосударственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования необходимо отразить как личностные, предметные и метапредметные (регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия).

Основными компонентами инструментального блока, фиксируемыми в технологической карте урока, являются: тип урока, технологии (базовая и сопутствующие), учебно-методический комплект, цифровое интерактивное оборудование и электронные образовательные ресурсы.

Основными компонентами организационно-деятельностного блока, фиксируемыми в технологической карте урока, являются: основные понятия, деятельность учителя, деятельность обучающихся, диагностика результатов, домашнее задание. Основные понятия – правила, алгоритмы, которые в результате изученияучебного материала должны быть усвоены обучающимися. деятельность учителя – раздел технологической карты. Определяется учителем самостоятельно и отражает те формы деятельности обучающихся, которые максимально способствуют эффективному усвоению учебного материала, формированию и развитию универсальных учебных действий обучающихся. Кроме того, учитель может отобразить задания и упражнения, которые направлены на формирование и развитие универсальных учебных действий. Деятельность обучающихся как раздел технологической карты отражает деятельность обучающихся на уроке – действия и операции, выполняемые ими в индивидуальной, парной или групповой форме работы. Диагностика результатов отображает в технологической карте урокаразнообразные методы контроля и самоконтроля обучающихся, подведение итога урока и проектирование самостоятельной работы дома.

2.2. Технологическая карта урока. Технологическая карта открытого урока развивающего типа с элементами театральной постановки по английскому языку в 6 классе по теме «Alice in Wonderland».

В современном процессе изучения иностранного языка театральные постановки с элементами игры являются важным и необходимыми элементами. Такое серьезное препятствие как «языковой барьер» становится легко преодолимым, как только учащиеся попадают в ситуацию игры, ролевого взаимодействия, оказываются вовлеченными в общий творческий процесс.

Немаловажным является и то, что совместная работа над спектаклем и подготовка к спектаклю развивает у участников умение слушать партнера, укрепляет чувство партнера ответственности за успех общего дела.

В то же время для учителя работа над сценарием, репетиции дает возможность дополнительно отработать произношение, ввести и закрепить новые лексические единицы, а также уникальную возможность общения с учениками в новом для обеих сторон контексте.

Темаурока: AliceinWonderland.

Тип урока: урок закрепления и обобщения знаний, выработки умений и навыков.

Формы работы: индивидуально- групповая.

Цель урока: систематизировать и обобщить знания по пройденному материалу, формировать УУД.

Задачи:

• - закрепление лексических единиц по изученной теме;

• - активизация навыков аудирования и чтения;

• - формирование навыков работы в группе;

• - развитие памяти, внимания, умения слушать и слышать учителя и одноклассников;

• - освоение способов решения проблем поискового характера;

• - преобразование информации из графической формы в текстовую;

• активизация устной речи;

• снятие «языкового барьера».

Воспитательные:

- привитие умения вести дискуссию и диалог;

- привитие интереса к английскому языку;

- формирование чувства ответственности за команду;

- воспитание уважительного отношения друг к другу.

Оборудование урока:

- презентация к уроку;

- аудиозапись текста;

- иллюстрации из книги.

Технологии, используемые на уроке:

- проектного обучения;

- информационные;

-технология коллективного способа обучения.

Ход урока:

2.3. Сценарий внеклассного мероприятия.

Пояснительная записка.

Нетрадиционными формами обучения в нашей школе являются уроки-мероприятия. Необходимость и целесообразность проведения таких уроков состоит в том, что они:

• во-первых, позволяют стимулировать у учащихся интерес к иностранному языку (который не является легким предметом для изучения), расширять кругозор, интеллект учащихся в игровой форме, приобщаться к лингвострановедческой культуре. На них всегда царит праздничная атмосфера, присутствуют сюрпризы, волшебство, импровизация, творчество, содружество, коллективные способы обучения, веселье и радость;

• во-вторых, они помогают решать задачи эстетического воспитания, нравственного воспитания, способствуют формированию личности ученика через практические дела: оформление стендов, газет, коллажей, выставок рисунков, изготовление сувениров, подарков-сюрпризов своими руками, участие в спектаклях для младших школьников на английском языке;

• в-третьих, постижение культуры другого народа, его обычаев, традиций, знакомство с жизнью и деятельностью представителей разных слоев его населения, помогают лучше и полнее осознать и понять свою национальную культуру, способствуют формированию гражданской позиции и чувства патриотизма.

Предлагаю вам сценарий урока-праздника «День Святого Патрика», который был проведен среди учащихся VII классов.

Задачи:

Учебные – совершенствование социокультурной и коммуникативной компетенций:

-развитие навыков аудирования и говорения;

-совершенствование употребления лексики темы.

Развивающие – развитие мышления, памяти и воображения.

Воспитательные – воспитание уважения к другим культурам:

-формирование у учащихся потребности изучения культур англоязычных стран через традиции и обычаи их народ.

Презентация к уроку.

Так как материал конкурса “St. Patrick’s Day” содержит достаточно сложный языковой материал и много незнакомой лексики, данный конкурс можно проводить на русском языке, но обязательно оформить доску с основными лингвострановедческими понятиями и именами на английском языке.

«День Святого Патрика (Saint Patrick’s Day) - национальный праздник ирландцев, отмечается ежегодно 17 марта — это день ухода из жизни Святого Патрика. Отмечается он в Аргентине, Австралии, Новой Зеландии, Северной Америке, Ирландии. Сейчас — это скорее день ирландской культуры.

День Святого Патрика — это христианский праздник, отмечаемый католической церковью, церквями Ирландии и некоторых других конфессий. Святой Патрик — покровитель Ирландии, известный своей религиозной деятельностью. Церковь описывает его жизнь, деяния. Сам он также документировал свою жизнь, зарождение христианской веры в письмах.

В этот день ирландцы веселятся, поют песни, наряжаются во все зеленое, пируют. Послушайте (а лучше пойте вместе) эту веселую детскуюпеснюна английском языке про День Святого Патрика».

После знакомства с историей возникновения праздника Дня Святого Патрика и обычаями празднования, учащиеся делятся на команды и между командами проводиться конкурс по теме «Праздник Дня Святого Патрика». Все рассказчики готовят небольшие картинки и рисунки с символами праздника.

Символы Дня Святого Патрика

Он также добавил круг к традиционному христианскому кресту. Теперь это крест Ирландии (Кельтский крест). Круг символизирует солнце, ирландцы очень почитали солнце. Святой Патрик это с успехом использовал.

Еще одна вещь, которая помогла Святому Патрику внедрить христианство — это трилистник (shamrock).

Судя по всему, Святой Патрик был очень находчивым парнем, он использовал трилистник, чтобы объяснить ирландцам могущество Святой Троицы.

Изображение трилистника стало символом Дня Святого Патрика. Ношение зеленого в этот день как раз пошло от обычая украшать одежду трилистником.

Лепрекон (leprechaun) - это мифическое существо, гном, одетый во все зеленое, с рыжей бородой. Он охраняет горшочек с золотом на конце радуги. По преданию он исполнит три желания того, кто сможет его поймать. Но это не просто сделать, так как он любит подкрадываться к людям и щипать их, однако, если вы одеты в зеленое, то Лепрекон не увидит вас.

Как празднуют День Святого Патрика (St Patrick’s Day).

По традиции христиане рано утром посещают религиозную службу, потом начинается праздник. Христиане, а также нехристиане отмечают этот день, надевая одежду зеленого цвета, украшая себя зелеными лентами, трилистниками (shamrock), едят ирландские блюда, другую разнообразную зеленую еду, запивая ирландскими напитками (например, широкоизвестное пиво Guinness, ирландский виски), проводят парады.

Первые парады начали проводить Соединенные Штаты (упоминается Нью-Йорк,1762 год), а потом парады распространились по другим странам. Сегодня День Святого Патрика широко отмечается Америкой, Канадой, Ирландией. Многие люди, независимо от этнического происхождения, религиозности, надевают одежду зеленого цвета. Сиэтл и другие города красят разделительные полосы своих парадных маршрутов зеленым цветом.

Весь материал готовится заранее и раздается учащимся.

1. Перевод лимериков.

2. Отгадывание загадок.

3. Разгадывание кроссвордов.

4. Исполнение тематических, страноведческих песен и танцев.

5. Произношение скороговорок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формы урока «РКМЧП» отличаются от уроков в традиционном обучении. Ученики не сидят пассивно, только слушая и получая знания, а становятся главными действующими лицами урока. Роль учителя- координирующая. Принципиальными моментами для технологии «РКМЧП»: является активность субъектов в образовательном процессе, развитие навыков общения, идея ценности личности, соотнесение содержание учебного процесса с конкретными жизненными задачами. Сам же проект ценен тем, что в ходе его выполнения, школьники учатся самостоятельно добывать знания, получают навыки ориентирования в потоке информации, учатся анализировать, обобщать, сопоставлять факты, делать выводы и заключения. У учащихся формируется научно - теоретическое, нестандартное мышление, развивается способность к рефлексии. Метод проектов позволяет школьникам перейти от усвоения готовых знаний к их осознанному приобретению.

Приобщение учащихся к проектной деятельности с использованием компьютерно-информационных технологий позволяет наиболее полно определять и развивать интеллектуальные и творческие способности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сборник материалов по реализации федерального компонента государственного стандарта общего образования в общеобразовательных учреждениях Волгоградской области/авт-сост. Е.И.Колусева, Г.М.Вялкова.- Волгоград: Учитель. 2006.

2. Технология Развития Критического Мышления: Научно-Методическое Осмысление И.В. МУШТАВИНСКАЯ, зам. директора гимназии № 177 Санкт-Петербурга, ст. преподаватель СПбГУПМ.

3. Полат Е. С. Метод проектов. М., 2001.

4. [1] Методист № 2 2002. - С.30-35.http://www.litera.ru .

5. В. П. Урлапова — О критическом мышлении и его развитии у детей-Русская классическая школа.

6. Психология, социология и педагогика. 2012. № 6 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2012/06/673 (дата обращения: 12.04.2021).

7. Исаев Е.И. Проектирование психологического образования педагога. Вопросы психологии. – 1997. – №6, – С. 48-57.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образов, просвещение 2019.

9. http://www.forward.topl.tversu.ru .

10. http://www.frlib.ru/literature/ .

11. http://www.shkla.spv.ru .

12. http://kolibri.astroguru.com .

13. nsportal.ru .

14. Сайт «Учительский портал» https://www.uchportal.ru/dir/11

15. Сайт «Педсовет»https://pedsovet.org/ .