Развитие рефлексивных компетенций подростков посредством включения в проектную деятельность

ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

«АКМЕ»

Иванчикова Евгения Юрьевна

ПРОЕКТ

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОДРОСТКОВ ПОСРЕДСТВОМ ВКЛЮЧЕНИЯ В ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ПО ПРОГРАММЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

«УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ПРОЕКТАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ»

г. Владивосток

2018

	Автор работы: Иванчикова Евгения Юрьевна, должность: педагог дополнительного образования МАУ ДО «Центринформ» _______________ (подпись) «___» 2018 г. Научный консультант канд. пед. наук, доцент Лавриненко Татьяна Дмитриевна (Фамилия Имя Отчество) __________________________ (подпись) « » 2018 г.
Защищена в ГАК с оценкой __________________ Секретарь ГАК ____________ М.В.Паршина подпись И.О.Фамилия «____» ________ 2018 г.

Оглавлени

1. Мотив 4

1.1 Введение 4

1.2 Точки роста 5

2. Целепологание 6

3. Целеобразование 6

3.1 Моделирование 6

3.1.1 Рефлексия 6

3.1.2 Индивидуализация 16

3.1.3 Возрастные особенности современного подростка 19

3.1.4 Проектная деятельность 21

3.2 Конструирование 29

4. Целедостижение 37

5. Преодоление субъективных препятствий в реализации проекта 38

6. Заключение 39

Список источников 42

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 45

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 48

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 50

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 54

1. Мотив

1. Введение

Современный мир постоянно доказывает, что успешный человек - это тот, кто понимает смысл своих действий, осознанно относится к жизни, обладает способностью эффективно планировать и проектировать. Образовательные стандарты, нормативно-правовые акты разных уровней обращают внимание на необходимость системно-деятельностного подхода в образовании. Этого невозможно добиться без развития рефлексивного взгляда, умения анализировать и оценивать свои действия и достигнутые результаты [26].

Коротко остановимся на мотивации. Сегодня нередко можно услышать от педагогов, что ученики не имеют мотивации, не хотят учиться. Эта позиция имеет под собой основания, но несколько преувеличена. Не будем забывать, что те же школьники с удовольствием осваивают современные гаджеты, обсуждают компьютерные игры, следят за новостями в мире кино и эстрады. То есть учатся, но только не тому, что предлагают им современные школьные программы, в этом отношении многих современных школьников можно назвать людьми с ограниченной образовательной мотивацией (ООМ). И это не значит, что надо отказаться от традиционных знаний. Но следует искать новые пути и подходы, чтобы было интересно учиться. 

В воспитании, ориентированном на развитие ценностного мира человека, ведущую роль играет ценностная рефлексия. Понятие «рефлексия» (лат. – обращение назад) возникло в философии и означало процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании.

В современный период усиливающегося внимания к психологическим аспектам развития и воспитания детей и подростков актуализируется проблема самосознания и самоопределения личности воспитанников. Современные психологи (В.П. Зинченко, А.Б. Орлов, С.Д. Смирнов, В.И. Слободчиков, И.Н. Семенов), опираясь на известные механизмы психического развития внутреннего мира личности, обращают внимание на такие базисные категории сознания как эмоциональное мироощущение, рефлексия, смыслообразование. Их сопряжение с особенностями самосознания (Э. Эриксон, К.Г. Юнг), аспектами творческой самодеятельности, затрагивающей феноменологию личности, ее бытия (С.Л. Рубинштейн) сегодня еще не получило должного раскрытия в самой психологической науке [23].

Современная педагогическая наука считает, что если человек не рефлексирует, он не выполняет роли субъекта образовательного процесса. отсутствие рефлексии – это показатель направленности только на процесс деятельности, а не на те изменения, которые происходят в развитии человека.

Актуальность работы обусловлена и тем, что в подростковом возрасте, когда возникает потребность в самопознании и самоопределении, интенсивно формируется межличностное общение со сверстниками и значимыми взрослыми, развивается логическое, теоретическое мышление, подросток активно включается в проектную деятельность в связи с чем важное значение приобретает способность к рефлексии. Смысл рефлексивных актов проявляется в оценках сверстников, в новом типе отношений со взрослыми, в познании и оценки себя. Благодаря рефлексии меняется миропонимание и психологический статус подростка.

1. Точки роста

МАУ ДО «Центринформ» выиграло гранд «Новая модель мотивации подростков к выбору инженерных профессий», в процессе организации этого проекта хочу принять активное участие и внести свой вклад, реализуя проект «Развитие рефлексивных компетенция подростка посредством включения в проектную деятельность».

Своими точками роста я считаю внедрение в свою педагогическую деятельность знаний о новых образовательных

Мои точки роста – в непрерывном образовании, постижении различных форм преподавания языков программирования (Phyton, С+, С#), повышение своей квалификации в 3D-моделировании, с использованием различных компьютерных программ (CAD, Blender, 3DMax и т.д), подготовке моделей к печати на 3D-принтере и дальнейшей ее сборке, разработка и создание проектов VR/AR проектов (конструктор EV Toolbox, игровой движок Unity).

2. Целепологание

Стержневая идея замысла проекта всего учреждения: проектирование учебной программы «Лаборатория дополненной и виртуальной реальности» для подростков на основе компетентностного подхода в системе дополнительного образования МАУ ДО «Центринформ».

Цель моей части общего проекта: выработка стратегии взаимодействия с детьми при развитии у них рефлексивных компетенций

Продукты, которые планируется получить при работе над моим проектом: создание методических рекомендаций для педагога по развитию у детей рефлексивных компетенций для размещения в учебной Программе кружка виртуальной и дополненной реальности.

В основу проектирования учебной программы общего проекта положена антропологическая модель программы, в центре которой находится ребёнок, его интересы и потребности. Эта модель представляет собой педагогику сотрудничества и сопровождения, опыт коллективного взаимодействия и индивидуальной самооценки, опыт выбора, личностной позиции и самоопределения. Мой индивидуальный проект должен дать мне и моим коллегам теоретические знания о рефлексии как коллективной, так и личностной, сконструировать педагогический инструментарий для развития рефлексивных компетенций подростков.

3. Целеобразование 3.1 Моделирование 3.1.1 Рефлексия Психологическое содержание рефлексии

Рефлексивные процессы выделяются практически во всех сферах психологической действительности. Развитие рефлексивной психологии связано с именем А.Буземана, который впервые выделил ее в качестве самостоятельной дисциплины в начале 20-го века. Само слово "рефлексия" происходит от позднелатинского "reflexio", что буквально означает "обращение назад, отражение".

В настоящее время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии. Для раскрытия психологического содержания можно отметить роль и место рефлексии:

• рефлексия есть проявление высокого уровня развития мыслительных процессов (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн);

• рефлексия позволяет человеку сознательно регулировать, контролировать свое мышление как с точки зрения его содержания, так и его средств (Л.Н.Алексеева, И.Н.Семенов, Д.Дьюи);

• рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности (И.С.Ладенко, Я.А.Пономарев);

• рефлексия помогает "войти" в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, "снять" содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю.Н.Кулюткин, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская).

В личностной сфере человека рефлексия охватывает как коммуникативные процессы, так и процессы самоосмысления, самосознания:

• рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др. (С.В.Кондратьева, В.А.Кривошеев, Б.Ф.Ломов);

• рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий);

• рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает "Я-концепцию" человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, В.П.Зинченко);

• рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им (В.В.Столин, К.Роджерс).

Кроме того, сегодня рассматривается собственно психологический аспект рефлексии в отличие от ее философских трактовок, анализируется история вычленения в психологии (в частности, в исследованиях мышления и сознания) рефлексии как особого психологического явления.

Сущность методологического аспекта рефлексии

Рефлексия становится объектом исследования деятельности, после того, как И.Кант выделил активно-деятельный характер рефлексивных процессов. Этот подход находит свое развитие в общей теории деятельности, разрабатываемой в московском методологическом кружке во главе с Г.П.Щедровицким. Авторы данной теории рассматривают рефлексию как процесс в мышлении и деятельности и создают ее собственную модель. В работе «Коммуникация, деятельность, рефлексия» (1975) Г.П.Щедровицкий[19] пишет о том, что «рефлексия является важным моментом в механизмах развития деятельности, от которой зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе, смысл текстов и значение отдельных знаков и выражений».

Рефлексия рассматривается в контексте деятельности и с точки зрения средств теории деятельности. Важным представляются следующие аспекты: 1) рефлексия как процесс и особая структура в деятельности; 2) рефлексия как принцип развертывания схем деятельности.

Центральным понятием в предложенной теории деятельности выступает схема так называемого «рефлексивного выхода» (Рис.1). Индивид выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Новая позиция, характеризуемая относительно прежней и будущей деятельности, будет называться «рефлексивной позицией», а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями», поскольку они трансформируются относительно знаний, выработанных в первой позиции.

Рис.1

Методологический подход позволяет выявить роль и значение рефлексии применительно к учебной деятельности, что и делали многие педагоги-исследователи. Рефлексия выступает как условие формирования способов научно-познавательной и практической деятельности.

Роль рефлексии в творческой, мыслительной деятельности состоит в целеполагании, установлении и регулировании адекватных требований к себе на основе соотнесения предъявляемых извне требований, ситуационной специфики самого субъекта. Поскольку главным в педагогическом процессе на сегодняшний момент определяется развитие личности субъектов процесса, а развитие является процессом внутренним и судить о его прохождении доступно, прежде всего, самому субъекту, то оценку такого развития и позволяет совершить рефлексия, как акт самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления.

В педагогическом процессе рефлексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат состояния развития, саморазвития, а также причин положительной либо отрицательной динамики такого процесса.

Виды рефлексии рассматриваемые в современной психологии

Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.

I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н.[15] выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:

1.Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма.

2.Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А.Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком. Коммуникативный аспект рефлексии несет ряд функций: познавательную, регулятивную и развития.

3.Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи. На взгляд Ю.М.Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности.

4.Предметом интеллектуальной рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.

В последнее время, помимо этих четырех аспектов рефлексии, выделяют экзистенциальную, культуральную и саногенную. Объектом исследования экзистенциальной рефлексии являются глубинные, экзистенциальные смыслы личности. Рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т.п., приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций.

II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:

1.Логическая – рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.

2.Личностная – рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.

3.Межличностная – рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.

III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев [13] предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

1.Социально-перцептивная рефлексия, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.

2.Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие ("Я – глазами других").

3.Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

Наиболее общими способами рефлексирования являются выражение уверенности, предположения, сомнения, вопросы. При этом все виды рефлексии активизируются при условии создания установки наблюдать и анализировать собственное познание, поведение и понимание этого поведения другими.

Формы рефлексии

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

Рефлексивные процессы и рефлексивные управления

Педагогическая деятельность по своей природе является рефлексивной. Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин [11] говорят о мета-деятельности. Объектом деятельности педагога, объектом его управления, организации является деятельность учащихся. Любые педагогические задачи – это задачи по управлению деятельностью учащегося. В данном случае речь идет об управлении, при котором учащийся становится в позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью. Такого рода процессы в психологии принято называть рефлексивными процессами. Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (педагогом) "внутренней картины мира" другого человека (учащегося). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик.

Педагог должен не только рефлексивно отображать "внутреннюю картину миру", которой обладает учащийся, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать. Подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной деятельности самого учащегося, педагог же должен строить свое управление этой деятельностью. Такого рода управление деятельностью другого человека обычно и называют рефлексивным управлением. Т.е., педагог отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении. Рефлексивная управленческая деятельность педагога включает три уровня: уровень рефлексии исполнительной деятельности (реальные указания, предложения, советы, приказы к действию); уровень выработки стратегии действия (выбор программы действий в зависимости от учета сложившейся ситуации и готовность к ее решению учащихся); уровень анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на ее основе программы, соотнесение ее с выдвинутыми целями и задачами.

Рефлексивное управление составляет основу самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, профессионально-личностных свойств учителя.

Рефлексивные способности

Под рефлексивной способностью понимается способность осуществлять субъектом (индивидуальным, групповым или даже институциональным) рефлексию по отношению к различным видам и областям собственной активности. Другими словами, это способность придавать качество рефлексивности любому процессу и функциональной структуре (Войтик [4], Семенов).

Важность развития рефлексивных способностей подчеркивается в исследованиях по саморегуляции личности, подразумевающей регулирование своих отношений с внешним миром, сохранение, развитие и поддержание своего целостного "Я". Развитие рефлексивной способности происходит на всех этапах саморегуляции, в процессе которой изменяются мышление и деятельность, а следовательно, постоянно изменяются и развиваются интеллектуальные, эмоциональные, волевые аспекты личности.

Рефлексивная компетентность

Это сравнительно новое понятие в рамках рефлексивной психологии, которое представляет собой сложное образование, поскольку субъект может рефлексировать по разным основаниям, соответствующим вышеперечисленным видам рефлексии. Рефлексивная компетентность – это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

Для того, чтобы развивать рефлексивную компетентность следует:

- развивать у учащихся умение «приостановить» собственную деятельность и «встать» над собственной деятельностью;

- развивать умение выделять главные моменты своей и чужой деятельности как целого;

- развивать умение объективировать деятельности, т.е. переводить с языка непосредственных впечатлений и представлений на язык общих положений, принципов, схем.

Рефлексивные умения

Системообразующим компонентом в подготовке конкурентоспособного, компетентного профессионала выступает сформированность рефлексивных умений. Так, М.Н.Демидко[6] к рефлексивным умениям относит группу умений, которые обеспечивают рефлексивно-аксиологический компонент креативной деятельности. Автор описывает рефлексивные умения в соответствии со структурой деятельности, представленной в виде следующих элементов: цель – способ – результат. Каждый структурный элемент деятельности обеспечивается соответствующими рефлексивными умениями

Таблица 1.

Рефлексивные умения в соответствии со структурой деятельности

Структура деятельности	Рефлексивные умения
Цель деятельности	Оценить требования к идеалу (норме) с аксиологических позиций; оценить поставленную цель на основе диагноза – анализа – прогноза; корректировать цель в соответствии с ценностными требованиями к деятельности
Способы деятельности	Оценить логические пути деятельности; оценить логические возможности деятельности; проявить готовность к пересмотру своих действий
Результат деятельности	Оценить эффективность своей деятельности; прогнозировать конечный результат своей деятельности; оценить значимость продукта деятельности, исходя из внутренних и внешних критериев качества; принять ответственность за свою деятельность

Формирование рефлексивных умений возможно осуществить через следующую систему средств:

- организация учебного материала на основе индуктивной и дедуктивной теорий, а также с использованием методов познания;

- применение соответствующих технологий обучения;

- подбор комплекса специальных заданий по развитию рефлексии.

Сформированность рефлексивных умений личности констатируется на следующих уровнях:

1.номинативный (интерпретация поведения подменяется описанием, пересказом, номинацией действий и впечатлений);

2."фатальный" ("экстернальная" интерпретация);

3."искаженный" (искаженное восприятие и интерпретация субъектом собственных поступков и поведения других людей, отрицание возможности другой интерпретации);

4."зацикленный" (интерпретация однообразна по типам и темам рефлексии, повышенное содержание межличностной рефлексии);

5.пассивно-адекватный (собственная психологическая интерпретация, ее адекватность, не приводящая к формированию адекватного поступка, знание собственных слабых сторон не порождает их преодоления);

6.конструктивный (гармоничное сочетание рефлексии, направленной на себя и других, порождающее творческую самореализацию личности).

Направлениями формирования и развития рефлексивных умений педагога могут быть:

-формирование представлений о рефлексии и рефлексивных способностях;

-освоение и развитие рефлексивных умений в педагогической практике на основе самоанализа, самодиагностики и самокоррекции собственной профессиональной деятельности;

-создание собственной системы формирования рефлексивных умений у учащихся и соответствующая реорганизация учебного процесса[‎28].

Хотелось бы сделать вывод, что теории, освещённые в моем исследовании, имеют важное значение для формирования комплексного представления о рефлексии и позволяют сделать следующие выводы:

• рефлексия является констатирующим признаком личности и формируется вместе с ней. Рефлексия позволяет человеку оценить свои действия, мысли, их результаты, найти свое место в жизни;

• рефлексия существенно отличается от сознания, так как сознание есть знание о другом, а рефлексия – знание себя.

3.1.2 Индивидуализация Понятие Индивидуализации

Индивидуализация – есть преобразовательная деятельность по «образованию Человека» и позитивному изменению его внутреннего мира («второе рождение»).

Индивидуализация образования – способ обеспечения каждому обучающемуся и воспитуемому права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории.

Открытое образование – является не только внешним требованием связанного с ценностями открытого общества и культурными формами постмодерна, но и внутренним требованием, вытекающим из задачи создать возможность для конструирования индивидуального и вариативного будущего.

Индивидуализация есть преобразовательная деятельность по «образовыванию» Человеческого в человеке и позитивному изменению его внутреннего мира (как «устремленного»).

Индивидуализация как процесс предполагает обособление, отстаивание индивидом своей природной и человеческой сущности.

Развитие человека осуществляется по пути формирования его как уникальной, неповторимой и относительно независимой от общества индивидуальности.

Индивидуализация – это «самоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости».

Индивидуализация представляет собой «трансцендирование вовнутрь», «в глубины субъективности, человеческой самости», где конституируется подлинное Я, образуется действительно полное, свободное «бытие-у-самого-себя».

Индивидуализация обучения.

Основана на субъектном подходе, нацелена на создание условий для раскрытия и формирования индивидуальности каждого учащегося.С позиций управления субъектом процессом индивидуализации два направления:

- первое связано с сознательным обособлением,

- второе с сознательной творческой активностью (целеполаганием), когда личность сознательно ставит цели творчества.

При правильно выбранной стратегии обучения уже не столь важно, какие используются формы, средства, методы обучения. Главное, чтобы они помогали выбору собственных и благоприятных для субъекта путей развития.

В мягких моделях И. при отсутствии жестких целей определяющая роль отводится не технологии обучения, а стратегии обучения, которая определяет принципы отбора содержания, принципы его построения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с потребностями практики и развития самой личности.

Стратегии индивидуализации:

- расширение ресурсного обеспечения занятий;

- перестройка образовательного содержания;

- предоставление образовательных выборов и поощрение проб;

- организация образовательных событий.

Индивидуализация образования. Способ обеспечения каждому обучающемуся и воспитуемому права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории. Поступая в соответствии с будущим проектом самого себя, своего ОБРАЗА, человек становится тем, кем он желает быть.

Антропологический подход к образованию: ключевая задача обеспечить «место личного присутствия человека в образовании», порождение, осознание и использование своего способа образования, т.е. своей жизни в 21 веке.

Индивидуализация работает на то, чтобы научить человека самостоятельно обретать и вырабатывать новые нормы деятельности, его готовность к самостоятельным действиям в ненормированной области (самость человека). Образование как расширение возможностей развития личности. Выбор человеком способа действования есть выбор собственной индивидуальности.

Индивидуализация развития

Под индивидуализацией развития субъекта в образования понимается максимальное раскрытие потенциала обучающегося в образовательном пространстве на основе его самостоятельности, активности и целенаправленности в учебной и учебно-профессиональной деятельности. Индивидуализация развития требует проектирования антропоориентированного педагогического процесса.

Индивидуализацию определяют как процесс порождения и рефлексии индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты – саморазвития.

3.1.3 Возрастные особенности современного подростка Портрет современного старшеклассника

В матрице Зачиняевой В.Ф. «Портрет современного старшеклассника» указывается: «Действительная жизнь подростка происходит где-то за пределами школы. Современный старшеклассник в поисках осмысленной деятельности как бы утекает за пределы сконструированного для него взрослыми искусственного мира заботы в пространства, в которых возможна самостоятельность и самореализация (клубы по интересам, программы дополнительного образования, спорт, виртуальные миры и социальные сети, музыкальные субкультуры, ролевое движение, самоорганизующиеся молодёжные среды – «тусовки». Он живет в мире событий.

Событие выступает как единица образовательного проектирования:

1. Социальная ситуация развития. Освоение области взаимоотношений людей за рамками семейного круга. Общение подростков друг с другом и со взрослыми носит предметное содержание.

2. Новообразование. Четко различает, в чем он уже взрослый, а в чем еще ребенок; возникает произвольность деятельности и поведения; интерес к собственному будущему; мотив общения ориентирован на стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности; самопознанию, самосовершенствованию, реализации себя в общественно полезном, ценимом обществом труде. Критически относится к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка; индивидуально-общественные мотивы общественно полезного труда, такие, как стремление к овладению нравственными нормами; волевые качества: концентрация внимания, сосредоточенность, работоспособность.

3. Ведущая деятельность. Проектная деятельность чрезвычайно важна для подростка становится деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Проектная деятельность реализуется в ситуациях, во-первых, создания чего-то целиком собственного, во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех.

К окончанию школы юноши и девушки становятся субъектами собственной учебной деятельности – овладевают структурой целостной деятельности, приобретают способности познавательной самоорганизации: анализа, управления, оценки результатов своей деятельности.

Проявляется в тенденции на отождествление со взрослыми: в общении со взрослыми обсуждаются темы выбора профессии, спутника жизни и т.д. Во взаимоотношениях с родителями и педагогами проявляется стремление к автономии, отстаивание права быть самим собой сейчас и здесь, в настоящем.

Ключевая потребность возраста – понять себя, свое место в мире, свое предназначение.

Возрастные возможности и условия развития рефлексии

Условиями рефлексивного развития (по Слободчикову В.И., Цукерман Г.А.) являются: проектируемая норма, итог начального образования — это ребёнок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся.

Учащийся (в отличие от обучаемого) способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса:

« Я могу или не могу решить эту задачу?»,

«Чего мне не достаёт, для её решения?»

Определив, чего именно он не знает, учащийся способен обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося, по мнению авторов, является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю.

Основная форма отношений - это отношения с самим собой, отношение: "Я неумелый, незнающий — Я умелый, знающий". Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка.

Путями формирования рефлексивных отношений внутри группы совместно работающих подростков являются задания и проекты, обнаруживающие разные точки зрения на одну и ту же проблему. Перед учителем стоит задача научить подростков координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения, договариваться, согласовывать свои точки зрениях[12].

3.1.4 Проектная деятельность

Проект – метод обучения (может быть использован на любом предмете, во внеклассной работе).

Образовательный проект — это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени — от одного урока до нескольких месяцев.

 Проектная деятельность является одним из методов развивающего обучения, направленного на выработку самостоятельных исследовательских умений, способствующего развитию творческих способностей и логического мышления, объединяющего знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщающего к конкретным жизненно важным проблемам.

Требования предъявляются к учебным проектам

1. Наличие значимой проблемы/задачи (исследовательской, информационной, практической), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска её решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.);

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние; тенденции, прослеживающиеся в развитии данной проблемы; совместный с партнёрами по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т.п.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов.

Отличие проекта от самостоятельной творческой работы

Про­ект является творческой работой, но не всякая творческая работа является проектом. Творческая работа — более свободный вид деятельности, чем проек­тирование. Он не предполагает такой четкой работы в структуре. В проекте предусмотрен обязательный первый шаг-обозначение проблемного поля, выявление некой потребности, которая должна быть удовлетворена в ре­зультате работы. Если в формулировке темы проекта не обозначена про­блема, а просто дано задание изготовить некий объект, то последующий процесс нельзя считать проектной деятельностью. Но это может быть самостоятельной творческой работой. Выполнение проектного задания для школьника обязательно должно быть сопряжено с самостоятельным решением проблемы и осущест­влением обоснованного выбора из ряда альтернативных вариантов с последую­щей рефлексией. В этом заключается принципиальное отличие проекта.

Виды учебных проектов, существующих в образовательной практике

1. По характеру доминирующей в проекте деятельности:

• Исследовательский;

• Информационный;

• Творческий;

• Ролевой /игровой/ проект;

• Практико-ориентированный.

2. По предметно-содержательной области:

• монопроект, в рамках одной области знаний;

• межпредметный проект, на стыке различных областей.

3. По характеру координации проекта:

• непосредственный (жесткий, гибкий);

• со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта; характерно для телекоммуникационных проектов).

4. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. По количеству участников проекта (индивидуальный, парный, групповой, коллективный, массовый).

6. По продолжительности проекта:

• мини-проект (на 1 урок);

• краткосрочный (4-6 уроков);

• среднесрочный (до месяца);

• длительный (месяцы, четверть, учебный год и т.п.).

Этапы проектной деятельности.

I. Проблемно-целевой этап

На первом этапе осуществляются выбор проблемной области, постановка задач, определяется конечный вид создаваемого продукта, его назначение и круг пользователей, происходит формирование состава проектной бригады и распределение обязанностей. Этот этап завершается формулировкой темы проекта и определением вида его завершенной формы, написанием краткой аннотации проекта.

II. Этап разработки сценария и технического задания

На данном этапе предполагается отбор содержания и определяется примерный объем проекта, производится его предельная детализация, прописываются роли всех участников проекта, сроки исполнения ими каждого вида работы.

III. Этап практической работы

На этом этапе ведется работа по воплощению в жизнь поставленных задач, которая требует от всех участников предельной исполнительности, слаженности в действиях, а также значительных усилий от руководителя проекта по координации деятельности участников проекта и постоянного контроля над ходом и сроками производимых работ.

IV. Этап предварительной защиты

На данном этапе осуществляется предварительный просмотр проекта, выявляются недоработки, намечаются пути устранения выявленных недостатков, рефлексия производится корректировка.

V. Этап презентации – публичной защиты проекта

На этом этапе производится представление проделанной работы, дается оценка проекту членами аттестационной комиссии.

Этапы проектной деятельности можно определить по другому принципу:

I. Подготовительный: выбор и обоснование темы и цели проекта, отбор источников информации, разработка последовательности технологических процессов, мотивация и методическое обеспечения будущего проекта. Самоопределение будущих участников проектирования. Выявление социальных и индивидуальных потребностей в данной деятельности.

II. Технологический: проблематизация, концептуализация, программирование, планирование, организация. Выполняются операции, предусмотренные проектом. Определение проблем на основе анализа несоответствия данного предмета желаемому образу, выявление точек несоответствия и причин выявленных затруднений. Определение целей, согласование их. Разработка концептуального проекта. Разработка необходимых мероприятий для достижения целей проекта. Разработка плана достижения поставленных целей. Организация деятельности в соответствии с планом, программой, проектом, рефлексия процесса работы.

III. Завершающий: проводится защита проекта с представлением его результатов. Рефлексия результата и личностных изменений. Возможна экспертиза проекта независимой комиссией или экспертной группой.

Педагогически грамотное окончание проекта

Последний шаг – рефлексия, анализ сделанного, сравнение того, что было задумано, с тем, что получилось, т.е. сопоставление цели и результата. Именно поэтому алгоритм проектной деятельности и называют «дизайн-петля»: соединяя, посредством рефлексивного анализа, ко­нечный результат с началом работы, мы как бы замыкаем круг нашей деятельности, придаем процессу целостность, сопоставляя цель и результат.

На какие вопросы нужно ответить в процессе рефлексии?

1. насколько успешно решена проблема?

2. насколько полно собрана информация?

3. насколько представленное проектное решение может быть улучшено?

4. насколько я был успешен в процессе проектирования?

Ответ на 4-ый вопрос должен отражать ряд критических моментов:

- значимость и четкость формулировки проблемы;

- аргументация положений гипотезы;

- планирование и проведение исследования;

- успешность применения творческих методов;

- широта спектра первоначальных идей;

Значение реализации образовательных проектов Метод проектирования формирует ключевые компетенции учащегося:

• трудовые;
• коммуникативные;
• рефлексивные;
• креативные;
• социальные.

Учебный проект с точки зрения учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать следующие умения старшеклассника:

• анализировать проблемное поле, выделять подпроблемы, формулировать ведущие проблемы, ставить задачи;

• умение целеполагания и планирования деятельности;

• умение самоанализа и рефлексии (самоанализ успешности и результативности решения проблемы в рамках проекта);

• презентации (самопредъявления, формирования имиджа) деятельности и ее результатов;

• готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;

• поиска необходимой информации, ее систематизации и структуризации («вычленение» и усвоение необходимого знания из информационного поля);

• применения знаний, умений и навыков в различных, в том числе и нестандартных, ситуациях;

• выбора, освоения и использования технологии адекватной проблемной ситуации и конечному продукту проектирования;

• проведения исследования (анализа, синтеза, выдвижения гипотезы, детализации и обобщения).

Схема работы с детско-взрослыми проектами [‎38]. Выделяем 5 этапов (Рис.2):

1. Выявление проблемы, работа с заказом.

2. Постановка целей, гипотезы, задач. Планирование.

3. Реализация продукта, испытания.

4. Оформление результатов и их представление.

5. Выделение и рефлексия образовательных результатов.

Рис.2

Учебный проект (создается внутри образовательных институций)

Рис. 3

В такой схеме конфигурация позиций: есть команда, есть лидер, и есть педагог, который не входит в команду и не решает вместе с участниками задачи проекта. Основной результат, который получают участники подобного проекта — образовательный. Если команда не движется в сторону какого-то продуктового результата, в этом случае участники просто делают какие-то задания, и это нельзя назвать проектом.

Особенности учебного проекта:

• Искусственная образовательная среда

• Результат оценивается экспертами и преподавателями

• Ценность в тех образовательных результатах, которые были присвоены

• Порождение продуктового результата не гарантируется, а образовательные результаты планируются

Кружковый проект (детско-взрослые проекты, или проекты полного цикла)

Рис.4

В такой команде у нас с одной стороны есть лидер, с другой — наставник. Такие проекты на выходе должны гарантировать оба результата: образовательный и продуктовый.

Особенности кружкового проекта:

• Создаются совместно профессионалами (включая наставника) и непрофессионалами

• Общий результат принадлежит всей команде

• Ценны и образовательный результат, и факт совершенного изменения реальности

Образовательные результаты в проектах на разных этапах

Одной из ключевых характеристик детско-взрослого проекта является наличие у него как образовательного результата, так и продуктового. Мы выделяем несколько типов образовательных результатов:

1. Предметные результаты (знания, которые участники получают в ходе изучения

предметов)

• Редко достигаются в рамках проектной деятельности

• Как правило, уже имеющиеся знания применяются в рамках проекта

2. Прикладные навыки и умения

• Формируются в той степени, в которой необходимы для достижения результата

3. Знакомство с предметной областью

• В самом сложном случае — включение в профессиональную область

4. Освоение способа работы, метода, компетенции

• Деятельностный или метапредметный результат

5. Ценности

Давайте посмотрим на жизненный цикл детско-взрослого проекта и поймем, какие образовательные результаты в какие этапы жизненного цикла укладываются (Таблица 2).

Таблица 2.

Этап жизненного цикла	Примеры образовательных результатов
1. Выделение проблемы	Понимание проблемного поля выбранной профессии Ценности развития своего региона Способы анализа предметной области, поиска информации, взаимодействия с заказчиком или экспертом и т. п.
2. Формулирование цели, задач	Формулирование гипотезы для исследования Постановка задач, разбиение задач на подзадачи Способы планирования работ, владение IT-инструментами планирования
3. Реализация проекта	Способы организации коммуникации в команде Программирование на языке Python Применение физических знаний в решении инженерных задач
4. Оформление результатов	Написание научных статей Навыки выступления перед профессиональной аудиторией
5. Рефлексия	Определение собственного незнания и формулирование запроса на знания Анализ алгоритма собственной работы и его улучшение

3.2 Конструирование

Материалы представленные в этом разделе предназначаются собой методические рекомендации для педагогов по развитию у детей рефлексивных компетенций при организации проектной деятельности в рамках Лаборатории виртуальной и дополненной реальности «ВиртуАриУм».

Учитель организует рефлексивную ситуацию ни только в случае проблематизации («тупика») учащегося, но и в случае успеха. Ребенок с помощью учителя анализирует действия, приемы, техники, которые использовал в ситуации (успеха или неудачи). И совместно с учителем находит возможные действия по выходу из сложившейся ситуации или пониманию какие его качества и действия позволили ему быть успешным.

Таким образом, чтобы формировать рефлексивные компетенции учащихся необходимо:

1.  Сделать рефлексию одним из компонентов содержания образования.

2.  Предоставлять возможность учащимся активно действовать в каждой конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия.

3.  Учителю самому владеть техниками организации понимания и выведения в рефлексивную позицию.

Смысл проектов с образовательной точки зрения — создание безопасной среды, в которой можно совершать ошибки и набираться опыта.

Рефлексия — процесс присваивания, «переваривания» опыта; обращение человеком своего внимания на свое (или чужое) мышление и поведение, на приобретенные знания и совершенные поступки, понимание и анализ своих мыслей, чувств и мотивов.

Виды рефлексии:

• Ретроспективная (анализ уже выполненных действий, когда мы обращаем свое внимание в прошлое).

• Проспективная (планирование действий, прогнозирование результатов, реакций других людей).

• Ситуативная (осознанность в моменте).

Важно: Рефлексия всегда связана с действием, которое поддерживает и уточняет. Если мы делаем что-то без рефлексии, то получается что-то необдуманное. Другой вариант, если мы только рефлексируем, не поддерживаем размышления конкретными делами, то происходит зацикливание на себе без какого-либо развития.

С точки зрения работы наставника надо помнить, что рефлексия должна быть запланирована заранее, на нее должно быть выделено время.

Что можно осознавать?

• Правильные и неправильные действия, выявлять ошибки: можно думать, какими инструментами мы пользовались, какие методы использовали.

• Можно обратить внимание на свой внутренний мир, какие чувства у меня вызывали те или иные события.

• Посмотреть на ход взаимодействия в команде: как и с кем мы общались, с кем у нас возникали конфликты, как мы могли бы их по-другому разрешить.

• Любые другие источники опыта.

Что касается образовательного результата проекта, то за него не могут нести ответственность, например, школьники, потому что у них не хватает навыков рефлексии. В идеале, эта зона ответственности лежит на педагоге-наставнике (он решает, как организовать рефлексию у команды).

Задача педагога-наставника: дать участникам проектный опыт во всей его полноте. Не стоит избегать неприятных ситуаций и сложностей в проектной работе. Важно отрефлексировать негативный опыт, обсудить, что и как происходило.

В проектной деятельности негативный опыт тоже ценен. Например, когда ребята попадут во взрослую рабочую ситуацию, они уже будут знать, что может настать момент, когда проект перестанет быть интересным. Благодаря негативному опыту они будут знать, как действовать в подобной ситуации. Поэтому не стоит мотивировать извне, надо дать детям получить негативный опыт, но, главное, отрефлексировать его.

Оценка эффективности проекта является важной частью работы: она может использоваться как инструмент выявления лучших участников или для внутреннего контроля. Можно выделить два типа критериев оценки, которые связаны с образовательным и продуктовым результатами. Помимо этого есть еще два фокуса: проектный и предметный результат. Четыре этих фокуса дают две пары позиций для оценки любого проекта:

Таблица 3

Все эти четыре фокуса в той или иной степени присутствуют и в оценке и в рефлексии.

Наблюдая за естественным развитием ребенка в проекте, вы можете понять, чему ребенок уже научился, а чего он еще не умеет.

Типы образовательного результата:

• Знакомство с предметной областью. Личностный результат, оценивается через самостоятельность изучения предметной области.

• Предметные результаты (знания). Деятельностный результат, оценивается использование знаний как средства деятельности при: анализе ситуации, выработке гипотезы, разработке решения.

• Прикладные навыки и умения. Инструментальный результат, оценивается применение при решении практических задач.

• Освоение способа работы, метода, компетенции. Деятельностный результат, оценивается способность «развернуть» деятельность в новой ситуации.

• Ценности. Личностный результат, оценивается через прохождение конфликтных и мировоззренческих ситуаций.

Рефлексия проектного опыта

Как проводить рефлексию? Чтобы дойти до каких-то методов рефлексии, сперва надо ее запланировать

Методы текущей рефлексии

1. Индивидуальная беседа (про то, как цели и желания участника можно реализовать в проекте)

2. Групповая беседа

• «daily scrum» (ежедневная 15-минутная летучка)

• ретроспектива (групповое обсуждение по итогам этапа)

В этих беседах наставнику важно сохранять следующие фокусы:

1. Не участвовать в предметных обсуждениях, пока его не попросили о помощи

2. Фокусироваться на личных и командных приоритетах

3. Задавать больше вопросов (Зачем ты это делаешь? Зачем мы хотим это сделать? К какому результату мы идем? Тот ли это результат, который мы хотим получить?), слушать

4. Прерывать антипаттерн «Зачем?» — «Хорошо, не буду» (у нас в культуре часто вопрос «Зачем?» воспринимается как «Прекрати это делать!»)

Существуют различные методы проведения рефлексии. Разберем некоторые из них:

Метод «3 вопроса»

1. Вопросы про хорошее (Что мы хотели бы забрать с собой со смены? Что нам понравилось? Что удалось?)

2. Вопросы про плохое (Что хотелось бы исправить? Что пошло не так? Что не понравилось?)

3. Вопросы про какие-нибудь идеи (Что хотелось бы добавить/поменять? Какие есть идеи?)

Этот метод можно проводить:

• по кругу, где наставник дает каждому высказаться (минус в том, что, пока один говорит, остальным может быть скучно сидеть)

• в режиме мозгового штурма

• по стикерам, где один стикер — один тезис (по трем вопросам метода) → стикеры все собираются и группируются → наставник зачитывает вслух все тезисы (происходит перемешивание присвоенного опыта)

Поиск корневых причин

Выявление факторов, которые привели к чему-то желательному или нежелательному. Какие факторы, на которые мы могли бы повлиять сейчас или в будущем, приводят к тому, что появляется что-то, чего нам не подходит? Как нам это предотвратить? Главное: как сделать так, чтобы это не повторилось? Здесь недопустимо переходить на личности, надо анализировать другие вещи (Рис. 5), которые можно представить в виде пирамиды:

Рис.5

- самый простой уровень: поведение и окружение (где, когда, при каких обстоятельствах, что делал?)

- уровень выше: за счет чего ты смог сделать что-то желаемое, из-за отсутствия каких навыков и ресурсов ты не смог что-то сделать

- более глубокий уровень рефлексии: уровень ценностей и убеждений («Я считаю, что нужно делать так-то и так-то, потому что вот это правильно»). Возможно появление конфликтов, которые необходимо предотвращать, например, просить человека проявить уважение к чему-то значимому для других, несмотря на свои убеждения. Надо найти ценности, которые важны человеку, через них выразить то, что важно для других.

- уровень «идентичность» («Кем я буду, если разделяю такие убеждения и ценности?»)

- личная миссия («Зачем мне в жизни быть классным и дотошным аналитиком/тестировщиком и т. д.?»)

Этот метод требует достаточно длительного обсуждения.

Метод, чтобы разговорить ребят в команде

Можно сказать: «Если представить проект как компьютерную игру, в которой вы сохранились в начале проекта, как бы вы теперь этот уровень проходили? Что бы вы поменяли?».

Или «Если бы у вас была машина времени, и вы могли бы переместиться в прошлое, в начало проекта, что бы вы себе сказали?».

Всеми этими методами мы находим кусочки опыта, разбираемся, какие можем сделать выводы, какую успешную стратегию можем выработать на основе проведенной рефлексии.

Как же показать школьным командам самостоятельную ценность их опыта, независимо от того, успешно ли они реализовали свой проект?

Рефлексия после выполнения проекта

Продолжите имеющиеся фразы:

1. Я (узнал, получил, приобрел; смог придумать, представить, изобразить,

показать, вообразить) _________________________________________________

и захотелось _________________________________________________________.

2. Мне удалось (понять, постигнуть, осмыслить, разобраться, уяснить, осознать,

систематизировать разрозненные сведения)_______________________________

теперь я ____________________________________________________________.

3. Самым интересным (познавательным, удивительным, невероятным,

необыкновенным, странным, чудным, невообразимым, немыслимым,

исключительным, выдающимся, незаурядным, феноменальным, редчайшим) в

процессе________________________ работы было (стало)

_________________________________________________________________.

4. Труднее всего в процессе работы мне показалось, когда

__________________________________________________________________., и

все-таки (все же, тем не менее, однако, при всем том, поэтому, оттого, отчего,

благодаря этому, посему, потому что, оттого что, благодаря тому что, потому

как)__________________________________________________________.

Рефлексия работы над проектом.

1. Первоначальный план проекта и его фактическое исполнение

2. Какой план реализации проекта был составлен в самом начале. Какие были задачи, сроки и т.п.

3. Как получилось на самом деле. Какие риски сработали, какие из них были предусмотрены, а какие произошли неожиданно. Какие корректировки пришлось внести в план. Какие в результате были задачи и фактические сроки исполнения.

4. Как у вас происходила командная работа

5. Расскажите, как распределялись роли в команде, кто какие задачи решал.

6. Какими инструментами пользовались и почему именно такими?

7. Если в команде произошли изменения во время работы над проектом, расскажите почему.

8. Чему вы научились в ходе проекта

9. Знания и навыки . Неудачные и удачные решения . Новый опыт

10. Сделайте выводы: как бы вы делали проект, если бы делали его заново? Что бы изменили в работе?[‎37]

Важно помнить, что образовательный результат осваивается ребенком, прежде всего, в рефлексии:

1. Все производственные ситуации в ходе проектной работы могут быть отрефлексированы.

2. В ходе рефлексии участники начинают видеть процесс своего изменения.

3. Благодаря такому видению образовательный результат становится сознательным, то есть Освоенным

Рефлексивное эссе о курсе обучения (с использованием материалов Лавриненко Т.Д.).

Вопросы:

1. Как я попал на курс обучения?

2. Смысл моего обучения?

3. Что хотел получить?

4. Что из того, что получил, является наиболее ценным?

5. Какие методы и технологии буду использовать в дальнейшем?

6. Какому моменту могу присвоить статус события

- лично для себя?

- для всех?

7. Каких событий не хватило?

Алгоритм действий учителя по организации рефлексивного действия учащихся

Для того чтобы ученик попадал в рефлексивное пространство, учитель должен:

• планировать и организовывать мыслительные остановки учебного процесса;

• определять и менять позиции ученика (выводить из мыследействования в другую позицию);

• давать возможность ученикам объективировать ситуацию и безоценночно описать способы действий, нормы действования;

• совместно с учениками обобщать объективное содержание, для того, чтобы учащиеся смогли самостоятельно оперировать полученными знаниями. Это позволит ученикам оформить полученные знания и смыслы во внешнее отношение к самому себе, к своему действию и к ситуации в целом.

Ещё больше приёмов организации рефлексии и диагностики рефлексивных умений смотри в Приложениях.

Этап рефлексии является обязательным условием создания развивающей среды на уроке. Она помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия.

4. Целедостижение

Достигнуть цели моего проекта, означает выработать стратегию взаимодействия с детьми при развитии у них рефлексивных компетенций. Для этого:

Сентябрь – декабрь - были прослушаны курсы «»,

Октябрь – ноябрь - изучены теоретические труды по выбранной теме разных авторов,

Ноябрь – декабрь - изучены возможные варианты диагностики, рефлексивных способностей, подобран практический материал по проведении рефлексии подростками урока, материала урока, личной и групповой работы, личностного развития,

Декабрь – январь - написана выпускная аттестационная работа.

Планируемые работы:

Февраль - март - создание методических рекомендаций для педагога по обучению детей рефлексии,

Апрель – май – включение описанных методов в проектную деятельность существующих кружков.

Цель будет достигаться путем овладения детьми рефлексивными компетенциями при разработки AR/VR проектов. Педагог в реализации проектов на начальном этапе будет выступать как координатор, организатор постепенно отдаляющийся и переходя на роль куратора-наблюдателя давая возможность детям самостоятельно анализировать свою деятельность, успехи, трудности и развитие личных качеств.

Занятия в Лаборатории дадут ученику практический опыт работы в сфере виртуальной и дополненной реальности, расширят знания математики, технических дисциплин. Овладение рефлексивными компетенциями поможет подросткам верно ответить на вопрос о правильности выбора будущей профессии.

5. Преодоление субъективных препятствий в реализации проекта

Современный педаго, занимающийся со своими учениками проектной деятельностью и реализующий современные образовательные технологии погружается в риск, где царит неопределенность, индивидуальность, сомнение, «самостроительство». А, значит, педагог должен работать в зоне актуального саморазвития.

В рамках этого проекта я актуализировала свои знания педагогики и психологии на программе профессиональной переподготовки «управление педагогическими проектами в образовательной организации», глубже погрузилась в теоретические основы понятия «рефлексия», актуализировала знания об организации работы над проектами и роли наставника проекта, полученные ранее на курсах.

6. Заключение

Целью моей работы являлось выработка стратегии взаимодействия с детьми при развитии у них рефлексивных компетенций в ходе проектной деятельности в Лаборатории виртуальной и дополненной реальности.

Продукты, которые планируется получить при работе над моим проектом: создание методических рекомендаций для педагога по развитию у детей рефлексивных компетенций для размещения в учебной Программе кружка виртуальной и дополненной реальности, практически закончены. В ближайшее время планируется их окончательное оформление в отдельные материалы.

Изначально были раскрыты базовые понятия, включающие описание психологических и методологических аспектов рефлексии, виды и формы рефлексии, рефлексивные способности, компетенции и умения; также описана индивидуализация деятельности детей. Далее были раскрыты вопросы, связанные с методом проектов, так как основным видом деятельности, в котором развиваются рефлексивные компетенции в рамках нашей Лаборатории, является проектная деятельность.

Не секрет, что в современной практики образования работа школьника над проектами считается наиважнейшим смыслом его дальнейшего развития, призванным эффективно подготовить подростков к взрослой деятельности. На базе полученных знаний было выявлено что, необходимым моментом для присвоения индивидуумом найденных знаний, его личностного развития и социализации, является рефлексия всего пережитого опыта. Поэтому важным этапом работы педагога является развитие у своих обучающихся рефлексивных компетенций, позволяющих наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечивает процесс развития и саморазвития ребёнка, способствует творческому подходу к своей деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

В педагогическом процессе рефлексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат состояния развития, саморазвития, а также причин положительной либо отрицательной динамики такого процесса.

Индивидуализацию определяют как процесс порождения и рефлексии индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты развития.

В связи с выше сделанными выводами, актуальной является необходимость для педагогов в изучения рефлексии и проектной деятельности, использования этих знаний для грамотной и планомерной организации рефлексии на уроке.

В ходе нашего исследования были рассмотрены задачи, связанные с определением наиболее подходящих методов и приёмов для развития рефлексивных компетенций в ходе проектной деятельности, указаны моменты, на которые важно педагогу обратить внимание, предложены вопросы для организации бесед и мероприятий.

В процессе изучения проблемы работы, связанной с включением обучению детей рефлексировать, нами были предложены способы, помогающие не просто проверить усвоение ЗУН, а провести организацию анализа своих достижений учащимися на новый уровень развития.

Рефлексия важна не только в деятельности учащегося но и учителя. Каждый учитель должен отвечать на следующие рефлексивные вопросы до и после проведения очередного планового урока: «Что я делаю? С какой целью? Каковы результаты моей деятельности? Как я этого достигла? Можно ли сделать лучше? Что я буду делать дальше?». Пока педагог задает себе эти вопросы – он развивается.

При написании данной работы по теме исследования нами изучена специальная литература, включающая научные статьи по рефлексии, матрицы наших преподавателей, интернет ресурсы по психологии, педагогики, современным образовательным технологиям, материалы с курсов «наставника проектов», рассмотрено практическое применение  приёмов организации рефлексии на занятиях.

Полученные знания станут существенным подспорьем в организации занятий с подростками в Лаборатории виртуальной и дополненной реальности.

Мы видим дальнейшую перспективу применения разработанного нами продукта, как составной части программы Лаборатории виртуальной и дополненной реальности, а также как самостоятельного методического пособия для педагогов, рекомендованного в нашей образовательной организации и предоставленного всем желающим педагогом, работающим с детскими проектами. Дальнейшее внедрение его в образовательный процесс других организаций, занимающихся подобного рода деятельностью, мы видим через размещение «методички» на сайте педагога, на портале проекта МАУ ДО «Центринформ», а также представление его на различных городских образовательных форумах и конференциях.

Помните: ценен только тот опыт, который отрефлексирован!

Список источников

1. Бондаренко Л.В. Представление о рефлексии в философии, психологии и методологии [Текст] / Л.В. Бондаренко // Коллективный способ обучения. – 2005. – №8. – С.132-140.

2. Бондаренко Л.В., Пономарева Е.А. Проблема рефлексии в практике коллективных учебных занятий [Текст] / Л.В. Бондаренко, Е.А. Пономарева // Коллективный способ обучения. – 2005.– №8.– С.123-126.

3. Вачков, И. В. Уровни профессионального самосознания учителя [Текст] / И.В. Вачков // Школьный психолог. – 2000. – № 5. – С. 12-13.

4. Войтик, И.М. Методологические основы типологии рефлексивного мышления в профессиональном образовании / И.М. Войтик. // Философия образования. – 2011. – № 6 (39). – С. 47-56

5. Гукалова Ирина Викторовна. Роль и место содержательной рефлексии на уроке. kollegi.kz/publ/21-1-0-93

6. Демидко Марина Николаевна. Рефлексивные технологии - средство становления субъектной личности будущего специалистатекст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика» https://cyberleninka.ru/article/v/refleksivnye-tehnologii-sredstvo-stanovleniya-subektnoy-lichnosti-buduschego-spetsialista

7. Зинченко А. Принципиальное задание на продолжение реформирования сферы образования в РФ [Текст] / А.Зинченко // Кентавр. – 2005. – № 35. – С. 36-41.

8. Илларионова Т.Ф. Развитие рефлексии студентов педагогического университета [Текст] / Т.Ф. Илларионова // Психология образования: региональный опыт: Материалы второй научно – практической конференции. – Москва, 2005. – С. 142-143.

9. Истомина, Е. А. Развитие рефлексивных умений учащихся старших школьников / Е. А. Истомина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – № 55. – С. 381-383.

10. Квасова А.К., Бондаренко Л.В., Карпович Д.И. Рефлексия в практике коллективных учебных занятий / А.К. Квасова, Л.В. Бондаренко, Д.И.Карпович // Коллективный способ обучения. – 2007. – №9. – С. 91-103.

11. Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /ред.: Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобский. - Москва : Педагогика, 1990. - 104 с. - (Образование. Педагогические науки).

12. Кроповницкий, О. В. Психология подростка. Тренинг личностного роста [Текст]: учебное пособие / О. В. Кроповницкий. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 128 с.

13. Ковалев Б.П. и др. Психология школьного конфликта: социально- перцептивные и рефлексивные аспекты / Б.П.Ковалев, С.В.Кондратьева, Л.А.Семчук. — Гродно: ГрГУ, 2001. — 171 с

14. Муниципальная система опережающего образования г. Владивостока: ресурсы и возможности - авторский коллектив «Стратегии и Матриц»: М.Н. Невзоров (автор идеи и научный редактор), М.А. Невзорова, Т.И. Боровкова, А.Н. Сазонова, В.В. Кравцов, Е.Ф. Зачиняева, Т.Д. Лавриненко, М.Н. Туктагулова, Г.Н. Петрова, Н.Н. Савельева, Е.П. Перова, Е.Г. Казак, О.Г. Унтилова, Т.Ю. Селихова, А.Н. Демиденко, Е.В. Петрова, Л.Ю. Букина

15. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач.— Вопр. психологии, 1982, № 1, с. 99—104

16. Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: Методическое пособие. – Красноярск, 2007. – 88 с.

17. Хуторской А.В. Анализ, самоанализ и рефлексия урока. khutorskoy.ru/be/2008/0312/index.htm

18. Шнейдер, Л. Б. Кризисные состояния у детей и подростков [Текст]: направления работы школьного психолога / Школьный психолог. – 2009. – № 20. – С. 58-62.

19. Г.П.Щедровицким. «Коммуникация, деятельность, рефлексия» 1975

20. Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: Методическое пособие. - Красноярск, 2007. – 88 с. http://pedlib.ru/Books/3/0201/index.shtml?from_page=59

21. Рефлексия. Педагогическая рефлексия. http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection//

22. Проектная деятельность. URL: kamchatkairo.ru/images/metod_kopilka/ IKT/4_chto_polezno_znat_o_proektah.doc

23. Шемшурин А. А., кандидат психологических наук, 2005,  Развитие рефлексивных способностей младших подростков. http://childpsy.ru/dissertations/id/20153.php

24. Рефлексия. Педагогическая рефлексия. http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection//

25. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. "Виртуальная реальность как метод и средство обучения" // https://cyberleninka.ru/article/n/virtualnaya-realnost-kak-metod-i-sredstvo-obucheniya

26. Зачем нужна рефлексия? «Учительская газета», №04 от 24 января 2017 года. http://www.ug.ru/archive/68476

27. Как подготовиться к сдаче проекта. Материал предоставлен «Школой IT-решений».

28. Как стать наставником проектов. Материалы курса. Алексей Федосеев, Андрей Андрюшков, Петр Федин, Ольга Прудковская, Евгения Венина, Антонина Громыко, Юрий Молодых, Михаил Просекин, Юрий Сергеев, Игорь Чаусов, Александр Чикуров, Надежда Янушкевич.  Просветительский проект Лекториум, открытый университет Сколково, Кружковое движение НТИ, при поддержке АСИ. URL: http://project.lektorium.tv/tutor.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тест рефлексии. Методика диагностики уровня развития рефлексивности, опросник Карпова А.В.

Методика диагностики рефлексивности (опросник Карпова А.В., тест на рефлексию) предназначена для определения уровня развития рефлексии у личности.

Инструкция. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа:

1 – абсолютно неверно;

2 — неверно;

3 – скорее неверно;

4 – не знаю;

5 – скорее верно;

6 – верно;

7 – совершенно верно.

Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может.

Стимульный материал.

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.

2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.

5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

7. Главное для меня – представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

9. Я часто ставлю себя на место другого человека.

10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.

12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

15. Я беспокоюсь о своем будущем.

16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

17. Порой я принимаю необдуманные решения.

18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мыс ленно веду с ним диалог.

23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Обработка результатов. Из этих 27 утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 – обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных – значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов. Т.е. 1=7, 2=6, 3=5, 4=4, 5=3, 6=2, 7=1. Ключ к тесту-опроснику рефлексивности Карпова.

При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации полученных результатов на три основные категории. Результаты методики, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности.

Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов – индикаторы среднего уровня рефлексивности. Показатели, меньшие 4-х стенов – свидетельство низкого уровня развития рефлексивности.

Источник: https://psycabi.net/testy/517-test-refleksii-metodika-diagnostiki-urovnya-razvitiya-refleksivnosti-oprosnik-karpova-a-v/

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Опросник по рефлексии коллективной работы

Инструкция: «Вам предложены утверждения или вопросы, касающиеся ваших обычных действий в группе сверстников. Выберите нужный вам ответ и отметьте его знаком «О». Долго не задумывайтесь, здесь правильных и неправильных ответов нет».

Текст опросника

1.        Представьте себе, что ваш коллектив (класс) участвует в конкурсе. Готовы ли вы представить (рассказать) о своем коллективе?

А.    Да, я сделаю это.

Б. Нет, а почему я?

2.        Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит в нашем коллективе (классе)

А.    Да, я не влияю на происходящее

Б. Нет, я чувствую всегда, что происходит в коллективе

3.        В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам

А.    Да, чаще виноваты другие

Б. Нет, чаще всего виноват(а) сам (сама)

4.        Чаще всего я готов нести ответственность за весь коллектив

А.    Да, если я здесь, значит должен отвечать за то, что происходит

Б. Нет, если я здесь – это не значит, что я должен отвечать за наш коллектив в целом

5.        Представьте себе, что ваш коллектив (класс) забыл поздравить с днем рождения вашего одноклассника. Вы чувствуете себя расстроенным, потому что вы сами забыли

А.    Да, я сам виноват

Б. Нет, даже не переживаю, почему должен помнить я?

Ключ для обработки результатов опросника

Сложите количество баллов и результат занесите в итоговое табло.

1.	А «0»	1.	Б «5»
2.	А «5»	2.	Б «0»
3.	А «0»	3.	Б «5»
4.	А «5»	4.	Б «0»
5.	А «5»	5.	Б «0»

Ключ для обработки результатов и определения уровня ответственности:

Высокий уровень — 25-16 баллов

Средний уровень с тенденцией к высокому — 15-11 б.

Средний уровень — 10-6 баллов

Низкий уровень — 5-0 баллов

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Приёмы обратной связи. ПОПС-формула. Аствацатуров Георгий Осипович. http://didaktor.ru/priyomy-obratnoj-svyazi-pops-formula/

Для управления эффективным учебным процессом нам необходима постоянная обратная связь с учащимися: как они усвоили новый учебный материал, какие проблемы возникли? Нам необходимы такие технологические инструменты, которые могли бы позволить обеспечить оперативный мониторинг качества полученной учащимися информации, создать оптимальные условия для рефлексии учащихся.

ПОПС-ФОРМУЛА - это потрясающий по своему потенциалу интерактивный приём, направленный на рефлексию учащихся, создан профессором права Дэйвидом Маккойд-Мэйсоном из ЮАР. По-английски он пишется следующим образом: PRES-formula (Position-Reason-Explanation or Example-Summary). Перевёл её на русский язык Аркадий Гутников, вице-президент ассоциации «За гражданское образование», первый проректор Санкт-Петербургского Института права.

В результате перевода получилась аббревиатура ПОПС. Ценность этого технологического приёма заключается в том, что позволяет уча­щимся кратко и всесторонне выразить собственную позицию по изученной теме.

В данном случае учащимся предлагается написать четыре предложения, отражающие следующие четыре момента ПОПС — формулы:

П – позиция

О – объяснение (или обоснование)

П – пример

С – следствие (или суждение)

Но этот приём не был бы технологичным, не обладал бы законченностью, если бы мы не предложили начало предложений.

Первое из предложений (позиция) должно начинаться со слов: «Я считаю, что…».

Второе предложение (объяснение, обоснование своей позиции) начинается со слов: «Потому что …».

Третье предложение (ориентированное на умение доказать правоту своей позиции на практике) начинается со слов: «Я могу это доказать это на примере …».

И, наконец, четвертое предложение (следствие, суждение, выводы) начинается со слов: «Исходя из этого, я делаю вывод о том, что…».

А самое главное, мы предлагаем учащимся выразить собственное мнение, собственную позицию.

Мы предлагаем ученикам своеобразный каркас для устного ответа. Причём мы сразу нацеливаем ученика не на вызубренный ответ, а на высказывание собственной позиции: «Я считаю, что…» или «Мне кажется, что…», «Я думаю, что…», «На мой взгляд…».

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Приемы развития рефлексивных компетенций

Закончи предложение (Письменное интервью)

Цель: подведение итогов урока, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы.

Содержание: Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

сегодня я узнал…

было интересно…

было трудно…

я выполнял задания…

я понял, что…

теперь я могу…

я почувствовал, что…

я приобрел…

я научился…

у меня получилось …

я смог…

я попробую…

меня удивило…

урок дал мне для жизни…

мне захотелось…

«Плюс-минус-интересно». 

(авт. Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор философии Кембриджского университета, специалист в области развития практических навыков в области мышления)

Цель: подведение итогов урока. (Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться)

Содержание: Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф.

В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей.

В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций.

В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю.

«Комплимент»

Цель оценить свою активность и качество работы.

Содержание: учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга (Комплимент-похвала, Комплимент деловым качествам, Комплимент в чувствах) и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Чемодан, мясорубка, корзина.

На доске вывешиваются рисунки чемодана, мясорубки, корзины.

Ученикам предлагается выбрать, как они поступят с информацией, полученной на уроке:

Чемодан – всё, что пригодится в дальнейшем.

Мясорубка – информацию переработаю.

Корзина – абсолютно бесполезная информация.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. При этом она имеет разное смысловое назначение.

Устная рефлексия:

Устная рефлексия имеет своей целью обнародование собственной позиции, ее соотнесение с мнениями других людей. К приемам устной рефлексии можно отнести диалог, перекрестную дискуссию или дискуссию "Совместный поиск"

Письменная рефлексия:

Большинство ученых-психологов и педагогов отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия. Можно выделить несколько наиболее известных форм письменной рефлексии:

Эссе - как произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь. Написание эссе призвано обратить учащегося к своему опыту во всех его противоречиях по определенному вопросу.

Бортовой журнал" (англ. Log) - форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых преподавателем частей "бортового журнала", которые будут заполняться учащимися, могут быть: ключевые понятия темы, связи, которые может установить ученик, важные вопросы.

Различные виды дневников: обычный, дневник - художественный альбом, двухчастный дневник (в одной графе - наблюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой - комментарии) и другие. В отличие от эссе и "бортового журнала", дневник ведется в течение длительного промежутка времени и позволяет ученику осуществить более вдумчивую рефлексию, отслеживая как непосредственный процесс, так и сравнивая свои действия во времени ("отложенная" рефлексия).

Письменное интервью - вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями.

Стихотворные формы (например, синквейн - пятистишье) - это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление.

Различные варианты портфолио, которые представляют собой набор работ учащихся, связывают отдельные аспекты их деятельности в более полную картину. Портфолио может включать набор оценочных листов, листов наблюдений, фрагменты дневников, "бортовых журналов", видеофрагменты, проекты и планы выступлений.

37