Реферат ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СПЕЦИАЛЬНОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СПЕЦИАЛЬНОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧЕРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШНЕИМ ИНТЕЛЛЕКТА

1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением интеллекта

При нарушении умственного развития неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость ко всему новому Л.С.Выготский. [4, с. 65]

Развитие ребенка с нарушением интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. Отсутствует стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители. У таких детей не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, комплекс оживления.

Дети с нарушением интеллекта овладевают прямо хождением в разное время: у небольшой части детей оно развивается по срокам в пределах нормы, у другой половины наблюдается существенное отставание, которое компенсируется, как правило, в пределах раннего возраста. Вместе с тем у всех длительно сохраняется неуверенность, шаткость походки, неустойчивость. Развитие предметных действий у детей с нарушением интеллекта в раннем возрасте фактически только начинается, в основном, в виде манипуляций. У части детей возникают некоторые стандартные предметные действия (только при самообслуживании) или стремление к овладению ими. Предметная деятельность в раннем возрасте не возникает. Развитие речи и общения также задерживается. У большинства детей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается лучше. Она оказывает некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в хорошо знакомой ситуации.

Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Очень усиливается его познавательная активность – развивается восприятие, наглядное мышление, появление зачатков логического мышления.

В трудах А.В.Запорожца отмечается, что у дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления. [9, с. 320]

Появляются новые виды деятельности: игра – первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная – первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.

К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.

Для детей с нарушением интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу(по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста не многие дети достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст. У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.

Таким образом, для детей с аномалиями в развитии характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это задерживает формирование представлений об окружающем мире.

Дети с нарушением интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не различают свойства предметов, недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент. [33, с. 205]

Первая форма мышления, возникающая у ребенка в норме, — наглядно-действенное мышление. Оно является исходной формой, на основе чего возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая закрепляет образы представления. «Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную роль» Мухина В.С.

Речь у детей с аномалиями в развитии очень слабо развита. В результате чего, к школьному возрасту, необученные дети приходят с существенным речевым недоразвитием.

Таким образом, проведенный нами анализ показывает психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Отмечается отсутствие активности во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям – пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе. К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной предметная деятельность, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Большинство отклонений являются вторичными. Именно это является одной из причин неоднородности показателей развития у разных детей.

1.Особенности развития восприятия.

При интеллектуальной недостаточности оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Темп восприятия замедлен, объем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем пространстве. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени, дней недели, времен года. [5, с. 342]

2. Особенности внимания.

Внимание является необходимым условием любой человеческой деятельности. Именно поэтому внимание считают одним из важнейших показателей общей оценки уровня развития личности.

С того времени, как умственно отсталые дети были выделены из детской популяции и стали предметом специального изучения, клинисты, психологи, педагоги говорят о глубоких нарушениях их внимания. [10,15]

И.Л. Баскакова отмечает, что внимание олигофренов почти никогда не бывает нормальным: или оно быстро ослабевает (у глубоких идиотов его вообще нельзя возбудить), или оно настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация. По мнению автора, произвольное целенаправленное внимание у детей, страдающих олигофренией, всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается.

А.Н. Лурия отмечает, что для умственно отсталых детей характерно преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется особенностями нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности.

Внимание при олигофрении нарушено, отмечает О.С. Фрейеров, так что некоторые больные часто не в состоянии активно концентрировать внимание, они быстро отвлекаемы, чрезмерно непоседливы, реагируют на каждый случайный шум, слово. Другие, наоборот, внешне сосредоточены, выполняя самое простое действие, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, однако производительность выполняемой работы остается крайне низкой, так как речь идет как бы о внешнем выражении внимания, в то время, когда в действительности психические процессы у них не концентрируются в нужном направлении и по существу нецеленаправленны. У этой группы больных преобладает, следовательно, непроизвольное внимание.

Дефекты внимания детей–олигофренов обнаруживаются сравнительно быстро при выполнении ими любого, даже не сложного задания. Внимание их неустойчиво, объем мал, все формы произвольного внимания, как правило, недоразвиты. Несомненно, что при олигофрении страдает как произвольное, так и непроизвольное внимание. Л.С. Выготский видел в недоразвитии произвольного внимания результат недостаточной дифференциации личности олигофрена.

3.Особенности развития памяти.

Память с психологической точки зрения – это процесс сохранения прошлого опыта, который делает возможным его повторное применение в деятельности и возвращение в область сознания. Память объединяет прошлое человека с его настоящим и будущим и является важной познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения. Существуют различные классификаций видов памяти: по характеру психической активности (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая память); по характеру целей деятельности (непроизвольная и произвольная память); по времени закрепления и сохранения материала (сенсорная, кратковременная и долговременная память). Память у детей с нарушением интеллекта формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях памяти.

Дети с умственной отсталостью осваивают все новое довольно медленно, только лишь после многочисленных повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не могут вовремя использовать приобретенные знания и умения на практике. [13, с. 124]

Причины замедленного и плохого освоения новых знаний и умений обусловлены, прежде всего, свойствами нервных процессов у детей с умственной отсталостью. Слабая замыкательная функция коры головного мозга детей с интеллектуальными нарушениями определяет маленький объем и медленный темп возникновения новых условных связей, а также их непрочность.

Помимо этого, слабость активного внутреннего торможения, обусловливает недостаточную концентрацию очагов возбуждения и приводит к тому, что накопленный опыт многих детей с умственной отсталостью отличается крайней неточностью.

Объем запоминаемого детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) материала значительно меньше, чем у их нормально развивающихся ровесников. Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала у детей с умственной отсталостью низкая. [32, с. 78]

Воспроизводя его, они очень многое пропускают, переставляют местами части, составляющие единое целое, нарушают их логику, довольно часто повторяются, вносят новые элементы, опираясь на различные, чаще всего случайные ассоциации.

Исследование памяти детей с умственной отсталостью, проведенное Л. В. Занковым показало, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) динамично, изменчиво. Дети еще не умеют использовать приемы опосредствованного, т.е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанную информацию хуже, чем отдельные слова.

Плохое понимание воспринимаемой информации приводит к тому, что дети лучше запоминают лишь внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их.

Таким образом, процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеют определенные особенности. Как показали исследования, дети с умственной отсталостью осваивают все новое довольно медленно, только лишь после многочисленных повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не могут вовремя использовать приобретенные знания и умения на практике.

4.Особенности развития мыслительных процессов.

Мышление является высшей ступенью познания человеком окружающей действительности. Изучение особенностей мышления детей с нарушениями интеллекта достаточно актуально в настоящее время. Для адаптации и дальнейшего развития ребёнка с нарушением интеллекта важно диагностировать нарушения в развитии в раннем возрасте. При правильной организации процесса воспитания и обучения есть возможность скорректировать отстающие функции ребёнка, подготовить его к обучению в специальной школе и адаптироваться в социуме.

У умственно отсталых детей имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. [1, с. 293]

Что же понимают под нарушением интеллекта? В первую очередь, нарушения познавательной деятельности ребенка, а также изменения психики в целом, которые возникли в результате поражения центральной нервной системы, в том числе головного мозга. У детей с данным диагнозом наблюдаются не только задержки развития интеллекта, но и проблемы в эмоционально-волевой сфере. Как правило, страдает и физическое развитие.

При легкой умственной отсталости - мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. При умеренной умственной отсталости – мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий. При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. При глубокой умственной отсталости отсутствует способность к элементарным процессам мышления.

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. [6, с.79]

Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам. К лицам с умственной отсталостью относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Недоразвитие мышления – основной симптом умственной отсталости. Физиологической основой недоразвития мышления ребенка с нарушением интеллекта является нарушение аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, недоразвитие второй сигнальной системы и ее правильного взаимодействия с первой.

Мышление ребенка с нарушением интеллекта характеризуется недоразвитием и несовершенством мыслительных операций и форм мышления. Ребенка-олигофрена необходимо вооружить умением анализировать и синтезировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать и абстрагировать. Он нуждается в том, чтобы его научили овладевать формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Учитывая конкретный характер мышления детей с нарушением интеллекта, необходимо широко использовать наглядность в обучении. [11, с. 246]

Таким образом, мышление детей с нарушениями интеллекта также имеет свои специфические особенности. Как известно, оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Но у детей данной категории все вышеперечисленные операции сформированы недостаточно и имеют своеобразные черты. Дети с нарушениями интеллекта не осознают, что уровень их развития и умения не соответствуют уровню других детей, они не способны критично оценить свою деятельность, они не понимают собственных неудач, что исключает стремление к совершенствованию, достижению конкретных целей.

1.2. Коррекционно-развивающая работа в воспитательном процессе с обучающимися, воспитанниками с нарушением интеллекта

В книге Ш. Амонашвили “Спешите, дети, будем учиться летать!” есть слова: «Нет случайно родившихся детей. Ни один путник вечности случайно не рождается. Каждый ребёнок есть явление в земной жизни. Он родился потому, что должен был родиться. Родился, потому, что именно его не хватало миру».

В настоящее время, каждый десятый в населении Земли, т.е. более 500 млн. человек имеют те или иные ограничения в повседневной жизнедеятельности, связанные с физическими, психическими или сенсорными дефектами. Среди них не менее 150 млн. детей. Так, например, детей, нуждающихся в создании специальных образовательных условий, ежегодно становится больше на 3-5%.
Проблема воспитания и обучения детей с инвалидностью на сегодняшний день очень важна. Такие дети нуждаются в особом подходе. И чтобы найти этот подход мы с вами должны выступать в нескольких ролях: воспитателя, учителя, заботливого родителя. Мы должны умело использовать формы, методы воспитательного воздействия. Различные социально-реабилитационные технологии, владеть педагогической этикой, знать цели и функции учебно-воспитательного процесса. [21, 22, 3]

Каждая эпоха рождает свой взгляд на воспитание.
Сегодня наиболее оправданным является такой подход к организации воспитательной работы, при котором вся совокупность воспитательных средств направлена на выработку у каждого воспитанника своего собственного стиля жизни, достойного его как человека современного общества. Сегодня уже мало просто воспитывать традиционные ценностные отношения. Воспитанник должен сам на их основе формировать свою жизненную позицию, быть способным на разумный выбор, выработку самостоятельных идей. Речь идёт о личности, способной на управление своим поведением с опорой на существующие стандарты, нормы и законы общества.

Целью коррекционно-развивающей работы в воспитательном процессе является социальная адаптация воспитанников, их трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды.

Однако воспитанники развиваются в условиях такой социализации:
- где семья заменена учреждением;
- в условиях социального сиротства;
- в ситуации ограниченной социальной активности;

- недостаточного включения ребёнка в различные виды социально-полезной, значимой практической деятельности;
- в условиях ограниченных сфер реализации усвоенных социальных норм и социального опыта и пр.

Всё это значительно затрудняет процесс эффективности становления личности ребёнка.
Кроме названных, имеется и ряд других факторов, которые также отрицательно сказываются на усвоении детьми социального опыта. К ним относятся следующие:
а)бедность мотивационной сферы, односторонность; агрессивность, стремление обвинить в своих бедах окружающих, неумение и нежелание признать свою вину;

б) поверхностность, поспешность, нервозность контактов; неумение общаться;

в) неразвитость механизмов управления своим поведением в соответствии с меняющимися обстоятельствами, когда в трудной ситуации возникает обида;

г) тяга к бродяжничеству и побегам как нереализованная потребность в жизненном пространстве;

д) иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствие ответственности;

е) инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности; неспособность к самостоятельному выбору своей судьбы;

ж) «перегруженность» отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения. [14, с.212]

Исследования проблемы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью показывают, что при условии организованной, целенаправленной коррекционно-развивающей работы, используемой в воспитательном процессе, можно избежать появления многих отрицательных наслоений в личности ребёнка, компенсировать их. [29, с. 421]

Коррекционно-развивающая работа в условиях школы-интерната – это важная составляющая основного воспитательного процесса, способствующая коррекции недостатков его психического, физического развития ребенка, раскрытию и реализации его способностей, личностного потенциала в различных сферах.

Цель коррекционно – развивающей работы с умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли, самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Условия коррекционно-развивающей работы:

• создание положительной психологической атмосферы;

• задания выполняются в игровой форме;

• отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

• неоднократное выполнение заданий воспитанниками, но на более высоком уровне трудности;

• создание ситуации успеха и похвалы;

• щадящий режим;

• дифференцированный подход.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр. [16, с. 254]

Коррекционно – развивающее сопровождение воспитательного процесса – это организация и проведение всех воспитательных мероприятий, это общение взрослого и воспитанника, в ходе которых происходит коррекция каких-либо недостатков личности ребенка на основе развития его потенциальных возможностей.

Коррекционное воздействие – это специально разработанная система:

- воспитательных мероприятий

-формирования воспитательного пространства

- разработки коррекционно-развивающих упражнений

-овладения воспитателями технологиями воспитания, обеспечивающими возможность быть услышанными и увиденными другими.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Принципами коррекционно-развивающей работы и методами их реализации являются следующие:

Принцип мотивации

заключается в том, что задания, упражнения должны быть интересны ученику. Весь воспитательный процесс должен быть ориентирован на добровольное включение ученика в деятельность. Надо, чтобы он хотел это сделать; чтобы у него был интерес; чтобы задания были творческими, проблемными, но соответствующие возможностям ребёнка.

Реализация принципа мотивации достигается следующими приемами и методами:

1. постановка проблемных заданий: детям демонстрируется картинка, слайд, где изображен мальчик, сбитый велосипедом. Почему это произошло? Кто виноват в ситуации?

или: на дискотеке стоит у стены неопрятная девочка. Почему она не танцует?

1. Постановка познавательных задач. Например: «Расшифруйте тему нашего занятия» (вставить картинку)

Детям предлагают соотнести буквы, расположенные в какой-то геометрической фигуре и вставить ее в название темы, оформленной в виде ряда геометрических фигур.

В нашем примере это слово «ДОМ»

Это упражнение с одной стороны развивает аналитико – синтетическую деятельность мышления и стимулирует интерес детей, т.е. формирует мотивацию. А если к этому еще добавить текст:

«Кто быстрее поможет мне?..» или «Я не могу справиться с этой головоломкой» или «Кто сможет объяснить, как надо расшифровать эту головоломку?» - это повысит эффективность упражнения.

Таким образом, идет развитие личности ребенка посредством формирования его мотивационной сферы. [28, с. 195]

3. Еще один прием – это аргументированная оценка, похвала, поощрение.

Речь идет об оценке проявления личности в процессе выполнения задания. Это мощное средство коррекции эмоционально-волевой сферы при условии знания соотношения сильных и слабых сторон личности каждого воспитанника. Воспитатель должен знать, как озвучивать оценочную информацию, применительно к каждому воспитаннику, оценивать сам процесс деятельности, а не полученный результат. Именно при оценке уровня притязаний и достижений личности, реальным становится организация ее в нужном направлении. Наша оценка деятельности ребенка проявляется в оттенках интонации, в том. Как мы спрашиваем. Как принимаем ответы и т.п.

Подводя итог вышесказанному, хочу отметить, что принцип мотивации обеспечивает развитие личности, коррекцию эмоционально-волевой сферы при условии:

-постановки проблемных заданий

-постановке познавательных задач

-аргументированной оценки (поощрение)

Следующий принцип - продуктивной обработки информации – т.е. создания воспитателем педагогической ситуации, где дети самостоятельно осваивают способы обработки учебной информации, используя алгоритм, схему решения, только что показанную воспитателем. [30, с. 312]

Реализация принципа продуктивной обработки информации достигается следующими приемами и методами:

1. Перенос показательного способа обработки учебной информации на  своё  индивидуальное задание.

2. Дозированная поэтапная  помощь  педагога.

3. Задания, предполагающие самостоятельную обработку информации.

Речь идет о включении в занятие заданий, побуждающих, мотивирующих воспитанников использовать знания, полученные от взрослого, но в индивидуальном задании. Приведу пример занятия по ИЗО. Детям предлагается изготовить аппликацию по теме «Цветы». Обычно воспитатель вначале проводит анализ данной аппликации, выделит этапы и последовательность работы в ходе каждого этапа. На доске повесит план работы, раздаст подносы с необходимым материалом и затем все вместе начинают изготавливать композицию «Цветы» «по образу и подобию» той, которую показал воспитатель. Другими словами, мы тренируем ребенка, упражняем в изготовлении именно этой аппликации. Однако гораздо важнее создавать «аффект, побуждающий ребенка» к творчеству, осваивать, присваивать необходимый социальный опыт, достичь этого можно, если приготовить пакеты с индивидуальным заданием для каждого воспитанника, когда каждому предоставляется возможность самому выбрать свою аппликацию, аналогичную рассмотренной, розы, пионы, ромашки, букет из веток и т.д. [12, с. 362]

Вот так и создаются условия для учета индивидуального и дифференцированного подхода, без которого немыслима деятельность в коррекционном учреждении.

Принцип развития и коррекции высших психических функций –

предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого занятия упражнялись и развивались различные психические процессы. Для этого необходимо в содержание занятия включать на разных его этапах специальные коррекционные упражнения: для развития речи, зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, мышления и пр.

Реализация принципа развития и коррекции высших психических функций достигается следующими приемами и методами:

1.Включение специальных упражнений для коррекции недостатков личности ребёнка;

2.Включение заданий и упражнений для коррекции, с опорой на несколько анализаторов.

Для осуществления мыслительной деятельности необходима четкая, слаженная работа основных операций мышления: анализ-синтез, сравнение, классификация, суждения-умозаключения, обобщение. Это происходит при условии, что воспитатель включает специальное упражнение, направленное на исправление именно этой функции (операции). [24, с. 165]

Ребята не просто выполняют задание, а осуществляют дополнительный анализ обрабатываемой информации – это настраивает детей на активную деятельность, включением в работу нескольких анализаторов. Очень сложно формировать коррекционную задачу по отношению к эмоционально-волевой сфере. Здесь необходимо очень четко представлять последовательность развития эмоций, чувств, воли. Традиционным является подход, рассматривающий эмоционально-волевую сферу в рамках индивидуального сознания представлений о добре и зле, о нормах морального поведения, о правильных и неправильных поступках. Нравственное воспитание составляющая большинства воспитательных мероприятий. В основе коррекционных упражнений по развитию нравственности должны быть чувства, отражающие внутренний строй личности и отношение к другим, на развитие сопричастности, целеустремленности, решительности, инициативности, организованности и т.п. [7, 31,16]

Принцип динамичности восприятия – именно восприятие поставляет ребенку информацию об окружающем мире. Это опора на все органы чувств. Даже незначительные дефекты зрения, слуха, осязания являются причинами задержки наглядно-образного мышления детей.

Принцип динамичности восприятия предполагает построение занятия таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идёт не об усложнении программы, но о разработке таких вопросов, при решении которых у воспитанника возникают какие-то препятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию различных психических функций в процессе обработки этой информации.

При этом мы должны учитывать, что динамика заданий - от простого к более сложному - должна обязательно предполагать активную работу различных комбинаций анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный). Разнообразие заданий будет побуждать ребёнка к активному учебному поведению, что и заставит работать как отдельные психические функции, так и связи между ними.

Таким образом, проведенный нами анализ показывает психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Отмечается отсутствие активности во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям – пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе. К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной предметная деятельность, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Большинство отклонений являются вторичными. Именно это является одной из причин неоднородности показателей развития у разных детей.

У детей с умственными недостатками характерна неразвитость познавательных процессов. Когда нарушается интеллект, первый этап познания, восприятия уже дефектен. Часто восприятие страдает из-за нарушения слуха, зрения, недостаточной речи, но даже и в тех случаях, когда анализаторы сохраняются, восприятие этих детей различается по ряду признаков.

Главный недостаток - нарушение общности восприятия, отмечается его медленный темп. Дети с умственными недостатками нуждаются в гораздо большем количестве времени, чтобы воспринять материал, который им предлагают. Они плохо выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, объектами.

Недостаточное развитие познавательной активности в олигофрении проявляется, прежде всего, в неразвитости логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инерции мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения объектов и явлений окружающей действительности по существенным основаниям.

Развитие идёт путём присвоения ребёнком общественного опыта. На каждом возрастном этапе присвоение общественного опыта происходит по-своему, что определяется степенью биологического созревания. Коррекция и компенсация детей с нарушениями интеллекта не могут, происходит стихийно. Эти дети в весьма значительной степени нуждается в своевременном и всестороннем систематическом педагогическом воздействии. Коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону ближайшего развития.