Реализация инновационных технологий на уроках английского языка.

Реализация инновационных технологий на уроках

английского языка.

 Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества не в последнюю очередь связана с инновационными процессами в организации обучения иностранным языкам. Приоритетным направлением развития современной школы стала гуманистическая направленность обучения, при котором ведущее место занимает личностный потенциал (принцип). Он предполагает учет потребностей и интересов обучающегося, реализацию дифференцированного подхода к обучению.

  Сегодня в центре внимания - ученик, его личность, неповторимый внутренний мир. Поэтому основная цель современного учителя - выбрать методы и формы организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком.

Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, свое творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения  иностранным языкам. Современные педагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных технологий, Интернет-ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученности.

В ходе обучения иностранному языку мы должны подготовить учащихся к общению на этом языке в различных жизненных обстоятельствах. Ситуация является формой функционирования общения, единицей общения.

Коммуникативное обучение предполагает, что процесс обучения строится как модель процесса общения. В коммуникативном обучении ситуации используются не на завершающей стадии усвоения материала, они не приложение к обучению, а его сущностная основа на всех стадиях освоения материалом.

В общении реализуются различные формы деятельности (учебно-познавательная, общественно-политическая, трудовая, спортивная, художественная, бытовая). Содержанием общения выступают проблемы, основой которых являются предметы обсуждения.

Опыт работы в школе показывает, что высказывания учащихся в ходе беседы, когда обсуждается какой-либо вопрос, приобретают естественный характер, если совместная деятельность организована в рамках группового общения, чаще всего представленная монологической и диалогической речью учащихся.

Рассмотрим основные функции учебно-речевой ситуации в учебном процессе. На уроке учебно-речевые ситуации призваны выполнять две основные функции: стимулирующую и обучающую. Эти ситуации должны создаваться с учетом основных условий формирования речевых навыков
и умений, только в этом случае может быть реализована их обучающая функция. Часто бывает и так, что созданная учителем на уроке ситуация может стать ситуация молчания или формального участия (боязнь получит плохую отметку). Психологи установили, что в подростковом возрасте интересные для ребят разговоры – это, во-первых, такие, в которых сообщаются новые факты и сведения из разных областей; во–вторых, это разговоры об отношениях, поступках.

Очень важно обеспечить содержательность высказываний на изучаемом языке, исключить высказывания, не имеющие связи с действительностью,
не соответствующие ей. Необходимо постоянно привлекать внимание ребят
к тому, о чем говорится: “Is it really so?”, “Do you agree?”, “You don’t say so!”, “How so?” и другие.

Общение на уроках в основном осуществляется преимущественно
в таких организационных формах: учитель- ученик, учитель- класс, иногда ученик - ученики. Мы часто общаемся с членами семьи, с соседями по дому, с одноклассниками, с приятелями и нужно перестать воспринимать речевое общение, как метод обучения устной речи.

Необходимо научить учащихся тому, чтобы они могли успешно корректировать высказывания друг друга (исправлять, задавать уточняющие вопросы). Это на перовом этапе. На следующем этапе коммуникативные действия можно реализовать с помощью реплик – согласия или несогласия:

Right? I think the same; as for me I think…; I am afraid you are mistaken;

Реплик, дополняющих говорящего:

More than that; besides; to make the things worse…;

Фраз, уточняющего характера:

As for me, I think…; I suppose…; I believe…

Обобщающих суждений:

On the whole; in general; summing up all you’ve just said; let’s come to
a conclusion; so what is the result?

Эмоциональных реакций:

That is rather strange (awful, nice); Brilliant; So many; Great; Well done.

Иронические реплики типа:

So there you are! Why should you?

Чтобы максимально приблизить условия УРС к условиям реального общения и таким путем наилучшим образом подготовить учащихся
к возможным в их последующей жизни ЕРС, необходимо определить основные черты реального общения. Анализ показывает, что таких черт три. Это:

1) реальные жизненные обстоятельства,

2) заинтересованность говорящих в со­держании разговора (в получении информации),

3) необходимость вести раз­говор на ИЯ — иначе информация не может быть получена.

Приведем при­мер такой ситуации: находясь в чужой стране, человек ищет в городе улицу, на которой расположен его отель (гулял
и заблудился), ему приходится об­ращаться к прохожим, задавать
им вопросы, выслушивать и понимать их от­веты.

Итак, первое, о чем надо позаботиться, разрабатывая УРС, это реальность ситуации. Например, используются такие задания: «Разыграйте диалог между покупателем и продавцом одежды» или «Расскажите
о планируемой поездке». От учащихся в работе по таким УРС требуется умение вообразить себя в определенной роли, а также желание участвовать
в своего рода игре, необходимой для того, чтобы овладеть ИЯ. Они должны научиться приду­мывать содержание воображаемого разговора.

Более близки к реальному общению те УРС, в которых содержание речи не надо придумывать и не требуется воображать себя в чьей-то роли. Это такие задания, которые обращены к самому учащемуся, предполагают ис­пользование его жизненного опыта. Например, предлагается рассказать
о своей семье или о своих увлечениях (занятиях в свободное время). Такие за­дания хороши тем, что они носят личностный характер и допускают некото­рое разнообразие содержания — у одного есть братья и сестры,
у другого их нет, один любит лыжи, другой — коньки. Однако, хотя содержание речи и не придумано, ситуация не вполне отвечает условиям реального общения, так как сообщаемое известно, в нем нет новизны, которая могла бы вызвать интерес. Содержание известно не только тому,
кто его сообщает, но и тем, кто слушает,— ученики в классе всё знают друг
о друге. Однако вызвать эмоциональное отношение в этом случае может
не содержание речи, а сам факт речи на ИЯ. Такое отношение характерно для начального этапа обуче­ния, но не может служить стимулом для продвинутых учащихся.

Прибли­жать УРС к условиям реального общения мы можем не только за счет жиз­ненности ситуации, но и повышая новизну информации, возбуждая интерес к ней. Так, организуя на уроке обсуждение каких-либо волнующих школь­ников событий, мы можем рассчитывать на их интерес
к содержанию бесе­ды. Например, в школе прошел вечер (бал, матч), вызвавший неоднозначные оценки. Учитель начинает урок не с текущего материала, а с того, что вы­сказывает свое отношение к этому событию: «Была я на вашем вечере, мне он не понравился, в прошлом году было интереснее. А вы как считаете?»' и предлагает желающим высказать свое мнение. После двух-трех реплик учи­тель просит высказаться всех, а если нужно, поспорить друг с другом. Если в пылу обсуждения кто-то переходит на родной язык, учитель напоминает, что они находятся на уроке ИЯ и надо говорить на этом языке; он подсказы­вает учащимся недостающие им слова и выражения. При выполнении рече­вых заданий не следует останавливаться для разбора языковых ошибок, их надо просто исправлять. Если какая-либо языковая ошибка повторяется, следует взять ее на заметку и на последующих уроках провести необ­ходимые упражнения.

Чтобы заинтересовать учащихся, учитель должен время от времени рассказывать им что-то занимательное (иногда даже интригующее).
Он начинает рассказ и останавливается на самом интересном месте. Учащиеся вы­нуждены задавать ему вопросы, чтобы узнать, что было дальше. Живой диа­лог возможен, однако, лишь в том случае, если учитель всегда отвечает на вопросы учащихся, поощряет вопросы, если в классе создана непринужден­ная обстановка. Неожиданные рассказы учителя о себе способствуют созда­нию такой обстановки. Но не надо превращать это в трафарет; необходимо также учитывать возрастные интересы учащихся.

Перейдем теперь к возможностям выполнения третьего условия реального общения — к необходимости говорить на ИЯ. Это достижимо
в зада­ниях, предполагающих иностранного получателя информации. Например, предлагается написать письмо иностранным школьникам, рассказать им о своем поселке (городе, крае), расспросить об их жизни. Если в школе орга­низована переписка с иностранной школой, то это реальная ситуация; если такой переписки нет, то это УРС, способная вызвать интерес, возбудить эмоции.

Задания, в которых соблюдены все три условия реального общения, даже если они только предполагаются, не так уж мало. Например, можно предло­жить учащимся составить рассказ для передачи по электронной почте. При­думанным, но вполне возможным в этом случае будет адресат подобного по­слания. Еще лучше, если учащиеся получат задание подготовить текст сооб­щения для Интернета. В этом случае адресата не нужно придумывать,
он сам должен найтись среди пользователей Интернета. Темой сообщения может быть описание местности, в которой живут ученики, в целях привлечения иностранных туристов. Чтобы сделать задание интереснее, можно, не огра­ничиваясь хорошо известными фактами, предложить найти
и новые данные: какие в крае есть заповедники, какова их фауна и флора, какие есть памятни­ки культуры, кто из знаменитых людей жил или живет сейчас в этих местах. Можно предложить каждому ученику написать свой текст, а затем выбрать лучший из текстов или составить рассказ на уроке коллективно с участием всех школьников.

Еще одну возможность для приближения речевых ситуаций к условиям реального общения представляет прослушивание сообщений, содержащих новую информацию. Во всех случаях, когда имеет место прослушивание, элемент речевого общения на ИЯ всегда налицо. Беседа же после прослушивания рассказа будет приближаться или отдалять­ся от условий реального общения в зависимости от того, на что направлены вопросы по прослушанному. Если вопросы предполагают пересказ содержа­ния прослушанного материала — это упражнение, проверяющее понимание, весьма далекое от не учебной, жизненной ситуации. Если же вопросы направлены на то, чтобы выяснить, что осталось непонятым, то учащийся уже не может просто воспроизводить фразы из текста, он должен сформулиро­вать свою мысль. Он может сказать так: «Я не понял, что там случилось в конце» или «Непонятно, куда шли эти люди» и т. п. Учитель или другие учащиеся отвечают на подобные вопросы, разъясняют содержание рассказа. После этого можно перейти к беседе, в ходе которой выяснить, понравился ли рассказ, что думают учащиеся о героях рассказа и т. п. Те же замечания относятся и к беседе по прочитанному тексту или просмотренному фильму. Беседа должна носить характер обсуждения содержания и не превращаться в пересказ.

Рекомендуя различные приемы усиления реальности общения на уро­ке, автор выделил такие, которые предполагают наличие собеседника-иностранца. Но ясно, что такой собеседник, если и может появиться,
то только иногда, эпизодически. Непосредственная необходимость говорить на иностранном языке, как правило, отсутствует. Но есть опосредованная необходимость. Ее создает учитель, заменяющий носителей языка. Для того, чтобы учащиеся видели в нем такого представителя носителей ИЯ, учителю необходимо постоянно поддерживать свой имидж: вести урок
на иностранном языке (используя родной язык только при объяснении языковых явле­ний), разговаривать с учащимися о повседневных делах
(кто пропустил заня­тия, кому пришлось уехать на несколько дней и т. п.),
не отвечать на обра­щения на родном языке. Речь учителя, построенная
на знакомом учащимся языковом материале, должна быть вместе с тем достаточно идиоматичной, эмоциональной, с естественной интонацией. Говорить надо четко, не слиш­ком громко, так как постоянная громкая речь утомляет слушателей и приту­пляет их восприятие.

Итак, выше были рассмотрены возможности создания на уроках ЕРС или приближающихся к ним УРС. Естественные ситуации в процессе обучения не могут быть многочисленными. Основным средством развития речи служит система УРС. Реальные ситуации только дополняют их, составляя своего рода вкрапления. Но без них процесс обучения будет обеднен, лишен жизненной проверки достигнутых результатов.