Система развивающего обучения Л.В. Занкова: закон развития от общего к частному и принцип дифференциации в теоретической концепции Л.В. Занкова;

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра дошкольного и начального общего образования

Доклад по теме: «Педагогические технологии в начальном образовании»

Студентки 4 курса заочной формы обучения

группы НОз-19

Конантьевой Ксении Игоревны

Ульяновск , 2023 год

1. Система развивающего обучения Л.В. Занкова: закон развития от общего к частному и принцип дифференциации в теоретической концепции Л.В. Занкова; основные принципы обучения; доминирующее начало; методические основы системы развивающего обучения Л.В. Занкова; особенности урока.

Концепция "развивающего обучения" Л. В. Занкова оказала большое влияние на теорию, методику и практику начального образования в Советском Союзе второй половины

XX в., а затем и в России конца 1990-х – начала 2000-х. Созданная Л. В. Занковым дидактическая система направлена на общее психическое развитие школьников в процессе обучения. В значительной мере благодаря ее внедрению стал повышаться теоретический уровень начального обучения, расширяться объем учебного материала.

Одной из основных идей Л. В. Занкова является идея о том, что успехи ребенка в психическом развитии являются основой сознательного и прочного усвоения знаний. Наиболее полное представление о концепции Л. В. Занкова дают предложенные им "принципы развивающего обучения". Перечислим их в последовательности, предложенной автором.

Принцип "обучения па высоком уровне трудности". "Если учебный материал и методы его изучения таковы, – утверждает Л. В. Занков, – что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо". Предлагая данный принцип, Л. В. Занков отмечает, что обучение на высоком уровне трудности позволяет раскрыть духовные силы учащихся, дает им "простор и направление". Принцип обучения па высоком уровне трудности определяет в первую очередь построение содержания образования. Учебный материал является не только обширным и глубоким, но и несет в себе качественное своеобразие.

Автор подчеркивает, что в данном случае имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.

Сам факт наличия этого принципа свидетельствует о тесной связи системы развивающего обучения Л. В. Занкова с концепцией "зоны ближайшего развития" Л. С. Выгодского. То, что вызывает трудности при усвоении, находится за пределами "зоны актуального развития" и при верном моделировании содержания и методов обучения должно входить в "зону ближайшего развития".

Принцип "ведущей роли теоретических знаний". Говоря о принципе ведущей роли теоретических знаний в обучении, автор особо подчеркивает, что это не следует понимать как принижение значения формирования умений и навыков. Л. В. Занков действительно уделяет этому большое внимание, данный принцип лишь определяет уже отмеченное выше, качественное своеобразие трудностей в учебной деятельности.

Однако повышение удельного веса теоретических знаний не может не влиять па характер процессов психической деятельности в обучении. Автор утверждает, что, благодаря ведущей роли теоретических знаний в обучении, имеющиеся у ребенка знания переосмысливаются, систематизируются, объединяются в более сложные структуры.

Этот принцип ориентирует педагога стимулировать учащихся к поиску обобщений и даже закономерностей не только при изучении одной темы или предмета, но и целого ряда предметов.

Принцип "идти вперед быстрым темпом". Этот принцип, по мнению автора, выполняя служебную функцию по отношению к принципу "обучения на высоком уровне трудности", играет вместе с тем важную самостоятельную роль. Справедливо критикуя практику традиционного обучения, Л. В. Занков пишет: "Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно “по накатанным путям”".

Автор особо подчеркивает, что идти вперед быстрыми темпами вовсе не означает торопиться в учебной деятельности. Л. В. Занков говорит не о спешке или погоне за рекордами. Все это, по его мнению, также неприемлемо, как и многократные, однообразные повторения. Быстрый темп обучения призван дать возможность мобилизовать внутренние ресурсы психики ребенка, создать условия для обогащения его сознания новыми впечатлениями.

Принцип "осознания школьниками процесса учения". Л. В. Занков отмечает, что этот принцип напоминает традиционный принцип сознательности усвоения знаний, но отмечает при этом, что это лишь внешнее сходство. "Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения, – пишет Л. В. Занков, – отличаются друг от друга по объекту и характеру осознания". Если в традиционном варианте осознание обращено вовне и имеет своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то у Л. В. Занкова осознание обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.

Ученик должен осознать сам процесс протекания учебной деятельности. Его осознание сориентировано на понимание смысла последовательности определенного расположения материала, уяснение его внутренних связей и особенностей. При помощи учителя ученик должен понять возможные ошибки при усвоении законов, правил или решении задач. Учитель объясняет, как их предупредить. Таким образом, сам процесс овладения знаниями, умениями и навыками становится объектом осознания.

Принцип целенаправленной систематической работы над общим развитием всех учащихся класса". Раскрывая содержание, вкладываемое в эту формулировку, автор особо отмечает трудности, возникающие у неуспевающих школьников. Л. В. Занков считает, что в обычной практике начальных классов самым слабым школьникам предоставляется менее всего возможностей подлинно интеллектуальной деятельности. "Дополнительные занятия и огромные дозы тренировочных упражнений считаются средством, необходимым для того, чтобы преодолеть отставание неуспевающих школьников". Он обращает внимание на то, что перегрузка неуспевающих учеников тренировочными заданиями не только не способствует развитию этих детей, но лишь увеличивает их отсталость. Неуспевающие школьники, по справедливому мнению Л. В. Занкова, нуждаются в принципиально ином подходе.

Вероятно, данный принцип призван подчеркнуть ориентацию автора на решение задач индивидуализации обучения. Но поскольку в те времена и дифференциация, и индивидуализация обсуждались лишь применительно к двум группам школьников – "успевающим" и "неуспевающим", – Л. В. Занков ограничился лишь описанием сложностей, возникающих у самой незащищенной группы учащихся – "неуспевающих", и ни слова не сказал о другом полюсе – детях, способных значительно результативнее "средних" усваивать учебный материал. Они, как известно, имеют не меньше сложностей в обучении.

Все представленные принципы были реализованы многочисленными последователями Л. В. Занкова в программах обучения и методиках преподавания всех учебных предметов, преподаваемых в начальной школе. Специальные исследования показали, что реализация этих принципов привела к существенным изменениям в обучении и общем развитии младших школьников.

Дидактическая характеристика системы Л. В. Занкова

Задача обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Особенности организационных форм в системе Занкова заключаются в том, что они более динамичны, гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Урок, оставаясь ведущей формой организации обучения, приобретает другой характер.

Структура урока отходит от стандартных частей - опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Урок в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудности может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним опытом учащиеся осознают самостоятельно или с помощью учителя (при соблюдении меры трудности). Развертываться урок может в виде постепенного углубления в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем (чем одновременно обеспечивается и их повторение), так и из непройденных .

На уроке меняется соотношение удельного веса речи учителя и учащихся. При традиционном обучении нередко можно наблюдать такую картину, когда львиная доля времени заполнена речью учителя - повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа (учителю не удается выдерживать паузу, ждать, когда ученик соберется с мыслью), различного рода, как правило, ненужные слова, побуждающие учащихся к активности («думайте, думайте», «быстрее, быстрее» и т.п.), объяснения, выводы, делаемые самим учителем. Этого не должно быть у учителя, работающего по системе Занкова .

От него требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые, мысли, свои наблюдения, познания. Для этого очень важно научиться задавать детям вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов. Тогда каждый ученик может найти возможность высказать свои соображения.

Меняется отношение к понятию «дисциплина на уроке». При пробужденной активности детей возможен и рабочий шум, и возгласы, и смех, и шутка. И это никогда не перейдет в хаос, если все увлечены познанием, настоящим общением.

Исключительно важной организационной формой являются экскурсии. Нельзя считать, что учитель реализует систему Занкова, если он недооценивает роль выхода за стены школы. Экскурсии способствуют убеждению детей в том, что источником познания являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность - природа, материальная культура, социальное окружение.

Домашние задания рассматриваются также как важная организационная форма обучения. Но они должны быть очень разнообразными, т.е. включать в себя не только тренировку в письме, чтении, решении задач, но и наблюдение за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, практические поделки и т. п. В силу их разнообразия домашние задания не становятся источником перегрузки.

Исключительно важно учесть такую особенность системы Занкова, как иной подход к выявлению результатов обучения.

В массовой школе основным признано достижение высокой успеваемости. Задача развития остается лишь декларацией. Для самореализации, для выражения каких-то индивидуальных взглядов, оценок, без чего невозможно развитие, просто не остается времени. В системе Занкова при подведении итогов первостепенное значение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы: как развивается наблюдательность, мышление, практические действия, эмоционально-волевые качества, потребности, ценностные ориентации. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочетании со столь же высокой оценкой развития. Более того, обучение может быть расценено как высокоэффективное и в том случае, если ученик не достиг высоких показателей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изменилось отношение к коллективу класса, мироощущение.

Второй особенностью подведения результатов обучения является отношение учащихся к оценке, выраженной в баллах, т. е. к отметке. Отметка не исключена, но она не играет той главенствующей роли, которая придается ей в традиционной системе. Отметки не могут выразить всей полноты жизнедеятельности ребенка, они не вписываются в урок, который строится на основе принципов общего развития, поэтому в занковских классах они, как правило, не выставляются. Отметки служат лишь инструментом для отражения итогов усвоения школьной программы (в основном по показаниям письменных работ), стимулирующая роль их сведена к нулю. Характерно, что дети в занковских классах не знают, кто у них «отличник», кто «двоечник». Они видят друг в друге человека, личность. И это замечательно!

Одной из ярких черт дидактической системы Занкова являются добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения, и, прежде всего богатство содержания образования, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. Методы обучения также способствуют возникновению положительных эмоций детей.

Когда на уроке идет обсуждение новых для детей вопросов, когда предоставляется возможность высказывать различные точки зрения, соглашаться или сомневаться по поводу точки зрения товарища, а подчас отказываться и от своей, приводить свои личные наблюдения, то здесь и происходит общее развитие. Причем в действие вступают косвенные пути развития ребенка: интеллектуальная деятельность питается теми яркими, многообразными чувствами, которые переживают дети, преодолеваемые трудности в интеллектуальной деятельности порождают чувства успеха, удовлетворенности.

В том же направлении создания благоприятной, комфортной обстановки в классе действует и отсутствие отметок на уроке. Это способствует преодолению внутренней скованности детей, проистекающей, с одной стороны, из-за стремления получить «пятерку», а с другой стороны - из-за страха получить «двойку».

Дидактическим стержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности.

«Развитие - в сотрудничестве» - это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Построение учебников для начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.

Л.В. Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступенек, по которым проходит школьник, и которые приводят его к желаемому результату. Они таковы. Вначале термин употребляется учителем, от детей не требуется оперирования термином. Далее практикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию. Затем проводятся такие упражнения, когда учащиеся опознают и выделяют обозначаемые данным термином явления из ряда других. После чего следуют упражнения, которые по своей логико-психологической структуре представляют подбор общего понятия к частному случаю. В результате такой работы термин переводится из пассивного словаря школьников в активный .

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался.

В системе Л.В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.

Такова общедидактическая характеристика системы. Она целостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников. Исключение любой из них, нарушая целостность, влечет за собой снижение эффективности системы.

Занков считал, что дидактическим принципам принадлежит направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения. Он выделил пять таких принципов:

- обучение на высоком уровне трудности,

- быстрый темп в изучении программного материала,

- ведущая роль теоретических знаний,

- осознание школьниками процесса учения,

- целенаправленная и системная работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Занкова, не только тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а, прежде всего, тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер. Например, в программу для 3 класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения». Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучали 1, 2 и 3-е склонение существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышления.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе и не следует стремиться к большому количеству знаний, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации. Действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают основным средством развития и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода.

Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в образовании новых понятий, в обобщенном узнавании малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей из произведений художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщенности мышления, устарела.

Еще Л. С. Выготский на основе исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, сто оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться лишь формированием конкретного мышления у младших школьников - значит тормозить их развитие. Теоретические знания не исчерпываются терминами и определениями. Большое место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения и умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных - в естествознании) .

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения умений и навыков и их формирования у младших школьников. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания. Согласно традиционной методике при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее запоминанию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, она увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития. Дидактическим стержнем урока по новой системе являются деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. «Развитие - в сотрудничестве» - это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Построение учебников для начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.

Л.В. Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступенек, по которым проходит школьник, и которые приводят его к желаемому результату. Они таковы .

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л.В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.

Также Л.В. Занков сформулировал положение о четырех формах соотношения наглядности и слова учителя в обучении:

- ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученика, обращает его внимание на существенные признаки;

- учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюстрируя их справедливость показом наглядного пособия;

- при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти связи, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;

- учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В этих случаях при использовании одних и тех же пособий принципиально неодинаковы пути получения знаний учащимися: в первом и третьем случаях они приобретают знания путем собственной мыслительной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во втором и четвертом случаях они получают знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выражается в основном в запоминании и понимании сообщаемых им знаний.

Проблема последовательности введения и усвоения знаний - второй аспект раскрытия характеристики системы Л.В. Занкова. С ним связано реализация генетического метода обучения, воспроизводящего историю умственного развития человека - от общего к частному, от целого к частям, от слитного к раздельному, от состояний целостно глобальных к состояниям внутренне расчлененным и дифференцированным.

Формирование систем знаний и их концентрации вокруг ведущих системоообразующих факторов - третий аспект рассмотрения особенностей системы Л.В. Занкова. С его помощью раскрывается современное теоретическое значение с этой системы в ее направленности на умственное развитие детей. В связи с этим приводятся слова Л.В. Занкова о том, что его система направлена на преодоление атомизма, разрозненности и несвязности знаний школьников, что обучение должно строится так, чтобы у детей складывались хорошо упорядоченные системы знаний. Например, в математике это разрядный состав чисел, переместительный закон сложения, взаимообратные сложения и вычитания.

Психологический анализ системы Л. В. Занкова показывает, что воля, эмоции и мотивации - все эти процессы и качества личности обязательно должны развиваться у детей в позитивную сторону, причем самым естественным образом, можно даже сказать, неизбежным образом.

Отличительные особенности системы развивающего обучения Л. В. Занкова

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теорети¬ческих знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

В работе И.И. Аргинской, Н.Я. Дмитриевой, А.В. Поляковой, З.И. Романовской и др. «Обучаем по системе Л.В. Занкова» (1991) приводится целостная система обучения, основанная на разработанных Л.В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эстетическое переживание». Целостность создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания текста есть основа и исходная точка для последующего углубления и дифференцирования предметов освоения.

Методические основы системы развивающего обучения Л. В. Занкова

Назовем важные особенности учебно-методического комплекта, в основе которого современное знание о возрастных и индивидуальных особенностях младшего школьника. Комплект обеспечивает:

- понимание взаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений благодаря интегрированному характеру содержания, что выражается в сочетании материала разного уровня обобщения (надпредметного, меж- и внутрипредметного), а также в сочетании его теоретической и практической направленности, интеллектуальной и эмоциональной насыщенности;

- владение понятиями, необходимыми для дальнейшего образования;

- актуальность, практическую значимость учебного материала для обучающегося;

- условия для решения воспитательных задач, социально-личностного, интеллектуального, эстетического развития ребенка, для формирования учебных и универсальных (общеучебных) умений;

- активные формы познания в ходе решения проблемных, творческих заданий: наблюдение, опыты, дискуссия, учебный диалог (обсуждение разных мнений, гипотез) и др.;

- проведение исследовательских и проектных работ, развитие информационной культуры;

- индивидуализацию обучения, которая тесно связана с формированием мотивов деятельности, распространяясь на детей разных типов по характеру познавательной деятельности, эмоционально-коммуникативным особенностям, по гендерным признакам. Индивидуализация реализуется в том числе посредством трех уровней содержания: базовому, расширенному и углубленному.

2. Технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова: роль педагога и ученика в учебном процессе; этапы обучения (метод учебных задач, проблемное обучение); особенности содержания обучения (система теоретических знаний, формирование основных понятий учебного предмета); особенности методики в системе – целенаправленная учебная деятельность; учебная задача в технологии развивающего обучения.

В технологии Эльконина-Давыдова обучение – это коллективная мысленная деятельность, деловое общение детей.

Позиция учителя: «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении.

Позиция ученика: «субъект познания»; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях). Известно, что традиционное обучение преимущественно происходит по таким правилам: от единичного, конкретного, частного к целому, абстрактному, общему; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка В. В. Давыдов назвал эмпирическим. Он поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. В процессе такого обучения будет развиваться теоретическое мышление ребенка, а само обучение будет развивающим.

Как известно, система развивающего обучения призвана обеспечить развитие учащихся как субъектов учебной деятельности. Понятно, что именно учебная деятельность и ее субъект оказались в центре внимания разработчиков системы развивающего обучения. Это, однако, не означает, что в ней игнорируется или недооценивается роль учителя. Напротив, именно в этой системе учитель впервые оказывается полноценным субъектом педагогической деятельности, которая является таким же неотъемлемым компонентом развивающего обучения, как и учебная деятельность ученика.

Любой процесс обучения, представляющий собой передачу исторического опыта индивиду, предполагает взаимодействие обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). Понятно, что роль каждого из участников этого процесса различна. Если реализация конечных целей обучения обеспечивается за счет активности ученика, то функция учителя заключается в том, чтобы надлежащим образом организовать и поддерживать эту активность. Понятно также, что достижение разных целей обучения требует различной учебной активности, а значит, и действия учителя по ее организации тоже должны быть различными. Ученик должен быть субъектом, а не объектом обучения;

Многие учителя считают, что участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова не всякая деятельность ребенка на уроке рассматривается как учебная, а только такая, которая направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления, воссоздание, конструирование знания.

Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, имеющая следующие отличительные качества:

1.     наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную – ЦУД.

2.     Наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи.

3.     Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.

4.     Направленность на освоение теоретических ЗУН, СУД: поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определенного класса.

5.     Ученик становится в положение исследователя-творца. Ведь для того чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, надо провести исследование. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности. Все правила и законы выстраиваются самим ребенком.

6.     Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии – основополагающий элемент в формировании личности.

Метод учебных задач

Термин «учебная задача» в широком понимании - это то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий:

принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Учебная задача как основа обучения в системе д. Б. Эльконина - в. В. Давыдова: постановка и решение

Надо иметь в виду, что учитель не формирует учебную деятельность непосредственно. В практике обучения учебная деятельность формируется в ходе решения цепочки учебных задач. Именно учебная задача является основой обучения в системе развивающего обучения Д. Б.Эльконина - В. В. Давыдова. В чем же состоят отличительные особенности учебной задачи по отношению к другим видам задач?

В теории и практике развивающего обучения учебная задача четко отличается от практической. Практическая задача связана с достижением конкретного результата, с получением ответа на вопрос задачи. Учебная задача, как сказано выше, связана с самоизменением ученика. Поэтому одна из важнейших задач учителя в системе развивающего обучения - научить воспринимать задачу практическую как задачу учебную. Иными словами, задачи в учебнике в равной мере могут восприниматься и как практические и как учебные. Когда говорится «учебная задача», имеется в виду не внешний вид, не особенности условий, а подход, отношение к ней.

Существенно отличается учебная задача от многообразных частных задач.

При решении отдельных частных задач школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь при длительной тренировке школьники усваивают некоторый общий способ решения отдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. При постановке и решении общей учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом решения отдельных частных задач, а затем используют этот способ для безошибочного решения каждой из них .

Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, когда такое решение имеет значение не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев (мысль школьников двигается при этом от общего к частному).

Итак, при решении учебной задачи школьники овладевают общим способом решения отдельных и частных задач, входящих в определенный класс .

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Логическую характеристику этих действий дает В. В. Давыдов:

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи .

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (известно, что действие соотносится с целью, а его операции - с её условиями).

Школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться)

Концепция проблемного обучения д.Б.Эльконина.

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем .

Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся.

Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С.Л.Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае – учащийся) должен разрешить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению.