Тайны симфонического оркестра

Большое значение в музыкальном воспитании для развития музыкальности имеет игра, которая, наряду с обучением занимает важное место в жизни ребёнка. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению музыкального материала, а эмоциональность игровой деятельности активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в урок.

Опытно-экспериментальная работа на тему: "Диагностика и развитие музыкального мышления детей 7-8 лет на уроке ансамбля"

Получить свидетельство

Автор: Иванова Елена Михайловна

Цель: исследовательской работы - обоснование педагогических путей эффективного развития музыкального мышления у детей младшего школьного возраста на уроках по специльности и ансамблю.

Объект исследования - музыкально-воспитательный процесс в детской школе искусств, ориентированный на развитие способности музыкального мышления.

Предмет исследования – педагогическое руководство процессом развития музыкального мышления детей младшего школьного возраста в условиях музыкальных занятий.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить на основе анализа литературы по теме исследования характерные признаки понятия «музыкального мышления».

2. Определить эмпирические показатели уровней сформированности музыкального мышления у младших школьников.

3. Определить наиболее эффективные формы, методы и педагогические условия организации учебной деятельности на уроках сольфеджио и музыкальной литературы по активизации музыкального мышления младших школьников;

4. Проверить эффективность методики развития музыкального мышления в процессе опытно-экспериментального исследования.

В основу моего исследования была положена гипотезао том, что успех развития музыкального мышления детей 7-8 лет возможен при условии обогащения их познавательного опыта за счёт расширения музыкально-интонационного словаря и активизации продуктивного мышления, воображения, фантазии, интуиции, музыкально-слуховых представлений.

Методы исследования:

– анализ литературы по исследуемой проблеме;

– обобщение и систематизация теоретического материала;

– целенаправленное педагогическое наблюдение;

– изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавателей и учителей музыки

– диагностика уровня развития музыкального мышления детей;

– опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников.

Ожидаемые результаты:

- развитие музыкального мышления ребёнка проходит успешно, если у него развивается способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные образы;

- происходит накопление запаса любимых, быстро узнаваемых музыкальных произведений;

- развивается первоначальная основа музыкального вкуса;

- развивается музыкальный слух, ритм, память;

- развивается эмоциональная сфера, умение сопереживать чувствам, мыслям, выраженным в пьесах и другом художественном материале;

- закрепляется познание музыкальной терминологии, музыкальных жанров, новых слов и т.д.

1. Музыкальное мышление

Мышление – это процесс отражения в сознании человека действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания (ощущения, восприятия) и далеко выходит за его пределы. Мышление оперирует конкретными знаниями, фактами, анализирует, сопоставляет, обобщает.

В общей психологии выделяется следующая классификация видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и отвлеченное (абстрактное, теоретическое). Индивидуальными особенностями мышления являются - самостоятельность, своеобразие, гибкость, быстрота и др.

Музыкальное мышление возникает на основе музыкальных ощущений, музыкального восприятия и оперирует звуковыми, музыкальными, художественными образами.

Музыкальное мышление есть вид творческой активности, являющее собой внутреннее свойство переживания как комплексного отражения действительности и возникающее путём абстрагирования эстетически осмысленных звуковых впечатлений. Музыкальное мышление – это специфический интеллектуальный процесс осознания своеобразия, закономерностей, музыкальной культуры и понимания произведений музыкального искусства.

Музыкальное мышление как разновидность художественного функционирует в интонационной природе музыкального искусства. Это процесс моделирования отношений человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах. Следовательно, своеобразие формирования музыкального мышления будет определяться не только целеполагающей ролью теоретического аспекта мышления, но и способностью к интонационной деятельности в условиях организации восприятия-мышления учащихся. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, как подчёркивает Д.Б. Кабалевский, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли, жизненные идеи и образы.Специфика, своеобразие музыкального мышления зависят от степени развитости музыкальных способностей, а также условий той музыкальной среды, в которой живет и воспитывается человек. Особенно заметны эти различия между восточной и западной музыкальными культурами.

Музыкальное мышление изучается с древнейших времен. Так система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, можно сказать, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении. 

2. Виды музыкального мышления
В музыкальном искусстве к наглядно-действительному мышлению можно отнести деятельность исполнителя, педагога, просветителя. Наглядно-образное мышление связано со спецификой слушательского восприятия. Отвлеченное (теоретическое, абстрактно-логическое) мышление связано с деятельностью композитора, музыковеда. В связи со спецификой музыкального искусства можно выделить еще один вид мышления, характерный для всех видов музыкальной деятельности – это творческое мышление.

Все эти виды музыкального мышления имеют также общественно-исторический характер, т.е. принадлежит к определенной исторической эпохе. Так появляется стиль различных эпох: стиль старинных полифонистов, стиль венских классиков, стиль романтизма, импрессионизма и др. Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в творчестве, в манере выражения музыкальной мысли, характерную для того или иного композитора, исполнителя. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую индивидуальность (личность).

Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художественного образа. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал – материального, духовного и логического. К материальному началу относят – нотный текст, акустические параметры, мелодию, гармонию. А также метроритм, динамику, тембр, регистр, фактуру. К духовному началу относят – настроения, ассоциации, выражение, волю, чувства. К логическому началу – форму, жанр, содержание. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

В музыкальной деятельности мышление сконцентрировано главным образом на следующих аспектах: продумывание образного строя произведения – возможных ассоциаций, настроений и стоящих над ними мыслей. Обдумывание музыкальной ткани произведения – логика развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодий, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования; нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.

По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обогащающего и теоретического характера происходит медленно. Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора, активно способствующего развитию музыкального мышления, должно быть постоянной заботой музыканта, так как это повышает его профессиональные возможности

3. Многоуровневость исследования

Будучи сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается многими науками: философией (в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и др.);логикой (наукой о формах, правилах и операциях мышления); кибернетикой (в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта»); психологией (изучающей мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость); языкознанием (в плане соотношения мышления и языка); эстетикой (анализирующей мышление в процессе созидания и восприятия художественных ценностей); науковедением (изучающим историю, теорию и практику научного познания); нейрофизиологией (имеющей дело с мозговым субстратом и физиологическими механизмами мышления); психопатологией (вскрывающей различные виды нарушений нормальных функций мышления); этологией (рассматривающей предпосылки и особенности развития мышления в животном мире).

Музыкальное мышление представляет собой реальную психическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к высотам музыкального искусства, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей. Формируя музыкальное мышление, мы вводим человека в мир искусства потому, что это мир, который, в отличие от мира науки, содержит в себе духовные, нравственные ценности: это  КРАСОТА, ДОБРО,бесхитренрность. Следовательно, открывая перед человеком мир искусства, мы помогаем ему пройти путь познания самого себя и мира, в котором он живёт. При данном подходе, художественное мышление и как разновидность его – музыкальное мышление – это процесс самопознания и проявления духовной красоты личности на пути творческого осмысления и преобразования жизни и искусства. 

II. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкального мышления детей 7-8 лет на уроке ансамбля. 

2.1 Критерии развитости музыкального мышления детей младшего школьного возраста и ее диагностика на этапе констатирующего эксперимента.

В качестве критериев развитости музыкального мышления детей в моем исследовании были избраны:

1) объем музыкально-интонационного словаря;

2) умение устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;

3) высокая степень эмоционально-волевой регуляции;

4) наличие чувства музыкальной формы;

5) степень развитости аналитического опыта, адекватности восприятия музыкальных произведений;

6) зрелость музыкально-образных ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки. 

Констатирующий эксперимент

В ноябре 2014 года было проведено экспериментальное исследование уровня развития музыкального мышления детей 7-8 лет. Работа велась с учащимися 1 класса МОУ ДОД ДШИ №2 им. А.Г. Розума города Ржева.

Всего, с целью проведения диагностирования учащихся было проведено три занятия. На каждом из них дети выполняли задания, с помощью которых мне удалось выявить уровень сформированности музыкального мышления учащихся.

Диагностические измерения осуществлялись по специально разработанным методикам:

Методика №1 (Диагностика чувства музыкальной формы)

Тест-игра: «Незавершенная мелодия».

Цель - выявление уровня развития чувства завершенности (целостности) музыкальной мысли.

Вначале давался пробный вариант, на котором я должна была убедиться, что ребенок правильно понял инструкцию. После настройки в тональности исполнялась известная ребенку мелодия. В качестве образцов мелодий, т.е. стимулирующим материалом были отобраны пять мелодий: 1.Д. Кабалевский «Вроде марша». 2. РНП «Как на тоненький ледок». 3.Л. Бетховен «Сурок». 4. Белорусская народная песня «Перепелочка». 5. РНП «Как под горкой, под горой».

Использование названных образцов стимулирующего материала проводилось в следующем порядке: в 1-й мелодии не доигрывался последний такт, 2-я мелодия доигрывалась до конца, в 3-й не доигрывалась последняя фраза мелодии, 4-я мелодия, состоящая из 4-х фраз, прерывалась на середине второй, 5-я мелодия доигрывалась до конца. При этом за каждый правильный ответ ребёнку присуждался 1 балл.

Таким образом, критериями оценки служили следующие показатели:

1 балл – слабый уровень развитости музыкального мышления; причислялись те дети, в ответах которых были правильно определены 1–2 пункта из 5-ти.

3 балла – средний уровень, которому соответствовали дети, правильно определившие 3–4 пункта.

5 баллов – высокий уровень; причислялись все те дети, кем были правильно определены все пять пунктов.

Методика №2

В целях объективного оценивания учащихся по указанным параметрам использовалась методика «Музыкально-жизненные ассоциации». Она позволяла выявить уровень восприятия учащимися музыки с различных позиций: давала возможность судить о направленности музыкально-образных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, выявляла эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности. Подобранная для этой цели музыка содержала несколько образов, степень контраста которых была различной. При этом соблюдалось одно условие: музыка детям была не знакома. В качестве стимулирующего материала использовалась Концерт Ш. Берио а-moll, без вступления – три первых фрагмента.

Предлагалось послушать музыку и ответить на такие вопросы:

– Какие воспоминания вызвала у вас эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?

– Где в жизни могла бы эта музыка звучать и как могла бы повлиять на людей?

– Что в музыке позволило вам прийти к таким выводам (имеется в виду, о чём рассказывает музыка и как рассказывает, каковы её выразительные средства в каждом отдельном произведении)?

Интерпритация результатов:

1 балл- слабый уровень; причислялись дети,у которых поверхностное представление об образах, однословные ответы.

3 балла- средний уровень; соответствовали те дети ответы которых передавали более точное представление об образах,но ответ не имеет эмоциональной окрашенности.

5 баллов- высокий уровень; в ответах детей просматривались точность и развёрнутость музыкальной характеристики, эмоциональная окрашенность, а также направление мышления от образного содержания музыки к элементам языка, жанру, стилю и т. д.

Методика № 3

Следующая методика – «Выбери музыку» былапосвящена выявлению возможностей детей в определении родственной по содержанию музыки. С её помощью я пыталась определить, насколько обоснованно дети могут при сопоставлении 3-х фрагментов, найти созвучные по содержанию. Предлагаемая музыка была похожа по внешним признакам: схожести фактуры, динамике звучания, элементам музыкальной речи, составу исполнителей, инструментария и пр. Трудность методики заключалась в том, что произведения не контрастировали между собой.

В качестве стимулирующего материала учащимся предлагались следующие произведения: Зейтц «Концерт №3», Акколаи «Концерт а –moll 1 часть», А. Вьетан «Концерт №5».

Сложность данной методики заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказываниями на одну тему. Их объединял единый темп, взволновонность содержания –всплески эмоций,восходящие пассажи. После прослушивания учащиеся определяли, какие произведения родственны по «духу» музыки, по музыкально-образному строю. В задания входила и беседа, в ходе которой дети рассказывали, по каким признакам они определяли такую общность. Задачаметодики – выявление того, чтовсё жедети оценивали – свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания.

1 балл - низкий уровень; опора детей только на выразительные средства музыки.

3 балла - средний уровень; опора учащихся только на свои эмоции.

5 баллов – высшимй уровнь; считалось установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой.

 Результаты проведенной диагностики

На этапе проведения первого диагностического среза по результатам тестирования можно выявить два уровня развития музыкального мышления: средний (50%) и низкий (50%).

С целью проведения более высоких результатов необходимо провести формирующий эксперимент с использованием развивающих, обучающих методик, музыкально-дидактических пособий.

2.2 Формирующий эксперимент.

Активизация музыкального мышления требует развития всех видов и форм мышления: наглядно - действенное, наглядно - образное, словесно-логическое, продуктивное и репродуктивное. Необходимо формировать и совершенствовать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и т.д.). А также развивать умения выделять существенные свойства предметов от несущественных свойств. Находить главные связи и отношения, делать правильные выводы.

Основной целью музыкально-творческих занятий было:

- обогащение музыкально-творческого и познавательного опыта детей;

- расширение музыкального кругозора, более глубокое проникновение в процессе музыкального творчества и содержание музыкальных произведений;

- формирование способности к продуктивному мышлению, воображению, фантазии, интуиции, музыкально-слуховым представлениям. 

Методика № 1 направлена на развитие наглядно - образного мышления.

Цель - формировать умения устанавливать закономерности в таблице.

Задание № 1. «Найди закономерность»

Инструкция: «Рассмотри длительности. Нарисуй недостающие так, чтобы и в каждом ряду были представлены все виды длительностей».

Задание№ 2. «Динамические оттенки»

Инструкция: « Напиши в клеточках различные динамические оттенки (p,f, mf) так чтобы в каждой строке и в каждом столбце не было одинаковых оттенков».

Методика № 2 направлена на развитие словесно - логического мышления.

Цель - развивать у ребёнка способность выделять родовые и видовые понятия, функцию обобщения, а также способность к абстракции.

Задание № 1 «Подбери слова, подходящие по смыслу».

Композитор Фа

Нота Песня

Темп П.И. Чайковский

Динамика Форте

Жанр Аллегро

Задание № 2 «Найди общее слово»

Инструкция: « В этом задании содержаться слова, которые объединены общим смыслом. Общий смысл нужно передать, одним словом».

• Скрипка, альт, виолончель, контрабас

• Балет, опера, оперетта, симфония

• М.И. Глинка, П.И. Чайковский, Э. Григ, В.А. Моцарт

Задание № 3 «Исключение предметов»

Материал: наборы карточек, на каждой из которых изображено 4 предмета (три изображения относятся к одной категории, четвёртое, сохраняя внешнее сходство, с остальными не относится к этой категории).

Карточки составляются по следующему принципу: цвету, форме, величине, стилю изображения.

Методика № 3 предусматривает развитие художественного вкуса учащихся.

Задание 1 нацеливало детей на завершение мелодии. Учащимся игралось до середины небольшое по объему произведение, а затем они самостоятельно завершали его. Чтобы выстроить свои композиционные предложения, учащиеся вынуждены были обращать пристальное внимание на художественные детали, вдумываться в характер услышанного, осмысливать логику его развития.

Принцип следующих заданий – от конкретного аспекта темы к постижению ее художественной целостности и многомерности, т.е. от частного – к общему.

Задание 2 предполагало подбор звуков, пропущенных в мелодии. А также сочинение подголосков к песне, мелодии пьесы, передачу в музыкальных интонациях разных чувств человека (грусть, страх, радость, героизм, восторг, ликование и т.д.).

Задание 3 подразумевало импровизацию-фантазию на развитие чувства художественных форм (имитация, подражание, подбор).

Музыкально-дидактические игры

Взаимосвязь методов и приемов музыкального воспитания прослеживается в использовании музыкально-дидактических игр и пособий.

Цель применения музыкально-дидактических игр и пособий — развивать музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности.

Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжета. Дети могут использовать их не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности. Музыкально-дидактические пособия, как правило, включают зрительную наглядность (карточки, картинки с передвижными деталями и т. д.). Музыкально-дидактические игры могут не использовать ее. Слушая музыкальные произведения, дети должны различать плавное и отрывистое движения мелодии, акценты, регистр, темп, тембр и т. д. и выполнять движения, соответствующие характеру частей.

Различение свойств музыкальных звуков (высота, продолжительность, динамика, тембр) лежит в основе развития музыкально-сенсорных способностей (Н.А. Ветлугина). Некоторые свойства звуков дети различают легко (тембр, динамика), другие—с большим трудом (звуковысотные, ритмические отношения).

Развитие музыкально-сенсорных способностей (элементарных представлений о свойствах музыкальных звуков) является средством активизации слухового внимания детей. Поскольку основные музыкальные способности лежат в основе переживания выразительного содержания именно звуковысотных и ритмических движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие звуковысотные и ритмические отношения мелодии.

Применение зрительной наглядности, включающей пространственные представления (выше — ниже, длиннее — короче), помогает сформировать у детей представления о свойствах музыкальных звуков. Зрительная наглядность в образной форме моделирует отношения звуков по высоте и длительности.

2.3. Контрольный эксперимент.

В процессе экспериментальной и педагогической деятельности мной была разработана специальная методика по развитию музыкального мышления детей, включающая проведение интегрированных занятий (специальности и ансамбля).

Такая методика включала наличие следующих этапов развития музыкального мышления у младших школьников:

- Первоначальное знакомство слушателей с музыкальным произведением.

- Детальное осмысление музыкально художественных представлений (музыкального образа). На данном этапе осуществлялись следующие виды деятельности: слушание музыкальных произведений, беседа о прослушанной музыке, ее анализ, творческая импровизация на заданную тему.

- Творческие задания строились по принципу контраста. Импровизация на уроках осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, развёртыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами. При этом происходило освоение детьми опорных музыкальных понятий.

После проведения уроков по указанной методике в марте 2015 года была сделана повторная оценка уровня развитости музыкального мышления учащихся 1 класса .

Результаты проведенной диагностики

На основе данных контрольного эксперимента можно составить шкалу развития музыкального мышления детей.

11-15 баллов –высокий уровень;

6-10- баллов - средний уровень;

0-5 баллов - низкий уровень

Высокий уровень развития музыкального мышления имеют 3 человека, что составляет 75%. Средний уровень – 1 человек, что составляет 25%, низкий уровень 0%.

Как видим, после внедрения в учебный процесс предложенной мной технологии, уровень развитости музыкального мышления вырос.

Данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, позволяют сделать следующие выводы:

1. Образное постижение младшими учащимися музыкальных произведений, относящихся к образцам не программной музыки, имеет свою специфику. Она обусловлена тем, что учащимся предлагались произведения без программного названия (констатирующий эксперимент), с программным названием, но название объявлялось после прослушивания произведения и его анализа (контрольный эксперимент), т.е. не намечалось, то русло, по которому будет двигаться мышление учащихся при восприятии данного музыкального произведения.

2. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность избранного пути развития музыкального мышления младших школьников. При этом ведущими видами деятельности выступили: слушание музыкальных произведений, проведение бесед о прослушанной музыке, ее анализ, использование творческой импровизации в её разновидностях. Динамика роста развития уровня музыкального мышления составила 45%. Дети оценивали свои эмоции, а не просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания; овладели нормами музыкального языка; повысилась степень развитости аналитического опыта.

Список использованной литературы:

1. Возрастные и индивидуальные особенности развития образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. – М., 1991.

2. Дмитриева Л. Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. – М.: МГПИ, 1985.

3. Комиссарова Л.Н. Наглядные средства в музыкальномвоспитании школьников. М.: Просвещение, 1986.

4. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-пресс,1998

5. Петрушин В. И. Музыкальная психология. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

6.Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. – М., 1997.

7. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей М. - Л.: АПН РСФСР, 1947

8. Кирнарская Д.К. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика М: 2003 г.

9. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая "Музыка", 1971.

10. Медушевский В.В. Духовно-нравственный анализ музыки

11. Арановский М.Г. (ред.) Проблемы музыкального мышления Сборник статей. - М.: Музыка, 1974.

Примечания к работе

Работа проходит антиплагиат. Есть приложения

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.2 

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

1.1 Современные научные представления о проблеме способностей: музыкальные способности, их структура.8 

1.2 Особенности музыкального развития детей младшего школьного возраста.15 

1.3 Игровая деятельность – путь к развитию музыкальных способностей младших школьников.20 

Выводы по первой главе 

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ 

2.1 Методика организации игровой деятельности на уроке музыки…29 

2.2 Условия и организация экспериментального обучения по развитию музыкальных способностей младших школьников в игровой деятельности на уроках музыки….….34 

2.3 Выявление уровня и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования…37 

Выводы по второй главе 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ….….….67 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ….…69 

ПРИЛОЖЕНИЕ 

Введение (выдержка)

В настоящее время современное образование рассматривается как сложный процесс, создающий условия для развития личности. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. Потому-то так и интересны люди, что они разные. 

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности. Способности – это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром. 

Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. И если раньше таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры, делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры, то в наше время ситуация коренным образом изменилась. 

Изменение общей картины мира и нашего отношения к ней способствуют появлению новых методических находок, стремлению как можно полнее и богаче отразить в них задачи современного образования. В преподавании музыки также происходят процессы обновления. Теперь на повестку дня ставят поиск новых путей преподавания музыки в общеобразовательной школе, что проявляется в изменении содержания, форм и методов обучения, организации видов учебной деятельности. 

В музыкальном воспитании и образовании подрастающего поколения была и остаётся важной работа по развитию музыкальных способностей детей. Музыка познается ребенком как источник положительных эмоций, она расширяет его жизненный опыт, стимулирует к активной деятельности. С помощью языка музыки ребенок быстрее устанавливает контакт с окружающим миром, но в то же время у него складывается свой собственный мир переживаний и образов. 

Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии со взрослыми. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения учителей и детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в данную концепцию внесли Бюлер, Гросс, З. Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане. Колоцца, Кейра, Фромм, Хёйзинга, Валлон, Берн и др. 

В отечественной педагогике и психологии основательно разрабатывали концепцию игры К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Г. В. Плеханов, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. С. Макаренко, М. М. Бахтин, Ф. И. Фрадкина, Л. С. Славина, Е. А. Флерина, Д. В. Менджерицкая, В. А. Сухомлинский, Ю. П. Азаров, В. С. Мухина, О. С. Газман и др. 

Этим определяется актуальность исследования тех обстоятельств взаимной координации взрослого и ребенка, благодаря которым игра приобретает социализирующее значение. 

Игра – один из основных видов человеческой деятельности. Выдающийся нидерландский мыслитель ХХ века Й. Хейзинга утверждает, что понятие "человек играющий" (homo ludens) аналогично понятию " человек созидающий", и что игра есть специфический фактор всего, что окружает людей в мире. 

Значение игры в человеческой жизни традиционно подчеркивалось в психологической науке. Свидетельство тому – работы Л. Выготского, В. Ражникова, Д. Эльконина, А. Мелик-Пашаева. Здесь, прежде всего, подчеркивается ее развивающий характер, способствующий как психическому, так и личностному развитию. Именно это и привлекает в игре педагогов - К. Ушинского, А. Макаренко, К. Сухомлинского, А. Газмана, Г. Григорьева. 

Известные деятели музыкального образования – О. Апраксина, Н. Брюсова, Д. Кабалевский, Н. Терентьева, Ю. Алиев и др. – в своих книгах предлагают способы использования игр на уроках музыки. В первую очередь акцентируется возможность с помощью игры активизировать внимание, снизить утомляемость, стимулировать интерес, развить музыкальные способности, повысить, таким образом, эффективность обучения, оптимизировать мыслительный процесс, ввести ребенка в реальный мир человеческих отношений. 

Поэтому в данной работе исследуется проблема: каковы возможности игровой деятельности в развитии музыкальных способностей младших школьников на уроке? 

Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы. 

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов и педагогов в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития музыкальных, творческих, интеллектуальных и коммуникативных способностей. 

Исходя из проблемы, формулируется тема выпускной квалификационной работы: «Использование игровой деятельности в процессе развития музыкальных способностей младших школьников ». 

Определение проблемы, актуальности и темы позволяет сформулировать цель исследования: определить и проверить на практике педагогические условия, способствующие развитию музыкальных способностей младшего школьника. 

Объектом исследования является процесс игровой деятельности. 

Предмет исследования: развитие музыкальных способностей младших школьников. 

В соответствии с названием темы выпускной квалификационной работы и поставленной проблемы выдвинута следующая гипотеза: предполагается, что развитие музыкальных способностей младших школьников в игровой деятельности на уроке музыки осуществляется успешно, если: 

• созданы необходимые условия для реализации методики творческого музыкального обучения (соответствующая музыкально-воспитательная среда, учитель, способный к музыкально-творческой работе, музыкально-дидактические материалы, простые разнообразные музыкальные инструменты, игровой фольклор русского, башкирского и других народов); 

• разработана система музыкально-игровой деятельности учащихся, включающая учащихся в импровизационную музыкально-творческую деятельность и обеспечивающая интеграцию музыки, танца, пения, рисования и речи; 

Задачи нашей опытно-экспериментальной работы: 

1. Изучить и охарактеризовать проблему музыкальных способностей на современном этапе развития психолого-педагогической науки; 

2. Выявить психологические особенности музыкального развития детей младшего школьного возраста; 

3. Раскрыть содержание, формы и методы музыкально-игровой деятельности, направленные на обогащение духовного мира детей; 

4. Выделить компоненты музыкальных способностей (музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма, музыкальное движение, творческие навыки), критерии оценки музыкальных способностей; определить показатели и уровни развития компонентов музыкальных способностей; 

5. Провести педагогический эксперимент по данному исследованию; 

6. Обобщить результаты исследования. 

Основными методами исследования, использованными для выполнения данной работы, являются: 

- теоретические: изучение и анализ научной, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; 

- педагогические: наблюдение за ходом учебного процесса, интервьюирование учителя музыки, анкетирование классного руководителя и беседа с учениками; 

- экспериментальный и статистический. 

Исследовательская работа проводилась по следующим этапам: 

I Выбор темы исследования и ориентировка в нем; 

II Ознакомление с научными источниками по выбранной теме и изучение проблемы; 

III Планирование и содержание хода исследования; 

IV Проведение практической части; 

V Обобщение и уточнение результатов исследования; 

VI Письменное оформление выпускной квалификационной работы, представление окончательного варианта для защиты. 

Теоретическая значимость выпускной квалификационной работы состоит в том, что проведен анализ и систематизация научной литературы по проблеме исследования, обобщен материал об игровой деятельности как основе развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста. 

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования показали, что игра на уроке способствует совершенствованию педагогической деятельности в развитии музыкальных способностей детей, подобран комплекс обучающих и развивающих игр для применения на уроках музыки. Материалы и выводы, данные в работе, могут быть использованы в деятельности учителя музыки. 

База исследования и его организация: исследование проводилось на базе 2х классов МБОУ УГБГ № 20 им. Ф. Х. Мустафиной Республики Башкортостан; в исследовании приняли участие 36 человек. 

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, теоретической части, опытно - практической части, заключения, списка использованной литературы и приложения. 

Выдержка из основной части

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

1.1 Современные научные представления о проблеме способностей: 

музыкальные способности, их структура 

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохам леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать, рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство. 

Рассмотрим способности с психолого-педагогической точки зрения. 

Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того, чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. Способности развиваются только в деятельности, и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. «Наши желания, - говорил Гете - предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить». 

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. В психологическом словаре способности человека отличаются как индивидуально - психологические особенности личности, необходимые для успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. 

Способности не сводятся только к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются, прежде всего, в быстроте, точности и простоте приемов овладения динамичными, глубокими и простыми знаниями, умениями и навыками. Различают общие способности необходимые для осуществления многих видов деятельности и специальные способности необходимые для определенного вида деятельности (например, математические, художественные, музыкальные способности) [11, 2]. 

Вопрос способностей рассматривается многими учеными. В учебном пособии Е.И Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим образом: способности – лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. В. В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при общих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. 

Итак, способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Они развиваются из задатков человека, природных предрасположенностей, которые находятся в скрытом, потенциальном виде до тех пор, пока он не начнет заниматься какой-либо деятельностью. 

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности – прижизненное образование, а не врожденное. 

Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. 

Талант - выдающиеся природные способности, высокая степень одаренности. Это человек, обладающий выдающимися природными способностями, дарованием. Говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте, подчеркивается природный характер данного качества человека. Вместе с тем и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности [11, 3]. 

В советской психологии исследованием Б.Н. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. 

«Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого также зависит возможность успеха в деятельности» [15, 42]. 

Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития. 

Что означает понятие «музыкальные способности»? 

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки, как таковой. Эту мысль сформировал Б.М.Теплов. На уроках дети учатся воспринимать музыкальные произведения в целом. Постепенно начинают выделять интонации, изобразительные моменты, определять вступление и заключение, различают регистры, тембры, штрихи, динамику, характер произведений. Наиболее близкими для детей оказываются те виды музыкального восприятия, которые связаны с танцами, игрой, пением, в которых участвуют сами дети, что позволяет развивать в детях творческое (креативное) начало. 

В своей монографии «Психология развития ребёнка» выдающийся психолог Л.С.Выготский пишет: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [2, 235]. 

Ребенок с раннего детства осваивает музыку движением. Пластичное движение, пластические этюды дают возможность ученику выразить свое восприятие музыки, не объясняя свое душевное состояние, помогают педагогу направить духовное внимание в глубину музыкального произведения [5, 8]. Если дети самостоятельны в своем творчестве, то приобретенные ими знания гораздо значимее, так как дети приучаются мыслить, искать, верить в свои силы. 

Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы: 

1) технические (игре на данном инструменте или пение); 

2) слуховые (музыкальный слух). 

Уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности. 

Известно, что творчество помогает ребенку раскрыть музыкальные способности, необходимо рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы, как соотношение биологического и социального в музыкальных способностях, структура, онто - и филогенез музыкальности, возможность и закономерность её формирования. 

Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности. Развитие музыкальных способностей ‒ одна из главных задач музыкального воспитания детей. 

Кардинальный для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды обучения и воспитания. На разных этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы. Б.М.Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей [29, 102]. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность ‒ это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности. 

Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма) имеются у каждого. Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающаяся способность» по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным. 

Заключение (выдержка)

Мы считаем, что одной из более эффективных форм организации учебного процесса на уроках музыки часто выступает игровая деятельность, так как вхождение в мир искусства возможно лишь через активную творческую деятельность, так как игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в музыкальную деятельность, метод стимулирования их активности. 

Именно поэтому в нашей выпускной квалификационной работе была исследована проблема: каковы возможности игровой деятельности в развитии музыкальных способностей младших школьников на уроке? 

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой нами гипотезы и позволили сформировать следующий вывод: музыкальные способности эффективно и успешно развиваются в процессе игровой деятельности, это было доказано и проверено нами в процессе исследования, который заключался в нашем сознательном стремлении доставлять детям удовольствие музыкой. 

В ходе работы над выпускной квалификационной работой нами была 

достигнута цель исследования и рассмотрены: 

1. понятия «способности», «музыкальные способности»; 

2. изучена и охарактеризована проблема музыкальных способностей на современном этапе развития психолого-педагогической науки; 

3. выявлены психологические особенности музыкального развития детей младшего школьного возраста; 

3. раскрыты содержание, формы и методы игровой деятельности, направленные на обогащение духовного мира детей; 

4. проведена опытно - экспериментальная работа по данному исследованию: наблюдение учащихся на уроках музыки и во внеклассной работе, интервьюирование учителя музыки, беседа с детьми 2А класса и анкетирование классного руководителя МБОУ УГБГ № 20 им. Ф.Х. Мустафиной Республики Башкортостан, по выявлению уровня сформированности музыкальных способностей в процессе игровой деятельности на трех этапах исследования. 

5. выделены компоненты музыкальных способностей (музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма, музыкальное движение, творческие навыки), критерии оценки музыкальных способностей. Определены показатели и уровни развития компонентов музыкальных способностей. 

6. Обработаны статистические данные. 

В заключение, хочется еще раз подчеркнуть - игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле