Технология продуктивного чтения

МБОУ «Криволесская ОШ»

Особенности проектирования

уроков литературы в 5 классе

в условиях внедрения обновленных ФГОС

Технология продуктивного чтения

Афонина Елена Леонидовна, учитель русского языка и литературы

д. Криволес

2021г

Федеральный государственный образовательный стандарт впервые в истории нашего образования обозначил не содержание, которое надо «пройти» за время обучения в школе, а главные образовательные результаты, которых должен достичь ученик к завершению этого жизненного этапа. И одним из таких результатов является читательская компетентность т.е. совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, предоставленную в звуко– буквенной форме, успешно использовать её в общественных и личных целях.

С целью формирования читательской компетенции у детей младшего школьного возраста в своей педагогической деятельности я опираюсь натехнологию формирования типаправильной читательской деятельности, разработанную профессором Н.Н.Светловской или,проще,технологию продуктивного чтения.

Слайд №2

Данная технология базируется на законах читательской деятельности, обеспечивает полноценное восприятие и понимание текста читателем, а так же активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.

Эта технология универсальна, так как её можно использовать, обучая по любым образовательным программам, в классах с различным уровнем подготовки учащихся, она применима при работе с любыми типами текстов.

Ключевое слово в названии технологии – «продуктивное». Продуктом является полноценное восприятие и понимание текста.

Слайд №3

Технология продуктивного чтения – одна из ведущих образовательных технологий деятельностного типа. Эта технология направлена на формирование познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий, развивает умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников, извлекать информацию из текста.

Слайд №4

Технология продуктивного чтения имеет три этапа работы с текстом: 1.до чтения, 2.во время чтения, 3.после чтения с вычитыванием трёх видов информации:фактуальной(то, о чём в тексте говорится в явном виде); подтекстовой (то, о чём говорится в неявном виде, между строк); концептуальной ( информация, которая содержит основной смысл текста).

Слайд №5

Итак, I этап – работа с текстом до чтения.

На этом этапе применяю приём антиципация – прогнозирование содержания текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.

Слайд №6

Например, на уроке знакомства с произведением «Лошадка» Александра Введенского, детям предлагается поработать с названием произведения «Лошадка». Далее дети анализируют иллюстрацию по следующим вопросам: (слайд). Это самый эмоционально окрашенный этап, который очень нравится детям, а значит, он мотивирует их на чтение произведения.

Слайд №7

II этап – работа с текстом во время чтения.

На данном этапе я провожу диалог с автором, т. е. мы вместе с детьми ищем в тексте скрытые вопросы, задаём их автору, сами прогнозируем ответы и по ходу чтения проверяем верны ли наши предположения.

На этом же этапе я использую еще один приём – приём «рефрена».

Когдачтение ребёнка учитель прерывает эмоционально окрашенным повтором слова или фразы, которое подталкивает ученика на обдумывание отношения к герою.

Слайд №8

Рассмотрим приём «диалог с автором» на примере стихотворения «Лошадка».

Слайд №9

III этап – работа с текстом после чтения или этап творческих заданий.

На данном этапе очень люблю пользоваться приёмом под названием «Кубик Блума».Это обычный детский кубик, на котором написаны первые слова заданий: придумай, объясни, поделись, почему, назови, предложи. Подбрасываю кубик, выпадает одно из перечисленных слов. Далее выполняем задание.

Слайд №10

Опять обратимся к прежнему стихотворению и на его примере рассмотрим данный приём.

В конце работы над произведением дети делают выводы о прочитанном (определяют главную мысль текста).

В ежедневной подготовке к урокам литературного чтения мне помогает схема проектирования уроков.

Проект урока литературного чтения по технологии продуктивного чтения:

1.Чтение текста самим учителем в момент подготовки к уроку «свежим взглядом» с вычитыванием трех уровней текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной).

2.Определение художественной задачи текста (мотива, который побудил автора к написанию произведения, замысла, жанра текста)

3.Формулирование конкретных учебных целей именно этого урока (для учителя и для учеников).

4.Формулирование темы урока (а не название того, что читаем), исходя из художественной задачи текста и целей урока.

5.Обдумывание этапа антиципации.

6.Выбор вида первичного чтения.

7.Выстраивание этапа перечитывания (сколько раз, зачем, какие приемы анализа используем на каждом этапе).

8.Продумывание обобщающей беседы с постановкой главного смыслового вопроса.

9.Продумывание этапа работы с текстом после чтения

10.Выбор домашнего задания.

Работая по этой схеме из урока в урок, дети учатся воспринимать и понимать текст так, как задумал автор, опираясь на вычитывание трех видов информации: фактуальной (то, о чем говорится в тексте в явном виде), подтекстовой (то, о чем говорится в неявном виде, «между строк», о чем грамотный и внимательный читатель догадывается из подтекста, включая свой жизненный опыт), концептуальной (в которой скрыт основной смысл текста, отражающий замысел автора.

Вычитывание трех видов информации ведет к определению художественной задачи текста и к вершине осмысленного чтения – к пониманию концепта произведения – то есть основной мысли, идеи текста.

Как же работает данная технология?

I этап. Работа с текстом до чтения.

Цель: прогнозирование содержания текста.

Главная задача учителя на этом этапе – вызвать у детей желание прочитать текст, создать мотивацию.

Работа над пониманием текста начинается ещё до его чтения. На этом этапе использую прием антиципации. Дети анализируют иллюстрацию, соотносят её содержание с заглавием произведения, возможно, и раздела книги, читают ключевые слова, предполагают, о чём будет текст, который им предстоит читать. Уже чтение заглавия текста вызывает у ребят стремление сформулировать нечто подобное "гипотезе" о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимает характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта "гипотеза" или нет, она везде способствует лучшему пониманию.

Работа с текстом переходит во второй этап – во время чтения.

Цель этапа – понять текст и создать его читательскую интерпретацию (истолкование, оценку). Главная задача учителя – обеспечить полноценное восприятие текста детьми. В решении этой задачи помогает прием «диалог с автором». Данный прием учит детей видеть в тексте прямые и скрытые вопросы (выход на подтекстовый смысл), прогнозировать ответы на эти вопросы, проверять свои прогнозы по ходу чтения.

Пример проведения диалога с автором представлен на стихотворении В. Лапина «Утро»:

«Утром было много чудес: (О чем хочется спросить автора? Каких чудес? А вы как сами ответите? Читаем и проверяем свои предположения)

Появился ветерок – и исчез.(Вот оно – чудо.А может быть, еще что-то случилось?)

Мыли облаку бока облака -

Стало облако белей молока. (Представили, как мыли облака бока облаку? Интересно, где оно испачкалось?Заданные вопросы не требуют ответа.)

А потом на небольшой высоте

Самолет один смешной пролетел. (А теперь вы о чем бы спросили автора? Почему самолет смешной? А сами как думаете? Давайте послушаем автора)

Помахал он сверху липам, домам –

И умчался по своим по делам. (Вот он почему смешной, по мнению автора. Представили тот самолёт?)»

• -Сколько чудес увидел утром автор? Какие?

• Перечислив чудеса, описанные автором, учитель вычитал с детьми фактуальную, поверхностную информацию. После идет углубление в текст, вычитывается подтекстовая информация, неявная, скрытая.

• -Автор увидел чудеса. Значит, он оказался в волшебной стране? (Нет) А где? (В обыкновенном городе, потому что описывает липы, дома, ветерок, самолет).

• -А мы с вами могли бы все это увидеть? (Конечно) А сочли бы это чудесами? (Наверное, нет)

• -Каким человеком нужно быть, чтоб в обычном увидеть чудесное? (Фантазером, внимательным, добрым, романтичным, веселым)

• -Вот таким предстал перед нами через свое стихотворение поэт Владимир Лапин. А что вы узнали про себя, прочитав эти строчки?

Вычитав фактуальную и подтекстовую информацию стихотворения, проведя рефлексию, учительвыводит ребят на понимание концепта произведения – главной идеи.

-Чем поэт хотел поделиться с вами, маленькими читателями, написав это стихотворение? (Чудеса можно увидеть повсюду, но для этого человеку самому нужно быть внимательным, фантазером, добрым, с открытой душой).

На этапе работы с текстом во время перечитывания текста, я использую комментированное чтение, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение? Вот как об этом пишет в своей статье «Приемы использования технологии продуктивного чтения» Е. В. Бунеева:

А. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.

Б. Однако, если в ходе вашего комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения.

В. Комментарий должен быть кратким и динамичным. Самая страшная для художественного текста ошибка учителя – когда вы «вязнете» в своих комментариях, формулируете громоздкие вопросы и повторяете их по нескольку раз, пытаетесь комментировать то, чего нет в тексте ни в явной, ни в скрытой форме. Уходит эмоциональная реакция детей на текст – главная ценность в этом возрасте. Комментарий удачен лишь тогда, когдаусиливаетэтуэмоциональную реакцию, делает ее более яркой и эстетической. Именно поэтому ответы детей не должны быть развернутыми, позвольте им кратко отвечать с места, не отрываясь от текста. Если дети затрудняются, предложите им начало ответа, подскажите ответ интонацией.

Г.Комментарий ни в коем случаене должен превращаться в беседу!

Д.Вы комментируете текст в том месте,где это действительно необходимо,а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы можете в любой момент прерватьчтение ребенка.

Е.Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно, для чего рекомендуем использовать следующиеспособы:

а)рефрен(повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свернутый»;

б) включение воображения детей («Представьте себе…», «Увидели? Представили?»и др.);

в)сам вопрос,который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»). Последите за своей речью: постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.

Отдельно следует сказать окомментариях к словарю текста.Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию».

Кроме данных приёмов: антиципации, диалога с автором, комментированного чтения очень эффективно на этапе работы с текстом во время чтения помогают вопросы в классификации Блума:

• Простой (Когда? Где? Как зовут?) - о фактах, опирается на память и обеспечивает узнавание полученной информации.

• Уточняющий (обеспечивает обратную связь учителя и ученика; учитель перефразирует ответ ученика, начиная со слов «Вы хотели сказать, что ...?» или «Правильно ли я понял, что ...?» их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики.

• Оценочный («Хорошо ли поступил ...?», «Как вы относитесь к тому, что ...?») - выражает эмоции, чувства, отношение к какому-либо явлению или событию; субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений.

• Интерпретационный («Почему ...?») - вопрос о мотивах, причинах события, перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями. Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного превращается в простой. Следовательно, данный тип вопроса срабатывает тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

• Творческий («Что было до этого?», «Что произойдет, если …?», «Что могло быть до этого?», «Как он поведет себя в другой ситуации?») - связан с прогнозом в прошлое или в будущее, творческим применением знаний.

• Практический («Как можно использовать в жизни...?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?») – связан с использованием информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или вне его.

Опыт показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов, т. е. могут привести свои примеры.

Цель третьего этапа работы с текстом после чтения – скорректировать читательскую интерпретацию авторским смыслом. Данный этап позволяет углубить первоначальное понимание и достичь понимания на уровне смыcла (понимание основной мысли, чтение между строк). Задача учителя на этом этапе – обеспечение углубленного восприятия и понимания текста детьми. На этом этапе уместны задания творческого вида, значение которых заключается в том, чтобы образно и ярко ''оживить'' прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении. Предлагаю ребятам задания:

1. Возвращение к иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник? а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом? точен ли художник в деталях? совпадает ли его видение с вашим?

2. Повторное обращение к заглавию произведения: беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, мыслью автора, смена заглавия.

3. Осмысление содержания: рассказ о герое, событии, авторе, выборочный, краткий пересказ, составление плана.

4. Реакция на художественную форму: стилизация, наблюдение над языком, стилистический эксперимент.

5. Эмоциональная сфера: выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с другими видами искусства – музыкой, живописью.

6. Сфера воображения: творческий пересказ от лица героев, иллюстрирование, изготовление карт, схем, макетов, чтение по ролям, инсценирование.

Домашнее задание можно предложить вариативное. Детям очень нравится прием «Кубик Блума». Дети по вариантам кидают кубик, выпавшая грань – творческое домашнее задание: Приведу пример творческих заданий с использованием кубика Блума по стихотворению В. Лапина «Утро»: подготовь ответ на вопрос – почему высота, на которой пролетел самолет, небольшая, почему он помахал липам, домам? Поделись своими мыслями о том, какие дела могут быть у самолета. Объясни, как появляется ветерок. Назови героев других произведений, которые могут совершать чудеса. Предложи свое название стихотворению. Придумай продолжение истории о самолете. Поделись своим увиденным обыкновенным чудом.

Все этапы проведения урока литературного чтения с применением технологии продуктивного чтения хорошо видны в таблице 1.

Структура урока с применением технологии

продуктивного чтения

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом будут однообразны по своей структуре и организации. Основная задача учителя на уроках – помочь ребенку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого (аналитического, изучающего, «медленного») чтения.

Таким образом,технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Уроки литературного чтения с учетом формирования УУД требуют от учителя не только знания технологии продуктивного чтения, но и большой любви самого учителя к литературе и чтению. На уроках необходимо организовать исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.

Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся.

Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.