Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта

Технология трудового обучения детей 
с недостатками интеллекта

Качество знаний, умений и на­выков учащихся во многом определяется правильным вы­бором и умелым применени­ем методов обучения. Но не только от этого зависит обученность школьни­ков. Не менее важным являются до­ступность учебного материала и подго­товленность учащихся к его воспри­ятию, особенности их обучаемости, отношение к учению и учителю. Все эти показатели входят в содержание технологии обучения. Центральной ча­стью' технологии обучения является цель обучения, а организация учебного процесса составляет ее процессуаль­ную часть. Процессуальная часть тех­нологии создает необходимые условия для достижения целей обучения. Ее, анализ позволяет выявить причины 
не­ успешности овладения учебным мате­риалом.

Обучение на уроках труда включает два главных этапа: усвоение теорети­ческих знаний и выполнение практи­ческой работы. Практическая работа направлена на изготовление продук­ции, имеющей полезное назначение и приближающейся по своему качеству к товарной продукции. Такая работа вызывает интерес, что создает поло­жительное отношение к урокам труда в целом.

Практическая деятельность может быть организована по-разному. В од­них случаях целью обучения служит только выполнение изделий, и деятель­ность учащихся основана на подража­нии действиям учителя, а также на ис­пользовании его активной помощи в процессе работы. О такой организации трудового обучения можно сказать, что работают руки учащихся и голова учи­теля. При другой направленности обу­чения практическая работа учащихся и формирование у них технико-техноло­гических знаний являются дидактичес­кими целями одинаковой важности.

В условиях современного производ­ства значительно возрастает доля ум­ственной деятельности в процессе тру­да рабочего, увеличивается число за­дач, не укладывающихся в рамки стереотипных решений. Именно спо­собность выполнять работу в пределах стереотипных решений и является ос­новным недостатком рабочих с нару­шением интеллекта. Для самостоятель­ной качественной работы выпускник вспомогательной школы должен обла­дать способностью усваивать новые знания и приемы работы, ориентиро­ваться в трудовой ситуации, планиро­вать предстоящие действия, контроли­ровать не только объект труда, но и свою деятельность в целом. Приобрете­ние таких качеств позволит ему своев­ременно перестраивать свою деятель­ность в соответствии с изменяющими­ся условиями работы, то есть сформировать трудовую мобильность.

При неоднократном повторении од­ного и того же трудового задания прак­тические действия в основном регули­руются на основе зрительных и мы­шечных представлений. Но высший уровень регуляции, необходимый при овладении новым, осуществляется с по­мощью знаний.

К регулирующим дей­ствиям этого уровня относится понима­ние и запоминание инструкции, фор­мирование образа объекта труда, определение плана работы, самоконт­роль и учет результатов самоконтроля. Следовательно, знания служат главным регулятором самостоятельной трудо­вой деятельности.

УСВОЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

Новые знания формируются, связы­ваясь с ранее усвоенными. Последние могут и не относиться непосредствен­но к трудовой деятельности, как, на­пример, слова, обозначающие про­странственное расположение 
предметов, но при отсутствии этих опорных знаний учащийся не имеет возможнос­ти осуществить нужную связь. В ре­зультате соответствующая часть сооб­щения учителя не усваивается или вос­принимается неправильно.

Пополнение словаря учащихся со­ставляет только один из способов по­вышения качества восприятия учебной информации. К другим относятся го­товность учащихся к усвоению знаний, повторение ранее изученного, приме­нение наглядности, эффективное по­строение объяснения, использование методов поэтапного формирования знаний, контроль за усвоением знаний. Эффективность усвоения знаний прежде всего зависит от готовности учащихся к этому виду деятельности. Различают длительную готовность и временное состояние готовности. Пер­вая включает привычку учащихся вни­мательно слушать учителя, проявлять умственную активность и интерес к со­держанию объяснения. Длительная го­товность зависит от успешности и сис­тематичности организации временного состояния готовности, то есть от моби­лизации учащихся на учение в данный момент, на данном уроке.

На временное состояние готовности влияет ряд факторов. Это состояние физической среды в мастерской (со­став воздуха, посторонний шум), физи­ческое состояние учащихся (утомление предыдущей деятельностью, состояние здоровья), психологические факторы (уровень мотивации, понимание необ­ходимости учения, осознание цели). Последние зависят от умения учителя вызвать у учащихся интерес к содержа­нию объяснения. Большое значение имеют особенности речи учителя: оп­тимальная громкость, интонационное выделение особенно важных мест и т.п. Центральное место среди условий, по­вышающих продуктивность усвоения речевых сообщений, занимает эффек­тивное построение сообщения учите­лем нового материала.

Объяснение целесообразно начи­нать с сообщения цели теоретической части занятия. Например, учитель гово­рит: «Сегодня я вам расскажу, какие клеи применяются в картонажно-переплетном деле и каковы их свойства (значение слова свойства объясняется на предыдущих занятиях). Вторую часть фразы он повторяет в замедлен­ном темпе и демонстрирует соответ­ствующую надпись на доске. Затем кратко указывается на необходимость усвоения таких знаний для практичес­кой работы. После этого учитель пе­реходит к собственно объяснению со­держания урока: дается развернутое объяснение с использованием нагляд­ности, в ходе которого может осущест­вляться контроль понимания путем во­просов к отдельным учащимся.

Следу­ющий этап объяснения — сжатое изложение материала учителем. В за­медленном темпе он сообщает только опорные сведения. Если такое построе­ние объяснения осуществляется систе­матически, то учащиеся знают, что опорные сведения им нужно будет вос­произвести после практической рабо­ты (на опросных листах).

Такая организация сообщения ново­го материала обеспечивает запомина­ние опорных сведений, так как они невелики по объему, а необходимость их воспроизведения в конце занятия активизирует запоминание. Опорное знание служит психическим приобре­тением, которое позволяет вспомнить связанный с ним дополнительный учебный материал.

Ниже будут рассмотрены и другие методы формирования знаний учащих­ся. Однако прежде следует остановиться на организационных вопросах техноло­гии формирования знаний, без реализа­ции которых обучение не бывает доста­точно результативным. Это индивиду­альный контроль и учет формирования знаний. Сведения об усвоении знаний учитель получает путем устных опросов при повторении материала и при анали­зе опросных листов. Важно определить и зафиксировать уровень сформирован­ности конкретного знания. Можно вы­делить четыре таких уровня:

I. Отсутствие знания.

II. Некоторые сведения усвоены на уровне представлений. На этой основе может отличить верные сведения от не­правильных. Устно и письменно вос­произвести содержание материала не может, наводящие вопросы Мало помо­гают.

III. Устно удовлетворительно вос­производит основное содержание. Письменно воспроизводит частично. Характерна неполнота воспроизведения и слабость связи с ранее усвоенны­ми знаниями. Помощь при воспроизве­дений знаний использует успешно. Са­мостоятельно применять знания в практической и теоретической дея­тельности может только в простейших случаях.

IV. Устно воспроизводит содержа­ние правильно и достаточно полно, письменно — только главное. Спосо­бен использовать ранее усвоенную ин­формацию при усвоении новых знаний и в практической деятельности.

Для фиксации состояния знаний со­ставляются таблицы по программным темам. Уровень сформированности знаний каждого ученика в ней отмеча­ется условным значком или определен­ным цветом. Таблицы сохраняются до конца обучения. Отметки, выставляе­мые в журнале, не отражают степень усвоения конкретных знаний. Указан­ные таблицы позволяют исправить это положение.

ПОНИМАНИЕ НОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

Умственно отсталые дети восприни­мают технико-технологические сведе­ния без достаточного понимания. По­лученная при этом информация мало помогает усвоению других знаний и быстро забывается.

Для практики обучения важно раз­граничить результаты процесса пони­мания и усвоения знания. Процесс по­нимания не включает закрепление вос­принятого материала и, следовательно, понимание не завершает усвоение зна­ний. При восприятии простой инфор­мации процессы понимания и усвоения могут происходить практически одно­моментно. Однако в большинстве слу­чаев для усвоения учебного материала недостаточно понимания. Необходимо его закрепление в памяти путем повто­рения, варьирования ситуаций, про­кладывания новых смысловых связей. Только тогда учебный материал стано­вится ресурсом личности учащегося.

Л.С.Цветкова выделяет лингвисти­ческий и психологический уровни по­нимания речи. Лингвистический уро­вень включает: анализ звукового соста­ва слова; удержание получаемой информации в кратковременной слухо-речевой памяти; анализ логико-грамматических структур. Психологический уровень понимания содержит декодирование (расшифровку, уясне­ние) смысла сообщаемой информации. Приведенная структура позволяет оп­ределить причины слабости понимания речевых сообщений учащимися вспо­могательной школы. Прежде всего, это скудность словарного запаса и недо­развитие фонематического слуха, за­труднение узнавания слов, а также снижение скорости приема, перера­ботки воспринимаемой информации и f ее искажение. Для психологического уровня характерно затруднение пони­мания смысла всего сообщения и его фрагментов, установления связей меж­ду ними, неумение делать обобщения, выводы.

Большие недостатки понимания об­наруживаются при использовании учащимися учебников по труду, несмотря на то, что предназначенные для вспо­могательной школы учебники в значительной мере адаптированы к их воз­можностям. Учебники для профессио­нальных училищ, куда поступают выпускники вспомогательных школ, оказываются для них еще менее до­ступными. Технология развития пони­мания включает решение следующих задач:

1) обеспечение готовности учащих­ся к умственной деятельности;

2) пополнение словаря и развитие семантических связей;

3) развитие понимания сложных предложений и сообщения в целом;

4) развитие понимания причинно-следственных связей.

Одним из качеств готовности школьников к усвоению учебного ма­териала является чувство понимания или непонимания воспринятого сооб­щения. На этом чувстве основан само­контроль понимания и желание зада­вать вопросы учителю для восполнения непонятого. Трудность развития само­контроля понимания состоит в том, что непонимание больше характерно для учащихся с относительно низким уров­нем интеллекта, но они мало способны формулировать и задавать вопросы учителю. Обучение (точнее приучение) учащихся задавать вопросы учителю является необходимой составляющей всего учебного процесса вспомогатель­ной школы, начиная с младших клас­сов.

Существенным фактором в разви­тии понимания служит контроль со сто­роны учителя. В практике обучения уст­ный опрос учащихся осуществляется во время объяснения или после него. Та­кой опрос решает некоторые дидакти­ческие задачи (развитие устной речи, запоминание), но мало выявляет уро­вень понимания, так как обычно от уча­щихся требуется воспроизвести сведе­ния в том виде, в каком они были даны учителем при объяснении. Уровень по­нимания можно установить с помощью вопросов, требующих хотя бы мини­мального переструктурирования содер­жания воспринятых сведений.

Задача обогащения словарного за­паса учащихся как одно из направле­ний развития понимания решается всей системой учебной работы в шко­ле. В трудовом обучении она имеет свою специфику. Всю трудовую лекси­ку можно отнести к двум группам. К первой относятся слова, непосред­ственно связанные с практической ра­ботой (названия орудий труда, матери­алов, их свойства, содержание планов работы, правил безопасности). Вторая лексическая группа содержит теорети­ческий материал, который в практичес­кой работе не используется, но служит для углубленного понимания сведений первой группы (устройство орудий тру­да, производство материалов, класси­фикация орудий труда и материалов, стандартные элементы изделий, сведе­ния о функционировании техники про­изводственных предприятий). Понятия обеих групп взаимосвязаны и взаимо­обусловлены. Материал второй группы труднее понимается учащимися.

Понимание нового материала при объяснении прежде всего зависит от усвоения значений слов. Новые техни­ческие термины специально разъясня­ются учителем, записываются на классной доске или демонстрируются на плакатах. Учащиеся их записывают в тетрадях. Осуществляется проговаривание хором. Затруднения в понима­нии текстов учебников встречаются при чтении слов целесообразный, на­дежный, однородный, чрезмерный, раз­нообразный, незначительный и многих других. Далеко не все учащиеся вы­пускного класса понимают сокраще­ния: и т.д., и пр.,. и др. Определенные трудности возникают при употреблении терминов химические, физические свойства материалов.

Степень понимания слова во многом зависит от меры его включенности в систему ассоциативных связей, храня­щейся в памяти ребенка. Если установ­лена лишь единичная (локальная) связь, то это затрудняет использование таких слов в речевой деятельности и не способствует пониманию. Система ас­социативных смысловых связей фор­мируется в практических действиях учащихся: при поиске нужных слов, их выборе, чтении, записи, проговаривании про себя и в громкой речи. Одним из методических приемов развития связей между словами служат упраж­нения с применением схем. Например, задается слово коробка, и учащиеся должны подобрать слова, которые к не­му подходят: развертка, картон, верх и низ коробки, рицовка, коробка, оклей­ка, внутренний кант, бумага, крышка коробки, внахлобучку.

Первоначально такие упражнения выполняются коллективно на классной доске, в дальнейшем — индивидуально на опросных листах.

К другим вариан­там упражнений относится установле­ние связи между словом и предметным образом: учащиеся получают ксероко­пии станка и должны подписать назва­ния его частей. На рисунках инстру­ментов, станков, приспособлений уча­щиеся подписывают их назначения. Эти и ряд других упражнений включа­ют ребенка в речемыслительную дея­тельность, что служит действенным способом развития системы смысло­вых связей слов и представлений.

Одним из показателей понимания служит способность определять глав­ное в сообщении. Задача выделения главных и второстепенных компонен­тов объяснения или текста с трудом ре­шается учащимися. Требуются неодно­кратные разъяснения неравноценнос­ти слов в предложении и отдельных предложений для понимания смысла всего сообщения. Прежде всего школь­ники должны усвоить понятия «глав­ные» и «дополнительные» слова пред­ложения. На развитие умения выделять главное в сообщении положительно влияет определенная этапность изло­жения нового материала, о которой шла речь выше (формирование цели теоре­тического этапа занятия, развернутое объяснение, сжатое изложение, запол­нение учащимися опросных листов).

Необходимо научить школьников понимать такие предложения и тексты, в которых части связаны причинно-следственными отношениями. Умение выделять такие отношения позволяет глубже понимать свойства материалов, взаимодействие частей станков и со­держание трудовых приемов работы. От понимания причинно-следственных связей зависит умение предвидеть из­менение объекта труда в результате предстоящего действия.

В обучении пониманию причинно-следственных связей встречаются сле­дующие трудности:

— некоторые учащиеся при опреде­лении причины и следствия ориентиру­ются на временную связь — причиной называется то, что произошло раньше;

— трудности вызывают предложе­ния, в которых следствие выражено не в форме прямого утверждения, а сослагательно. Например, «если кисть после работы не вымыть, то удалить с нее клей будет трудно». Часть предложе­ния «удалить клей будет трудно» оши­бочно определяется как причина.

Уровень понимания искомых связей зависит от числа дополнительных слов в предложении. При уменьшении коли­чества таких слов учащиеся легче опре­деляют причину и следствие. Обучение пониманию причинно-следственных связей целесообразно начинать с уяс­нения слова «результат» применитель­но к трудовой деятельности. Большин­ство учащихся ранее усвоили значение этого слова (результат решения мате­матической задачи). После расшире­ния значения этого понятия на условия труда осуществляется его связь со сло­вом «следствие». Путем объяснений и коллективного разбора предложений бытовой и трудовой тематики у уча­щихся формируется знание о том, что «результат» — это следствие определенных действий, которые служат при­чиной полученного результата.

Экспериментальное обучение пока­зало, что . большинство учащихся 7 класса способны научиться опреде­лять причину и следствие за время од­ной учебной четверти. В то же время было установлено, что этот материал требует повторения в последующем обучении. Усложнение причинно-следственных связей, когда сообщение со­держит несколько следствий одной причины или несколько причин одного следствия, требует дополнительного обучения.

РОЛЬ НАГЛЯДНОСТИ В ТРУДОВОМ ОБУЧЕНИИ.

Применение наглядности во вспомо­гательной школе относится к наиболее действенным, способам обучения. Эф­фективность использования средств наглядности объясняется тем, что при чувственном восприятии образы изуча­емого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем со­здаваемые только на основе речевого сообщения. Однако наглядность мало I помогает в обучении, если ее примене­ние не учитывает психологических осо­бенностей формирования предметных образов у учащихся с недоразвитым ин­теллектом. Это, в частности, неполнота формируемого образа (опускаются мелкие и малозаметные детали, нару­шаются пропорции, величины деталей); слабость связей свойств предмета с тем, что было усвоено в предыдущем обуче­нии; недостаточное осознание связи между формируемым предметным об­разом и функциональным назначением предмета; трудность мысленного воссо­здания объемного образа предмета на основе его плоского изображения; не­доразвитие отражения воспринимае­мых свойств предметов в речи учащих­ся; слабость удержания предметных об­разов в долговременной, а часто и в оперативной памяти.

К средствам наглядности относятся реальные предметы, изображения, де­монстрируемые трудовые действия.

А.Н.Леонтьев выделяет две функции наглядности: первая направлена на рас­ширение чувственного опыта; вторая — на раскрытие сущности изучаемых про­цессов, явлений. Обе функции взаимо­связаны и дополняют друг друга. Так, для запоминания образца объекта труда важным является формирование его чувственного образа. Однако для пра­вильного выполнения изделия этого не­достаточно. Необходимы знания о по­следовательности операций, о свойствах материалов, о качестве готовой продук­ции и т.п. Эти сведения реализует вторая функция наглядности. Выбор поделочного материала для работы в соответ­ствии с инструкцией осуществляется на основе чувственно воспринимаемых свойств: формы, цвета, шероховатости, запаха и т.п. Но для самостоятельного определения рационального плана рабо­ты необходимы знания технологических свойств материалов. Для их формирова­ния применяется специальная нагляд­ность — демонстрация опытов.

При обучении умственно отсталых детей главное внимание необходимо уделять реализации второй функции наглядности, так как усвоение знаний о свойствах воспринимаемых объектов для них является более сложной зада­чей. Решая ее с помощью наглядности, учащиеся усваивают информацию, ко­торая содержит не только чувственный образ предмета, но и его свойства, сущ­ность которых проявляется в знаниях о предмете. Это названия предметов, их назначение, применение, виды матери­алов, их свойства, принадлежность к определенному классу, устройство станков, машин и т.п.

Рассмотрим, как происходит фор­мирование образа эталона изделия, ко­торое ученику предстоит изготовить впервые.

Обычно при этом встречаются два случая использования ранее приобре­тенной информации. В первом из них объектом труда служит знакомый уча­щемуся в общих чертах предмет (пал­ка, блокнот, книга). В этом случае в па­мяти хранится ранее сформированный обобщенный образ предмета. Он не со­держит всей информации, нужной для предстоящей работы (размеров, осо­бенностей формы, сведений о материа­ле), но служит основой для формирова­ния оперативного образа. В содержа­нии последнего должны быть все сведения, необходимые для работы. Обобщенный (когнитивный) образ облегчает формирование оперативного образа. Более сложным заданием слу­жит изготовление ранее незнакомого учащемуся изделия. И в этом случае формирование оперативного образа изделия происходит на основе той ин­формации, которая известна учащему­ся из прошлого опыта. Такой информа­цией служит код элементарных пред­метных форм. В совокупность знаков этого кода входят прямоугольность, прямолинейность, равновеликость, симметричность, плоскостность, гори­зонтальность, вертикальность. Такие кодовые единицы называют сенсорны­ми эталонами.

Если при формировании оператив­ного образа предмета-образца возника­ет потребность применения сенсорных эталонов, а их в памяти ребенка нет, то его подготовка к практической работе значительно затрудняется, так как не­обходимо дополнительное обучение. Изделие-образец служит необходимым средством наглядности. От его качества во многом зависит развитие способнос­тей учащихся изготавливать изделия, обладающие товарными свойствами.

К основным средствам наглядности относится натуральный образец, то есть изделие, которое по всем своим качествам соответствует требованиям к результату труда учащихся. Кроме того, в качестве наглядности использу­ются образцы выполнения отдельных операций, соединений деталей или от­дельных деталей целого изделия (на­пример, книжный блок, переплетная крышка). В ряде случаев натуральный образец целесообразно дополнять ма­кетом. При изучении устройства стан­ков, машин используются модели всей машины, но чаще отдельных узлов (на­пример, устройство для передачи дви­жения, швейный аппарат проволоко­швейной машины).

Средством наглядности служит практический показ приема работы. Учитель объясняет назначение приема и показывает его выполнение по изве­стной схеме:

— на первом этапе трудовые дей­ствия осуществляются в рабочем темпе и завершаются анализом полученного результата. Внимание учащихся акцен­тируется на его особенностях;

— второй этап — выполнение дей­ствий учителем в замедленном темпе, сопровождаемое объяснением и оста­новками в особо трудных местах;

— на третьем этапе учитель повто­ряет выполнение приема несколько раз в рабочем темпе.

После этого прием повторяют один - два ученика. Группе ставится задача оценить правильность выполнения и осуществляется переход к фронтально­му воспроизведению приема.

Неуклонный рост механизации про­изводства ставит перед трудовым обучением задачу повышения техничес­кой грамотности учащихся. Это повы­шает уровень мобильности молодых рабочих на рынке труда. Для ее реше­ния используются экскурсии на произ­водство, но главным методом обучения служит наиболее продуктивное изуче­ние техники школьных мастерских.

Значительное место в обучении за­нимает изобразительная наглядность. Это учебные плакаты, чертежи, рисун­ки на доске, иллюстрации учебников, - фотографии, экранные изображения.

Изобразительная наглядность при­меняется:

— в целях выделения свойств, кото­рые мало заметны при восприятии ре­ального предмета или требуют сложно­го демонтажа станочного оборудования;

— для изучения технологии про­мышленного производства и техники, которая отсутствует в школьной мас­терской;

— для развития у учащихся способ­ности создавать образ реального пред­мета на основе его изображения;

— при обучении классификации ма­териалов, инструментов, видов изде­лий и планированию предстоящей ра­боты;

— для формирования обобщенных образов частей и деталей станочного оборудования.

В связи с различными нарушениями восприятия у умственно отсталых де­тей к данному виду наглядности предъ­являются повышенные требования. Изображения должны быть чёткими, красочными, целенаправленно отра­жать предметы и их свойства, то есть соответствовать задачам одного или следующих друг за другом занятий.

Среди всего перечня учебных задач, решаемых с помощью изобразитель­ной наглядности, особое место занима­ет использование схематических изо­бражений. Их применение позволяет развивать те качества умственной дея­тельности учащихся, которые труднее всего поддаются формированию. К ним относится способность к абстрак­ции и обобщению. Психологические исследования показывают, что приме­нение схем обеспечивает активную ор­ганизацию прошлого опыта и создает условия не только для более быстрого запоминания, но и для более успешного воспроизведения.

Эффективным приемом формиро­вания знаний служит воспроизведе­ние учащимися схем по памяти в кон­це занятия. Для ускорения этой рабо­ты они получают ксерокопии скелета схемы, который нужно заполнить, вписав нужные слова. Одновременно со схемой тот же материал демонстри­руется с помощью других средств на­глядности, так как схема не заменяет натуральный предмет или его копию, но служит для обозначения недоступ­ных непосредственному восприятию свойств и од-ношений изучаемых предметов и явлений, о нем шла речь выше.

К средствам наглядности относится демонстрация опытов и организация лабораторных работ. Они в основном проводятся для изучения свойств мате­риалов. Например, при определении свойств бумаги и картона, клея опреде­ление качества изделий на образцах.

К средствам наглядности относятся оформленные для демонстрации текс­ты. В основном это правила безопаснос­ти и правила эффективной организации работы. Они демонстрируются на пла­катах и с помощью экранных средств. Использование такой наглядности бы­вает продуктивным только при условии, если изучение текстов включается в со­держание занятия. При этом решается задача понимания текстов учащимися. Следует иметь в виду, что вывешивание плакатов с текстами (в том числе и пра­вил безопасности) на длительный срок само по себе не способствует усвоению их содержания. Недопустимым также является бездумное заучивание правил или других текстов.

Трудности, которые испытывают учащиеся вспомогательной школы при усвоении технико-технологических знаний, хорошо известны. Одна из главных причин этого состоит в их не­достаточном умении организовать свою умственную деятельность. При­менение наглядности служит эффек­тивным средством развития способно­сти к саморегуляции. Целенаправлен­ное и психологически обоснованное включение средств наглядности в структуру урока позволяет активизи­ровать внимание учащихся, сущест­венно улучшать их восприятие, пони­мание и запоминание учебного мате­риала.