Теоретический анализ готовности эксперта системы высшего образования к профессиональной деятельности

УДК 001.891.32

Гинзбург Денис Александрович

аспирант кафедры психологии труда и организационной психологии Государственного образовательного учреждения высшего образования Московской области Московского государственного областного университета

Климова Елена Михайловна

кандидат психологических наук, доцент,

ведущий научный сотрудник ФКУ Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний

[email protected]

Теоретический анализ готовности эксперта системы высшего образования к профессиональной деятельности

Аннотация. В статье рассмотрен теоретический аспект подготовки экспертов по образованию. Определены принципы подготовки экспертов в области образования, а именно принцип самостоятельности, принцип совместного действия, принцип опоры на собственный опыт, принцип индивидуализации, принцип контекстности, принцип осознанности, принцип развития образовательных потребностей. Проанализированы подходы по подготовке экспертов по образованию. Определены базовые требования к общей модели подготовки и основные задачи программы подготовки экспертов в области образования. Установлены качества, которыми должен обладать эксперт по образованию по завершению подготовки.

Ключевые слова: модель профессионала, экспертная модель, эксперт, экспертная деятельность, программы, ожидания, экспертиза

Teoretical analysis of the readiness of an expert in the higher education system for professional activity

Annotation. The article deals with the theoretical aspect of training experts in education. The principles of training experts in the field of education are defined, namely the principle of independence, the principle of joint action, the principle of relying on one's own experience, the principle of individualization, the principle of contextuality, the principle of awareness, and the principle of developing educational needs. Approaches to training experts in education are analyzed. The basic requirements for the General training model and the main objectives of the training program for experts in the field of education are defined. The qualities that an education expert should possess upon completion of training are established.

Keywords: professional model, expert model, expert, expert activity, programs, expectations, expertise

Актуальность выбранной темы. В связи с тем, что образование сегодня является определяющим фактором и мощным двигателем развития общества, подготовка экспертов системы высшего образования к профессиональной деятельности занимает одно из первоочередных мест в системе образования.

В перспективе развития современного образования важное место занимает анализ проблемы, ее сути и значения, которая имеет не только мировоззренческий, но и социальный характер. Динамические изменения в науке, производстве и общественной жизни многих стран мира требуют обновления системы образования, которая поможет преодолеть существующие преграды в духовном и интеллектуальном развитии в XXI веке [2, с. 481].

При таких условиях возникает потребность в специалистах, или экспертах, которые способны осуществлять экспертизу в области образования, то есть способны исследовать педагогические явления, объекты, процессы, результаты деятельности и согласовывать приоритеты деятельности учебных заведений, и на этой основе прогнозировать развитие систем образования, оценивать альтернативные решения, определять лучшие варианты организации образовательного пространства специалистами с целью улучшения его качества и обновления содержания образования, оказывать консультативную помощь авторам и коллективам образовательных учреждений.

Целью исследования считаем рассмотрение и анализ понятий и представлений модели подготовки экспертов высшего образования к профессиональной деятельности.

Это предусматривает выполнение такой задачи, как рассмотрение теоретического аспекта подготовки эксперта системы высшего образования.

Для решения обозначенной задачи в работе использовались следующие методы: изучение специальной и справочной литературы, анализ и синтез полученной информации.

Специфика темы детерминировали использование следующих теоретико-методологических подходов:

1) диалектический метод, который обеспечивает взаимосвязь методологических принципов в исследовании моделей подготовки эксперта системы высшего образования к профессиональной деятельности;

2) герменевтический метод, нацеленный на целостное понимание вопроса подготовки специалистов-экспертов в системе высшего образования;

3) аналитико-синтетический метод, в рамках которого осуществляется комплексный анализ проблемы.

Таким образом, взятые за основу теоретико-методические подходы взаимно дополняют друг друга и обеспечивают всестороннее изучение данного вопроса.

С. М. Кучер в процессе анализа проблемы подготовки эксперта системы высшего образования выводит ряд определенных принципов, из которых такая подготовка должна исходить [3, с. 56]. Это, прежде всего, принцип самостоятельности. Согласно ему цели обучения и формирование мотивации всецело зависят от обучающихся. Обучающиеся должны иметь возможность самостоятельно планировать и осуществлять учебный процесс.

Основным принципом для подготовки эксперта в системе высшего образования является принцип совместной деятельности, который, собственно, и обеспечивает работу принципа самостоятельности. Именно совместная деятельность дает возможность определять критерии выбора методов, форм и средств обучения, а также создает условия для осуществления принципа «все учатся у всех» (принцип взаимодействия).

Принцип опоры на личностный опыт обучающихся. Данный принцип актуализирует личностный опыт, переводит его в систему научных понятий, обеспечивает гуманистический и личностно-ориентированный характер процесса образования.

Дифференциация процесса обучения. Его значение состоит в том, что каждый обучающийся совместно с преподавателем-куратором имеет возможность выбирать программу обучения в индивидуальном порядке, которая, в свою очередь, будет направлена на конкретные потребности и цели, с учетом различных особенностей обучающегося (его жизненного опыта, уровня подготовки, психофизиологических и когнитивных способностей).

Принцип контекстности. Данной принцип базируется на представлении об обучении как о двустороннем процессе. С одной стороны, данный процесс имеет четкие, конкретные цели обучающихся, связанные с получением новой информации и изучением новых видов деятельности, необходимых для соответствующей социальной роли. С другой же стороны, на него оказывают влияние условия (факторы), в которых он осуществляется. Данный принцип формирует основу для перехода учебной деятельности в профессиональную и подразумевает, что приобретенные обучающимся знания, умения и навыки должны быть незамедлительно применены на практике. Это возможно благодаря модульной организации процесса обучения, в основе которой лежит идея цикличности профессиональной и учебной деятельности при одновременном создании условий для индивидуального развития (повышения квалификации) в определенной сфере на протяжение нескольких образовательных циклов.

Под принципом осознанности подразумевается понимание участниками образовательного процесса всех форм и действий, которые относятся к организации процесса обучения.

Следующий принцип ‒ формирования образовательных потребностей. Именно он лежит в основе развития индивидуальной программы постоянного образования на протяжении всей жизни (long-life education), принцип которого находит поддержку все в большем количестве государств мира [3].

Образовательные эксперты являются высококвалифицированными специалистами, подготовка которых представляет собой достаточно продолжительный и сложный процесс.

Первый, широко известный подход к проблеме подготовки экспертов системы высшего образования базируется на основе системы дополнительного профессионального образования, системы последипломного переобучения, традиционных форм стажировки или курсов повышения квалификации. Согласно С. С. Татарченковой, подготовка специалистов-экспертов в системе высшего образования должна осуществляться только через деятельностное содержание, т. е. с применением мер рефлексивной диагностики или самоизучения педагогами своей профессиональной деятельности [6, с. 7].

В пределах предложенной С. С. Татарченковой модели, педагоги являются субъектами образовательной экспертизы. В процессе прохождения курсов повышения квалификации или стажировки они учатся средствам проведения экспертизы, анализ и интерпретации её результатов, а также процедуре функционально-ролевого взаимодействия специалистов в этом процессе. В итоге, «педагогическая экспертиза выступает не как сама цель, а ... условием для дальнейшего личностного и профессионального роста и самосовершенствования учителя» [6, с. 6].

Следуя второму подходу к организации обучения процессу экспертизы в сфере образования, подготовка специалистов-экспертов проходит путем посещения специально подготовленных разовых учебных занятий, которые не имеют жесткой привязки к институциональной системе.

Оба подхода к процедуре подготовки кадров для проведения экспертиз в сфере образования являются признанными и реализуются в процессе обучения индивидуальных экспертов. Однако возникает проблема отсутствия гарантии объективности экспертизы, если она осуществляется в ходе индивидуальной работы экспертов. И решить её невозможно ни за счет специального отбора специалистов-экспертов, ни за счет их целенаправленной и высококвалифицированной подготовки, ни даже за счет внедрения системы открытых, единых и общепризнанных критериев.

В данном случае может помочь третий подход, разработанный Г. М. Прозументовой. Исследователь предлагает ввести понятие группового субъекта экспертизы. Это понятие подразумевает под собой коллектив специалистов-экспертов, который обладает внутренней целостностью, основанной на единстве целей, ценностей, методологических и концептуальных технологий, подходов, применяемых в процессе образования. Таким образом, необходимо вести речь не об «отборе» и/или «подготовке» отдельного эксперта, а о формировании «субъекта проведения экспертизы» как целостного и сплоченного коллектива профессионалов [5, с. 9].

Анализ указанных выше подходов к подготовке экспертов системы высшего образования предоставляет возможность исследователю С. Б. Перинову вывести наиболее общие условия для подготовки экспертов, [4, с. 5], а именно:

• максимальное использование потенциала существующих образовательных организаций;

• создание специальных программ подготовки экспертов, учитывающих конкретные направления экспертной работы и её приоритетные задачи;

• обучение разным методам и формам экспертизы, что позволит сформировать экспертную позицию обучающихся;

• изучение процесса подготовки специалистов-экспертов как свободного процесса создания группового субъекта региональной экспертизы в области образования;

• применение механизмов гос. регулирования в процессе всех этапов создания субъекта экспертизы, что обеспечит его прозрачность;

• ежегодная коррекция содержания программ по подготовке экспертов.

Большинство ученых сходится во мнении, что подготовка экспертов должна проводиться на базе уже имеющейся подготовки, т.е. представлять собой углубленные программы для повышения квалификации самих экспертов, а также образовательных программах для тех, кто вовлечен в принятие решений о назначения и проведении экспертиз.

При разработке углубленных программ подготовки и повышения квалификации экспертов говорится, что лица, которые начинают работать экспертами, уже имеют профессиональную квалификацию в определенной области знаний, поэтому их нужно ознакомить с методологией науки, методологией экспертной деятельности и спецификой «Экспертного мышления», глобальными тенденциями к расширению междисциплинарных связей и тому подобное.

При разработке образовательных программ для лиц, вовлеченных в принятие решений о проведении и назначении экспертиз говорится о раскрытии возможностей и ограничений экспертных исследований при решении актуальных проблем современного общества. Потенциальные заказчики экспертиз должны осознавать ее возможности, достаточно полно и адекватно понимать ее задачи.

Основными задачами программы подготовки экспертов по образованию, по мнению В. А. Ясвина, являются [7, с. 23]:

• создание единой системы ценностей и смыслов современного школьного образования;

• развитие представлений о влиянии школьной системы образования на конечный результат обучения;

• создание четкого представления о функциях и содержании всех составляющих школьной системы образования;

• обучение методам экспертизы, оптимизации и проектирования школьной системы образования.

А. С. Боднар, анализируя проблему подготовки экспертов по образованию, отмечает, что для подготовки методистов-экспертов и формирования у них аналитико-экспертных компетенций через институты последипломного образования можно ввести обучение, по результатам которого слушатели получают соответствующие сертификаты. Во время такого обучения, по мнению ученого, следует рассмотреть следующие основные вопросы [1, с. 36]:

• специфика экспертной деятельности;

• педагогический анализ как функция управления;

• понятие о педагогической экспертизе;

• основные требования к документам;

• нормативно-правовые основы аттестации общеобразовательных учебных заведений;

• профессионально значимые личностные качества эксперта;

• принципы, содержание, функции, параметры, критерии, показатели оценки эффективности образовательной деятельности общеобразовательного учебного заведения;

• методика сбора экспертной деятельности;

• методика обработки экспертной деятельности.

Кроме того, подчеркивает А. С. Боднар, для подготовки экспертов следует создать постоянно действующие семинары, мастер-классы по экспертной оценке, школы экспертов, виртуальные сообщества экспертов-методистов, экспертов-управленцев, спецкурсы, вебинары и тому подобное.

Важное значение при подготовке экспертов по образованию приобретает индивидуализация такой подготовки, так как каждый эксперт представляет из себя уникального специалиста в своей области, и поэтому, обычно нуждается в приобретении тех предельных компетенций, которые необходимы для проведения консультативной и экспертной деятельности.

К моменту окончания процесса обучения эксперт системы высшего образования в своей области должен уметь:

• осуществлять консультационное сопровождение деятельности в профессионально близкой ему образовательной области, учитывая специфику проблемы и требования заказчика;

• осуществлять качественные групповые и/или индивидуальные консультационные услуги;

• осуществлять экспертную деятельность по продвижению образования в близком ему профессиональном проблемном поле;

• готовить обоснованное, адресное, конструктивное и лаконичное экспертное заключение;

• осуществлять эффективного взаимодействия с другими экспертами во время проведения групповой экспертизы;

• готовить проекты и программы развития образования согласно принципам социального проектирование, сопровождать экспертную и консультационную поддержку в процессе проектирования;

• обеспечивать эффективное индивидуальное взаимоотношение с работником системы образования как заказчиком консультационных услуг;

• эффективно применять новейшие технологии и ресурсы во время осуществления консультационной, проектировочной и экспертной деятельности.

К окончанию обучения эксперт системы высшего образования должен овладеть комплексными знаниями государственной образовательной политики, инновационных процессов в сфере образования, основных нововведений, региональных, федеральных и государственных проектов в близкой для него профессиональной сфере образования, которые реализуются на сегодняшний день.

Кроме того, специалист-эксперт в сфере высшего образования должен овладеть приемами и методами экспертной оценки, консультирования и проектирования.

Литература:

1. Боднар О. С. Подготовка экспертов по оценке деятельности научно-методических учреждений и общеобразовательных учебных организаций в сфере методического менеджмента: [тематический сборник работ] – Ровно: РОІППО. 2014.

2. Кремень В. Г. Философия национальной идеи. Человек. Образование. Социум. М.: Грамота. 2007.

3. Кучер C. Н. Организационно-педагогические условия подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук. Барнаул. 2009.

4. Перинов С. Б. Подготовка образовательных экспертов в современной России: основные подходы // Профессиональное образование. 2013. № 10.

5. Прозументова Г. Н. Экспертиза образовательных инноваций. Монографический сборник. Томск: Томский государственный университет. 2007.

6. Татарченкова С. С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: дис. … канд. пед. Наук. СПб.

7. Ясвин В. А. Подготовка экспертов-консультантов в области организационного развития образовательных учреждений // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2012. № 2.

References

1. Bodnar O. S. Podgotovka ekspertov po ocenke deyatel'nosti nauchno-metodicheskih uchrezhdenij i obshcheobrazovatel'nyh uchebnyh organizacij v sfere metodicheskogo menedzhmenta: [tematicheskij sbornik rabot] – Rovno: ROІPPO. 2014.

2. Kremen' V. G. Filosofiya nacional'noj idei. CHelovek. Obrazovanie. Socium. M.: Gramota. 2007.

3. Kucher C. N. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya podgotovki ekspertov v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya: dis. ... kand. ped. nauk. Barnaul. 2009.

4. Perinov S. B. Podgotovka obrazovatel'nyh ekspertov v sovremennoj Rossii: osnovnye podhody // Professional'noe obrazovanie. 2013. № 10.

5. Prozumentova G. N. Ekspertiza obrazovatel'nyh innovacij. Monograficheskij sbornik. Tomsk: Tomskij gosudarstvennyj universitet. 2007.

6. Tatarchenkova S. S. Pedagogicheskaya ekspertiza kak faktor sovershenstvovaniya professional'noj kompetentnosti uchitelya: dis. … kand. ped. Nauk. SPb.

7. YAsvin V. A. Podgotovka ekspertov-konsul'tantov v oblasti organizacionnogo razvitiya obrazovatel'nyh uchrezhdenij // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya «Pedagogika i psihologiya». 2012. № 2.