Выпускная квалификационная работа на тему "ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В.И. Вернадского»

ЕВПАТОРИЙСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК (ФИЛИАЛ)

Кафедра методик начального и дошкольного образования

Молчанова Дарья Игоревна

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Выпускная квалификационная работа

Обучающегося 5 курса

Направления подготовки / 44.03.01 Педагогическое специальности образование,

«Дошкольное

образование»

Форма обучения Заочная

Научный руководитель: доцент кафедры методик начального и дошкольного образования,

кандидат педагогических наук Н.Н. Колосова

К ЗАЩИТЕ ДОПУСКАЮ:

Заведующий кафедрой: профессор, доктор

педагогических наук Н.А. Глузман

Евпатория, 2020

УТВЕРЖДАЮ

Руководитель ОПОП

Направление подготовки

44.03.01 Педагогическое образование, направленность подготовки

«Дошкольное образование»

_______________ Г.Р. Шпиталевская

«23» сентября 2019 года

ЗАДАНИЕ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ

ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Обучающемуся 5 курса

Молчановой Дарье Игоревне

по направлению подготовки/специальности 44.03.01 Педагогическое образование, направленность подготовки «Дошкольное образование».

1. Тема ВКР Игровая деятельность как средство социализации детей старшего дошкольного возраста

Руководитель ВКР Колосова Н.Н., кандидат педагогических наук, доцент Утверждена приказом высшего учебного заведения Ф/61 от 10 января 2020 г.

1. Срок сдачи обучающимся ВКР 5 июня 2020 г.

2. Исходные данные к ВКР: понятия «социализация», «социализация ребенка дошкольного возраста»; критерии и показатели социализации, педагогические условия социализации детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

3. Содержание расчетно-пояснительной записки (перечень основных разделов ВКР, которые необходимо разработать) Раздел 1. Теоретические основы социализации детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. Раздел 2. Экспериментальная работа по социализации детей старшего дошкольного возраста средствами игровой деятельности.

4. Перечень обязательных приложений ВКР Диагностические методики для определения уровня социализации детей старшего дошкольного возраста; перспективное календарно-тематическое планирование игровой деятельности; примеры игровых упражнений, направленных на социализацию детей старшего дошкольного возраста.

5. Перечень графического материала (с перечислением обязательных чертежей) таблица 1 – Критерии и показатели социализации детей старшего дошкольного возраста; таблица 2 – Диагностические методики на выявление уровня сформированности критериев и показателей социализации детей старшего дошкольного возраста; таблицы 3-5, 8-10 – Уровни сформированности отдельных критериев социализации детей старшего дошкольного возраста; таблица 6 – Общий уровень социализации детей старшего дошкольного возраста (на констатирующем этапе эксперимента); таблица 7 – Систематизация игровых упражнений, направленных на социализацию детей старшего дошкольного возраста; таблица 11 – Сравнительные данные общего уровня социализации детей старшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента; гистограмма 1 – Динамика уровня социализации детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе; гистограмма 2 – Динамика уровня социализации детей старшего дошкольного возраста в контрольной группе.

6. Консультанты разделов ВКР

Раздел	Фамилия и инициалы, должность консультанта	Подпись, дата
		задание выдал	задание принял
1	Красникова Т.В., старший преподаватель кафедры социальной педагогики и психологии Евпаторийский институт социальных наук (филиал) ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского»
2	Манжура Л.М., заведующий МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 106 «Лазурный» муниципального образования городской округ Симферополь Республики Крым

1. Дата выдачи задания «25» сентября 2019 г.

КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН

№ п/п	Название этапов выполнения выпускной квалификационной работы	Срок выполнения этапов ВКР	Примечание
1	Определение темы, составление содержания	Сентябрь 2019
2	Определение категориального аппарата, написание введения	Октябрь 2019
3	Определение понятия, содержания и факторов социализации	Октябрь 2019
4	Изучение психолого-педагогических основ социализации дошкольников	Ноябрь 2019
5	Характеристика игровой деятельности как средства социализации	Декабрь 2019
6	Редактирование первого раздела	Декабрь, 2019
7	Разработка диагностического инструментария для изучению уровня социализации детей старшего дошкольного возраста	Январь, 2020
8	Выявление уровня социализации детей старшего дошкольного возраста	Январь, 2020
9	Реализация педагогических условий социализации детей в процессе игровой деятельности	Январь-март, 2020
10	Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента	Апрель, 2020
12	Редактирование второго раздела	Апрель, 2020
13	Написание выводов	Апрель, 2020
14	Оформление литературы, приложений	Апрель, 2020
15	Представление работы на кафедру	Май, 2020

Задание принял (а) к исполнению «25» сентября 2019 г.

Обучающийся _______________ Молчанова Д.И.

(подпись)

Руководитель ВКР ________ Колосова Н.Н.

(подпись)

Аннотация

Выпускная квалификационная работа посвящена исследованию эффективности социализации детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

В работе проанализированы теоретические положения исследуемой проблемы, охарактеризованы особенности социализации детей дошкольного возраста и специфика игры как ведущего вида деятельности дошкольников.

Основное внимание в работе уделено описанию экспериментальной работы по реализации педагогических условий социализации детей старшего дошкольного возраста средствами игровой деятельности. Подробно описывается проведение трех этапов эксперимента (констатирующего, формирующего и контрольного), их качественные и количественные результаты.

Исследование представляет практический интерес с точки зрения возможности использования его результатов для диагностики уровня социализации детей старшего дошкольного возраста и повышения эффективности процесса социализации детей в условиях дошкольного учреждения.

Работа содержит 84 листа текста, 2 гистограммы, 11 таблиц, 3 приложения.

Содержание

Введение ....................................................................................................................... 7

Раздел 1. Теоретические основы социализации детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности ............................................................ 11

1.1. Понятие, содержание и факторы социализации ............................................. 11

1.2. Психолого-педагогические основы социализации ребенка старшего дошкольного возраста ............................................................................................... 18

1.3. Характеристика игровой деятельности как средства социализации детей старшего дошкольного возраста .............................................................................. 26

Раздел 2. Экспериментальная работа по социализации детей старшего дошкольного возраста средствами игровой деятельности ................................... 35

2.1. Определение уровня социализации детей старшего дошкольного возраста35 2.2. Реализация педагогических условий социализации детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности .................................... 46 2.3. Результаты экспериментальной работы .......................................................... 55

Заключение ................................................................................................................ 64

Список использованных источников ...................................................................... 67

Приложения ............................................................................................................... 73

Введение

Актуальность исследования. Современное общество ставит перед личностью множество сложных задач и требований. В результате изменения общественных ориентиров и отношений, устоявшаяся система ценностей и образа жизни людей объективно требует переосмысления. В связи с этим одной из важнейших задач российского образования является поиск новых подходов к решению проблемы успешной социализации ребенка: оказания ему помощи в процессе усвоения социального опыта, вхождения в социальную среду, систему социальных отношений и связей, овладение умением воспроизводить их в процессе активной деятельности. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» отмечено, что необходимо создавать условия для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Анализ исследований позволяет констатировать, что различные вопросы социализации личности раскрываются в работах ученых: К.А. АбульхановойСлавской, Ю.П. Азарова, А.Г. Асмолова, Р. Бенедикта, Л. Берк, М.А. Галагузовой, Л.Г. Гусляковой, М. Мида, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др.

Основополагающие концепции, раскрывающие сущность и структуру процесса социализации, разработаны В.И. Андреевым, М. Вебером, Б.В. Вульфовым, Э. Дюркгеймом, Л.Н. Коганом, И.С. Коном,

Д.И. Фельдштейном, А.Г. Харчевым, Э. Фроммом, Д.Б. Эльконином.

Дошкольное детство имеет особое значение для социализации ребенка, так как это период начала фактического становления личности, развития активности как фактора познания мира, усвоения социального опыта поколений, видов и способов практической деятельности. Именно благодаря возрастным особенностям этого периода – эмоциональной чувствительности детей, любознательности, способности к подражанию, уязвимости – создаются благоприятные условия для формирования личности как субъекта межличностных отношений. Именно в этот период дошкольникам прививают культуру человеческих отношений, они учатся взаимному уважению в общении и совместной деятельности, у них вырабатывается умение придерживаться простых норм общежития, руководствоваться социально значимыми ценностями.

Период дошкольного детства с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка всесторонне рассмотрен в трудах С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, Н.В. Микляевой, В.С. Мухиной, В.В. Смолиной и др.

Рассматривая проблему социализации ребенка дошкольного возраста, мы опирались на идею активного влияния социальной среды на развитие ребенка (А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.А. Петровский,) и идею активизации личности в условиях включения ее в социально значимую деятельность (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Согласно этим идеям игровая деятельность, являясь ведущей для детей дошкольного возраста помогает им эффективно осваивать духовный и материальный мир, начальный социальный опыт, способствует формированию социально-коммуникативных качеств. Поэтому поиск путей эффективности процесса социализации детей старшего дошкольного возраста средствами игровой деятельности остается актуальной необходимостью и требует дальнейших исследований.

Анализ состояния проблемы в современном дошкольном образовании позволил выявить противоречие между потребностью общества в эффективной социализации детей дошкольного возраста и недостаточным использованием для этих целей игровой деятельности.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия использования игровой деятельности в процессе социализации старших дошкольников?

Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Игровая деятельность как средство социализации детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования игровой деятельности в процессе социализации детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс социализации детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия социализации детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить основные теоретические положения исследуемой проблемы.

2. Изучить психолого-педагогические основы социализации детей дошкольного возраста.

3. Определить специфику игровой деятельности как средства социализации детей дошкольного возраста.

4. Выявить уровень социализации детей старшего дошкольного возраста.

5. Обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий социализации детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

В основу исследования положена гипотеза о том, что социализация детей старшего дошкольного возраста будет более успешной, если будут реализованы следующие педагогические условия: обеспечение развивающего потенциала предметно-игровой среды группы, привлечение старших дошкольников к совместной игровой деятельности, педагогически целесообразное руководство игровой деятельностью детей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на разных этапах исследования были использованы следующие методы исследования:

• теоретические: анализ научной, психолого-педагогической, методической литературы; сравнение и обобщение научной информации по проблеме исследования; анализ педагогического опыта;

• эмпирические: опросные методы, диагностические задания, наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); – статистические: методы математической статистики.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида № 106 «Лазурный» муниципального образования городской округ Симферополь Республики Крым.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для диагностики уровня социализации детей старшего дошкольного возраста и повышения эффективности ее осуществления в условиях дошкольного учреждения. Научно обоснованные выводы могут послужить основой для разработки методических рекомендаций по организации процесса социализации.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: представления и обсуждения результатов исследования на кафедре методик начального и дошкольного образования Евпаторийского института социальных наук (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского»; участия в работе всероссийской научно-практической конференции «Реализация компетентностного похода в системе профессионального образования педагога» (г. Евпатория, 2020 г.).

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух разделов, 6 параграфов, заключения, списка использованных источников (75), трех приложений на 12 страницах. Общий объем работы – 84 страницы, из них 61 страница основного текста.

Раздел 1 Теоретические основы социализации детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности

1.1. Понятие, содержание и факторы социализации

Понятие «социализация» (лат. socialis – общественный) в качестве научной категории используется представителями различных наук – социологии, философии, психологии, педагогики и др., и в каждой науке свое, специфическое представление о ней.

С точки зрения социологии социализация – это принятие индивидом групповых норм, убеждений, ценностей, норм, характерных для групп, членства в которых он добивается [6; 34].

Философия рассматривает социализацию с точки зрения социальной активности личности и объясняет ее как идейно-нравственную категорию, связанную с потребностями человека и направленностью на их удовлетворение

[69].

Психологи изучают социализацию как важнейшую детерминанту межличностного взаимодействия и общения, как процесс становления системы внутренних регуляторов личности посредством освоения ею норм, ценностей, установок, выработанных обществом [1; 11, 35].

С позиций педагогической науки социализация понимается как целенаправленный процесс создания и реализации оптимальных условий для духовно-нравственной адаптации индивида к традициям социума, формирование у ребенка потребности в саморазвитии [9; 18].

Проблема социализации рассматривается не только в контексте различных наук, но и с точки зрения различных подходов к теории личности. Представители материалистического подхода считают, что ребенок при рождении подобен чистой доске (Д. Локк), а человеческая душа до соприкосновения с материальным миром – «белая бумага, без всяких знаков и идей» [13, с. 10]. Согласно этому подходу человек отождествляется с социальными отношениями, а его личный опыт определяет то, каким он станет в результате. Существенный недостаток материалистического подхода – это недооценка активной, деятельностный сущности человека, игнорирование влияния биологического фактора.

Второй подход – биологизаторский, в котором делается попытка перенести биологические законы на законы развития общества. Яркие представители этого подхода Г. Спенсер, современные последователи З. Фрейда, К. Лоренца и др. Так например, по мнению Б. Скиннера, человек, «…будучи общественным существом, является частью природы и биологическим существом. Поэтому нередко говорят о «биосоциальной природе» человека» [13, с. 98].

Педагогическая характеристика процесса социализации включает пять основных подходов (Н.Ф. Голованова [18]).

1. В социологическом подходе социализация понимается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и организованные – воспитание, образование.

2. Факторно-институциональный подход определяет социализацию как совокупность, множественность, рассогласованность и некоторую автономность факторов, институтов и агентов социализации.

3. В интеракционистском подходе социализация в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира.

4. Интериоризационный подход акцентирует внимание на освоении личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

5. Интраиндивидуальный подход не ограничивает социализацию только адаптацией к социальной среде, а подчеркивает важность творческой самореализацией личности, преобразования себя, построения как деятельностной модели индивидуализации [18, с. 24].

Сущность социализации состоит в том, что в ее процессе человек формируется как член того общества, к которому принадлежит (Е.П. Агапов [4]). Ведь каждое общество стремится сформировать человека в соответствии со своими универсальными интеллектуальными и физическими идеалами (Э. Дюркгейм [13]). Естественно, что содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального устройства общества и педагогические усилия направлены на формирование соответствующего идеалам будущего гражданина.

Так например, идеалом социалистического общества был образ всесторонне и гармонически развитого человека. Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич отмечают, что «…в целях принятой в обществе идеологии сама постановка задачи уже не сочеталась с гармонией и всесторонностью в развитии ребенка, поскольку свобода самого ребенка сдерживалась и формировалась «послушная» личность. В результате назревали противоречия: с одной стороны, от личности требовали самостоятельности, активности, с другой, изначально ограничивали ее определенными рамками, выход за которые не только не поощрялся, но и запрещался. Все это приводило к пассивности, задержке социальной активности, нежеланию правильно понимать и включаться в решение общественных задач» [12, с. 213].

В современном обществе, в условиях перехода от авторитарности к демократии делается упор на развитии у подрастающего поколения самостоятельности, творчества, инициативы, сознательности. Реализация этой цели предполагает перестройку сознания, типа мышления человека, что делает актуальной задачу оптимизации процесса социального созревания ребенка с самого раннего детства. Л.В. Коломийченко называет основной стратегией такой оптимизации не только «подготовку человека к жизни и труду в обществе, но и более четкое сознательное определение им своей социальной позиции. Все это усиливает необходимость формирования социальной активности личности» [32].

Анализ различных концепций социализации позволяет выделить основные подходы к рассмотрению места и роли человека в процессе социализации. В субъект-объектных концепциях отмечается пассивная позиция человека в процессе социализации (общество выступает субъектом воздействия, а человек – объектом), поэтому, социализированность осознается как конформность индивида к социальным предписаниям и нормам (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Л. Пименова) [13].

Представители противоположного, субъект-субъектного подхода, отстаивают активную позицию человека, который не только адаптируется к обществу, но и влияет на себя самого и на свое окружение. В русле этого подхода, согласно А.В. Мудрику, социализация понимается «…как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит благодаря взаимодействию человека со стихийными, относительно управляемыми и целесообразно созданными условиями жизни на всех этапах»

[47, с. 360].

Содержание социализации представляет собой процесс превращения человека в полноценного члена общества, который происходит под стихийным влиянием социальной среды и специально организованной, сознательно направленной воспитательной работы (Е.П. Агапов [5]). С учетом этого положения социализацию можно рассматривать как «двусторонний процесс, включающий, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой – как процесс активного воспроизводства индивидом социальных связей в результате его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [5, с. 112]. Кроме того, необходимо отметить, что социализация – это непрерывный процесс, который происходит на протяжении всей жизни человека, как следствие его взаимодействия с социумом.

В качестве объекта социальных отношений человек нормирует, регламентирует, санкционирует свое поведение в соответствии с требованиями того или иного сообщества, то есть утверждается как социальная единица. В то же время в совместной деятельности, в общении, через взаимодействие с другими людьми, которые опосредованы традициями, правами, обязанностями и нормами, он проявляет себя как уникальная личность, индивидуальность. Таким образом, происходит его социализация, то есть превращение из объекта социального регулирования, социального поведения и отношений в субъект регуляции собственного социального поведения.

По определению Ю. Хабермаса, человек живет в разнообразии многих миров: внешнем – объективном, тотальном – мире природы, науки, техники, практики; социальном – мире субъект-объектных и субъект-субъектных социальных отношений, социальных статусов и ролей; а также во внутреннем мире индивидуальности, неповторимости своего существования [70].

В отечественное науке все факторы социализации принято разделять на четыре группы: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы (Г.М. Андреева [6]).

А.В. Мудрик к мегафакторам социализации относит космос, планету, мир. Макрофакторы представлены «страной как территорией, выделяемой по географическому положению, природным условиям и имеющей определенные границы; этносом (или нацией) как исторически сложившейся устойчивой совокупностью людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований; обществом как совокупностью сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляет семья, социальные, возрастные, профессиональные и иные номинальные и реальные группы, а также государство; государство как звено политической системы общества, которое обладает властными функциями» [48, с. 87]. Мега- и макрофакторы как факторы социализации высшего уровня, обладают онтологическими характеристиками, по мнению А.В. Мудрика, их влияние естественно, всеохватывающе, всепроникающе. Как правило, это влияние человеком не ощущается, не осознается и воспринимается как данность, но его можно акцентировать, интерпретировать и использовать для решения определенных задач.

К мезафакторам социализации относятся условия социализации больших групп людей, выделяемых: по национальному признаку (этнос); по месту и типу поселения (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, компьютеры и др.) [20].

Микрофакторы социализации – это группы, оказывающие непосредственное воздействие на людей: в первую очередь – семья, сверстники, образовательные организации и др.

Социологи выделяют несколько механизмов социализации, которые можно соотнести с охарактеризованными выше факторами [6; 20; 34].

1. Традиционный механизм социализации (его называют стихийной социализацией) – это усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, характерных для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на подсознательном уровне с помощью импринтинга, некритического восприятия стереотипов.

2. Институциональный механизм предполагает взаимодействие человека с общественными институтами и различными организациями, в результате чего происходит накопление соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения.

3. Стилизованный механизм функционирует в рамках определенной субкультуры, под которой понимается комплекс морально-психологических черт и проявлений поведения, присущих людям определенного возраста, профессии или культурного состояния. Этот комплекс определяет стиль жизни, мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. 4. Межличностный механизм социализации осуществляется в контексте взаимодействия человека с субъективно значимыми для него личностями (родители, друзья, педагог и др.). В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря симпатии, идентификации и т.д.

Важным моментом изучения сущности социализации как процесса является определение ее уровней. Согласно Р.Г. Гуровой [20] таких уровней можно выделить шесть:

1. «я – я» – внутренний диалог, условие формирования самосознания и самооценки;

2. «я – ты» – формирование морального чувства, чувство любви, ненависти, дружбы;

3. «я – мы» – воспитание национального сознания, чувство общественной солидарности;

4. «я – человечество» – условие осознания своей принадлежности к человеческому роду;

5. «я – природа» – проявление разнообразных интересов; 6) «я – универсум» – формирование мировоззрения.

Обобщая теоретические данные, можно сделать вывод, что по своему содержанию социализация представляет собой систему, которая имеет общенациональное, философское, социологическое, психолого-педагогическое направления и в совокупности формирует человека как социальную личность с ее мировоззрением, пониманием своей миссии в общественной жизни. Социализация происходит под стихийным влиянием социального окружения или специально организованной, целенаправленной воспитательной работы. Средством и одновременно результатом социализации является социальное развитие личности, которое определяется как процесс овладения совокупностью программ деятельности и поведения, характерных для того или иного общества; как процесс интериоризации индивидом знаний, ценностей и норм, отражающихся в указанных программах, процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта, включения его в социальные отношения; развитие социальной природы и характера, подготовка к социальной жизни.

1.2. Психолого-педагогические основы социализации ребенка

старшего дошкольного возраста

Многочисленные исследования в психологии, педагогике, медицине подтверждают, что за первые семь лет жизни человек проходит развитие, объем и значение которого не уступают объему и значению развития, которое происходит в течение всей последующей жизни.

О значении первых лет жизни говорил выдающийся педагог К.Д. Ушинский: «Характер человека в значительной степени формируется в первые годы его жизни, и то, что закладывается в нем, – становится второй натурой человека ... Все, что усваивается потом, никогда не имеет той глубины, которой отличается все усвоенное в детские годы» [66, c. 6].

Проблема периодизации детского развития – фундаментальная научная проблема, исследование которой имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение психического развития, через выявление закономерностей перехода от одного возрастного периода к другому зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающего поколения.

В науке разработано несколько подходов к возрастной периодизации. По теоретическим основам периодизации детского развития делят на три группы.

К первой группе относятся периодизации, основанные на уровневой структуре психических процессов. Примером может служить периодизация детского развития, основанная на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает существование четкой параллели между развитием человечества и развитием ребенка, онтогенез в сжатом виде повторяет филогенез. С точки зрения этой теории, можно разделить детство на отдельные периоды в соответствии с основными периодами истории человечества.

Ко второй группе относят периодизации детства, которые разработаны в соответствии с этапами системы воспитания и обучения, принятыми в отечественной системе образования (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.). Также ко второй группе относят периодизации, основанные на выделении какого-то одного признака детского развития. Например, в основе периодизации П.П. Блонского – дентиция, то есть появление и смена зубов [10]. В других периодизациях, относящихся к этой группе, за основу берутся психологические критерии. В периодизации В. Штерна выделяется раннее детство, в течение которого у ребенка появляется игровая деятельность (до 6 лет); период сознательного учения с разграничением игры и труда (6-14 лет); период юношеского созревания с развитием самостоятельности и планов дальнейшей жизни (14-18 лет) [2].

К третьей группе относят периодизации, построенные по принципу выделения существенных особенностей самого детского развития. Например, периодизация А.Л. Гезелла построена на основе определения «текущего объема развития». По этой теории детство является высшей инстанцией для становления личности – «самое главное в развитии ребенка осуществляется в первые годы жизни» [17, с. 487].

Наиболее удачной и конкретной является периодизация, предложенная Л.С. Выготским. В ней отражены внутренние изменения, переломные моменты развития ребенка. Детство ученый делит на следующие периоды: младенчество

(от 0 до 12-14 мес.); ранний возраст (от 1 до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет) [16, c. 20].

Рассмотрим этап дошкольного возраста более подробно, чтобы выяснить механизмы вхождения ребенка-дошкольника в общество взрослых и успешного осуществления процесса социализации.

В дошкольном возрасте ребенок начинает все более активно познавать окружающий мир, овладевает умением использовать все большее количество предметов по их функциональному назначению. В общении со взрослыми и сверстниками ребенок постепенно учится рефлексии. В этот период у детей благодаря общению со взрослыми развивается способность к идентификации.

Для детей дошкольного возраста характерно активное овладение собственным телом (координация движений, формирование образа тела и целостного отношения к нему), ребенок начинает интересоваться сложением человека, в том числе и половыми различиями, что способствуют развитию половой идентификации (Г.С. Абрамова [2]).

В возрасте от 3 до 6-7 лет самосознание ребенка настолько развивается, что это дает основания говорить о детской личности. В этот период интенсивно развивается речь; наглядно-образное, наглядно-действенное мышление; воображение и память.

Период дошкольного детства характеризуется стремительным сенсорным развитием ребенка (совершенствование ориентировки во внешних качествах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени, ознакомление с сенсорными эталонами). Согласно А.С. Белкину, сенсорное развитие дошкольника «…включает два взаимосвязанных компонента – усвоение представлений о разнообразных качествах предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, которые позволяют более конкретно и полно воспринимать окружающий мир» [8, с. 77].

Совершенствование действий восприятия имеет в своей основе определенную закономерность – превращение внешних ориентировочных действий в действия восприятия. На протяжении дошкольного детства формируются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия соотнесения с эталоном и моделирующие действия. Разница между ними определяется различиями в соотношении между свойствами предметов, которые воспринимаются и теми образцами, с помощью которых эти свойства определяются (Е.О. Смирнова [61]).

Основу умственного развития ребенка-дошкольника составляет формирование и совершенствование мышления. От того, какими умственными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он сможет усвоить и как сможет ими воспользоваться. Овладение действиями мышления в дошкольном возрасте происходит по «закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий» (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец [38, с. 53]). В зависимости от того, какие эти внешние действия и как происходит их интериоризация, действия мышления ребенка приобретают или форму действий с образами, или форму действий со знаками – словами, числами и т.д.

Г.С. Абрамова отмечает, что в начале дошкольного возраста (3-4 года) еще отсутствуют процессы памяти как специальные действия, направленные на запоминание и припоминание. Эти процессы осуществляются непреднамеренно, без волевых усилий. В среднем дошкольном возрасте (5 лет) у ребенка появляются и начинают развиваться процессы произвольного запоминания и припоминания. Необходимо отметить, что важнейшей особенностью развития познавательной сферы дошкольника является то, что в этом возрасте формируется новая система функций ребенка, которая характеризуется тем, что в центре сознания – память, которая в дошкольном возрасте играет доминирующую роль [2].

Первые проявления воображения наблюдаются у ребенка в конце второго и начале третьего года жизни, когда у него уже есть определенные физиологические и психические предпосылки для создания образов объектов, которых он раннее не воспринимал. Особенности воображения дошкольника имеют свою физиологическую основу. Яркость, живость возникновения образов тесно связана с преимуществом первой сигнальной системы в высшей нервной деятельности детей этого возраста. Живость воображения детей проявляется в том, как они перевоплощаются в других существ. Об этом свидетельствуют переживания детей, возникающие при восприятии ими сказок, рисунков. Вот почему, заботясь о социальном становлении ребенка, взрослые должны быть разборчивыми в выборе книг для чтения, а также быть осторожными в разговорах, которые ведутся в присутствии детей [19].

В развитии воображения дошкольника речь становится не только источником сведений, необходимых для создания новых образов, но и средством их объективации, средством подчинения работы воображения определенной задаче. В процессе воображения большую роль начинает играть общий замысел, словесно сформулированный воспитателем, самим ребенком или детьми, участвующими в игре [15, c. 18]. Т.е. одна из главных педагогических задач в

этом возрасте – развитие творческого воображения.

Процесс усвоения человеческого опыта невозможен без усвоения основного средства человеческого общения – речи. Человек – существо социальное и общение – необходимое условие его существования, самоутверждения, признания своего места в жизни, ощущение собственной значимости. Овладение языком как средством человеческого общения и познания является одним из важнейших достижений ребенка в дошкольном возрасте.

Понятие «социализация» тесно переплетается с понятием «развитие личности». Под развитием понимается процесс прогрессивных, необходимых и последовательных изменений в различных человеческих системах (морфологической, физиологической, психической, социальной), характеризующих движение человека от низших к высшим уровням деятельности, его структурное и функциональное совершенствование [40].

Так количественные изменения в физическом развитии (увеличение веса тела, мышечной силы, скорости и точности движений и др.) приводят к качественным изменениям в функционировании нервной, эндокринной, мышечной системы, к переходу от безусловно-рефлекторной регуляции к условно-рефлекторной.

В психическом развитии качественные изменения (совершенствование умений, навыков, знаний, ассоциаций, круга представлений, активного и пассивного словаря и т.д.) ведут к перестройке всего психического опыта ребенка, совершенствованию его психической организации.

Качественные изменения происходят на всех этапах онтогенеза и проявляются как в характере отдельных психических процессов, так и психики в целом, что расширяет возможности для мировосприятия. Хотя такие изменения связаны с физическим созреванием организма, по мнению И.М. Сеченова, они представляют результат реальных контактов ребенка с окружающим материальным миром [60, c. 113]. Так, в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой активность ребенка в виде хватательных, импульсивных движений преобразуется в сенсорно-перцептивные действия, т.е. в действия ощущения и восприятия, в действия по выделению отдельных частей предмета или выделения его среди других предметов.

По мнению И.Э. Куликовской, по мере развития психических процессов у ребенка закладываются особенности, являющиеся своеобразной формой существования этих процессов, даже если они актуально и не функционируют. К таким особенностям автор относит умственные, эмоциональные, волевые, нравственные качества, сознание и самосознание (проявляются в формировании убеждений, обеспечивают моральную устойчивость, ценностные ориентации, умение выбирать правильную линию поведения). Когда эти психические процессы и особенности объединяются в определенную систему, растущий человеческий индивид становится личностью, которая способна осознавать и отражать окружающий мир, выделять себя из окружающей среды, ставить перед собой цель [37].

Качественные изменения в социальной жизни можно проследить по совершенствованию отношения ребенка к окружающему миру. Ученые выделяют у ребенка три вида отношений: отношение к себе, отношение к другим людям и отношение к миру. М.И. Лисина [41] охарактеризовала этапы развития этих важных для процесса социализации отношений.

Первый этап – первые дни жизни, когда у новорожденного отсутствует какое-либо отношение к миру, но лишь реагирует на внешние и внутренние стимулы. К окончанию этого периода ребенок начинает концентрировать внимание на взрослом, который, однако все еще остается только объектом.

Второй этап длится недолго и заканчивается в начале третьего месяца. Это время когда происходит становление общения младенца со взрослым, который выступает уже не объектом, а субъектом коммуникативной деятельности.

На третьем этапе (2-6 месяцев) интенсивно развивается отношение детей к предметному миру, которое выражается в усилении познавательной активности и усложнении способов ознакомления с предметами.

Четвертый этап (2-е полугодие первого года жизни) характеризуется важными новообразованиями. Происходит изменение ведущего вида деятельности: вместо общения – предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок начинает воспринимать взрослого уже не только как субъект общения, но и как субъект этой деятельности. Отношение к предметному миру также сильно меняется: интерес к предметам достигает степени «фетишизма» (Д.Б. Эльконин [75]).

Пятый этап (1-е полугодие второго года жизни) базируется на усвоении образцов, диктуемых поведением взрослого, и учитывает прежде всего культурно-фиксированные, принятые в обществе функции предметов и способы их использования (Д.Б. Эльконин [75], А.Н. Леонтьев [40]).

В конце второго года жизни, на шестом этапе у детей консолидируется линия отношений со сверстниками, которая дополняет линию отношений со взрослыми. Общение со сверстниками способствует лучшему самопознанию детей, а равенство с ними, отсутствие регламентаций и ограничений, которые существуют в общении со взрослыми, определяют особую раскованность ребенка в коммуникациях и способствуют раскрытию творческих способностей. Младшие дошкольники (3-4 год жизни) воспринимают взрослых прежде всего в связи с игровой практикой.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) познавательная активность приобретает характер любознательности, которая ведет к новому, более содержательному внеситуативно-познавательному общению.

На последнем этапе становления отношений (5-6,7 лет) ребенка больше всего волнуют вопросы личностных взаимоотношений, связей и процессов в мире взрослых. Личностные качества также выходят на передний план в представлениях детей о себе [41, c. 38-46].

Таким образом, можно сделать вывод, что в результате контактов со взрослыми и окружающей средой у ребенка формируется отношение к себе, к другим людям, а также к предметной действительности. Каждый возрастной этап – это новый этап психического развития, характеризующийся множеством количественных и качественных изменений, в результате которых расширяются возможности для социализации ребенка.

Общеизвестно, что именно дошкольный период развития является сензитивным для усвоения человеческого опыта. Ребенок не обладает врожденными формами поведения, он, развиваясь в социальной среде, осознает и трансформирует в своей деятельности три основных его компонента: человеческое пространство (вещи, предметы, способы их применения), человеческое время (режим, время суток) и человеческие формы общения [47].

Формирование ребенка как личности – не гладкий и постепенный процесс, а цепь конфликтов, скачкообразных качественных изменений. Л.С. Выготский ввел очень важное понятие «социальной ситуации развития», которая формируется в начале каждого возрастного периода. Это своеобразное, специфическое для определенного возраста, неповторимое отношение ребенка к окружающей действительности, прежде всего социальной. Именно эта социальная действительность, а не сам ребенок, – основной источник развития: социальное становится индивидуальным [16, c. 78].

В дошкольном возрасте закладываются основы социальной компетентности ребенка: умение ориентироваться в мире людей; способность понимать других, их потребности, особенности поведения; умение уважать людей, помогать им, заботиться о них, выбирать соответствующие ситуации общения и совместной деятельности. Социально компетентный ребенок способен ощущать свое место в системе человеческих отношений, а следовательно, и адекватно себя вести. Открытость ребенка к миру людей – это личностная потребность, такой ребенок обладает навыками социального поведения, сознательного отношения к себе как свободной самостоятельной личности и к своим обязанностям, которые определяются связями с другими людьми; готовностью воспринимать социальную информацию; умением сочувствовать, сопереживать, желанием познавать людей, делать добрые дела.

Таким образом, последовательные стадии развития ребенка являются не чем иным, как определенными ступенями социализации, то есть процессом приобщения индивида к системе общественных отношений, формирования социального опыта, становления и развития его как целостной личности.

1.3. Характеристика игровой деятельности как средства социализации детей старшего дошкольного возраста

На основе проведенного анализа можно сделать вывод, что социальное развитие не происходит только стихийно. Для того, чтобы ребенок научился видеть и с интересом воспринимать окружающий мир, радоваться близким взрослым, говорить и думать, нужны специальные условия. Уже с первых месяцев жизни ребенка перед взрослыми стоит задача целенаправленного развития слуха, движений, эмоций, зрения маленького человека, его воспитания, активного введения в мир предметов и человеческих отношений, формирования основ гармоничного мировосприятия, т.е. – научить чувствовать радость жизни, видеть прекрасное, уметь преодолевать трудности.

Жизнь ребенка дошкольного возраста проходит в разных видах деятельности (игровая, изобразительная, познавательная, художественная, речевая, коммуникативная, учебная, трудовая и др.). Согласно А.Н. Леонтьеву, «некоторые виды деятельности являются ведущими на определенной ступени развития ребенка, играют важную роль для него, другие – менее значимы. Вот почему каждая ступень развития характеризуется определенным отношением ребенка к действительности» [40, с. 193].

В старшем дошкольном возрасте ведущим видом деятельности становится игра. Это происходит не потому, что она занимает больше времени, а потому, что обусловливает качественные изменения в психике ребенка (§ 1.2). Дети лучше понимают и воспроизводят общественные события, этические правила, которые регулируют взаимоотношения между людьми, придумывают все более сложные игровые сюжеты.

Л.С. Выготский [16], А.В. Запорожец [27], А.Н. Леонтьев [40],

С.Л. Рубинштейн [59], Д.Б. Эльконин [73] констатировали, что детская игра – это социальное явление, которое стихийно, но закономерно возникло как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых в процессе исторического развития человечества.

Социальная природа игры как феномена заключается в конкретноисторическом характере ролевых игр, содержанием которых является отражение общественных отношений людей. В играх дети воспроизводят поведение взрослых, а также негативные явления их жизни. Эту особенность детей охарактеризовал К.Д. Ушинский: «У одной девочки кукла стирает, шьет, моет, утюжит; у другой – валяется на диване, принимает гостей, спешит к театру или на раут; у третьей – бьет людей, заводит копилку, считает деньги» [66, с. 131]. Следовательно, содержание детских игр вбирает в себя разнообразные признаки общественной жизни, в том числе и негативные.

А.Н. Леонтьев объясняет возникновение сюжетно-ролевой игры следующим образом: «Ребенок хочет сам управлять автомобилем, грести на лодке, но не может сделать этого ... потому что не обладает этими предметами и не может овладеть нужными операциями для реализации такой деятельности. Это противоречие ребенок может преодолеть только в одном-единственном виде деятельности, а именно в … игре» [40, с. 313].

Игра как деятельность присуща, прежде всего, молодому организму, что предопределено потребностью ребенка в активности. Потому в детском возрасте игра является нормой. Весомые аргументы в подтверждение значения игры для развития ребенка содержат труды И.М. Сеченова [60]. Игра является не только фактором настроения, эмоций ребенка, но и важным фактором развития функций мозга, сердечно-сосудистой, нервной систем организма. Ход всех жизненно важных физиологичных и психических процессов в организме ребенка связан с удовлетворением потребностей в активности, новых впечатлениях, проявлении здоровых эмоций.

Игра как социальное явление, которое возникло в процессе исторического развития человечества из трудовых действий, отражает реальную действительность, совершенствуется с развитием отношений «человек – общество». Она является активной, сознательной, целенаправленной деятельностью, которая воплощает потребность ребенка и активности.

Игре свойственные определенные общие, универсальные признаки:

Игра как активная форма познания окружающей действительности. Разнообразие ее форм вводит ребенка в сферу реальных жизненных явлений, благодаря чему он познает качества и свойства предметов, их назначение, способы использования; усваивает особенности отношений между людьми, правила и нормы поведения; познает самого себя, свои возможности и способности. Игра иным образом открывает пути познания мира, чем труд или обучение. В ней практическое освоение действительности происходит раньше, чем получение знаний. Интерес ребенка к игре постепенно исчерпывается в результате усвоения знаний и умений. Это влечет развитие сюжета игры, появление новых ролей в ней.

Игра как сознательная и целенаправленная деятельность. Каждой игре свойственна значимая для ребенка цель. Даже самые простые действия игр с предметами имеют определенную цель (накормить, положить куклу спать). Чем меньший ребенок, тем более подражательными являются его игровые действия. Постепенно растет уровень осознанности детей в игре. Чтобы достичь цели, они отбирают необходимые средства, игрушки, осуществляют соответствующие действия и поступки, вступают в разнообразные отношения с товарищами. Дети договариваются о теме и содержании игры, распределяют роли, в известной мере планируют свою деятельность. Все это свидетельствует о целенаправленном, сознательном характере игры.

Кроме общих, игра наделена и специфическими, характерными только для нее признаками.

Игра как свободная, самостоятельная деятельность, осуществляемая по личной инициативе ребенка. В игре ребенок реализует свои замыслы, по-своему действует, изменяет по своим представлениям реальную жизнь. Игра является свободной от обязанностей перед взрослыми сферой самодеятельности и самостоятельности ребенка, поскольку, играя, ребенок руководствуется собственными потребностями и интересами. Воля и самостоятельность ребенка проявляются в выборе игры, ее содержания, в добровольности объединения с другими детьми, в свободном входе в игру и выходе из нее.

Наличие творческой основы. Игра всегда связана с инициативой, выдумкой, смекалкой, изобретательностью, предполагает активную работу воображения, эмоций и чувств ребенка. Инициативу и творчество в разных ситуациях дети проявляют по-разному. В одних играх их творчество связано с построением сюжета, выбором содержания, ролей; в других – в выборе способов действия, их вариативности (жмурки, игры в домино, мяч и тому подобное). Многие игры требуют умения согласовывать свои действия, быстро изменять тактику своего поведения или способы действий (ролевые, подвижные игры). Значительную творческую работу предполагают дидактичные игры, цель которых заключается в развитии познавательной активности, любознательности, скорости умственных действий, инициативы в принятии решений.

Эмоциональная насыщенность. В процессе игры дети переживают определенные чувства, связанные с исполняемыми ролями: беспокойство, нежность «матери», ответственность «врача», справедливость «воспитателя» и т.д. В коллективных играх они проявляют дружбу, общительность, взаимную ответственность, чувствуют радость от результата, преодоления трудностей.

Большинство игр сопровождаются эстетичными эмоциями.

Таким образом, игра как ведущий вид деятельности ребенка соединяет в себе как общие для любой социальной деятельности признаки

(целенаправленность, осознанность, активное участие), так и специфические (свобода и самостоятельность, самоорганизация, наличие творческой основы, высокую эмоциональную насыщенность).

Особенно значимыми для нашего исследования представляются следующие положения теории игры (по Д.Б. Эльконину [73]): она социальна по происхождению; это средство включения ребенка в социальные отношения; игра в дошкольном возрасте сензитивна к сфере человеческой деятельности и формированию межличностных отношений; основным содержанием игры является человек и отношения взрослых; обобщенность игровых действий – важное условие осознания ребенком сферы социальных отношений, своеобразное их моделирования средствами игровой деятельности.

С помощью игры дети глубже познают окружающий мир, приобретают необходимые знания, умения и способности, необходимые для успешного выполнения социальных и профессиональных функций в будущем.

В.А. Сухомлинский по этому поводу писал: «В игре перед детьми раскрывается мир ... Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире» [62, с. 95].

С.А. Шмаков отмечает, что игра выполняет функции социализации, межнациональной коммуникации, самореализации, коммуникативную, диагностическую, терапевтическую функции, функцию коррекции, а также развлекательную функцию [71, с. 97].

Д.В. Менджерицкая подчеркивает, что отражение ребенком в игре взаимоотношений взрослых и явлений общественной жизни является непременным условием глубокого познания им окружающей действительности

[44].

Рассматривая игру, как эффективное средство социализации, О.Л. Князева акцентирует внимание на том, что именно благодаря игре дети приобретают необходимый им социальный опыт, включающий следующие умения: контактировать (просто, доступно); высказывать свое мнение (оценивать); выражать согласие (несогласие); принимать предложения других, не настаивая на своем; улаживать недоразумения; отвечать на поставленный вопрос; проявлять собственную жизненную позицию; просить прощения и прощать других; приглашать сверстников в игру; принимать активное участие в совместной игре; играть дружно; делиться интересными игрушками; выполнять желаемые роли по очереди; быть приветливым иметь оптимистическое настроение); никогда не обижать своих друзей, не ссориться с другими; всегда стараться делать другому приятное (смастерить больному товарищу игрушку, нарисовать что-то) и т.д. [30, с. 71].

Л.В. Артемова, изучая проблемы коммуникации и организации личностных взаимоотношений детей, их воспитания в игровой деятельности констатирует, что игровое взаимодействие эффективно влияют на общественное воспитание детей. В правильно подобранной игре автор видит залог успешного коммуникативного опыта дошкольников. Игра с заданным содержанием активизирует общение, а образцы игровых взаимоотношений естественно и непринужденно воспроизводятся детьми в реальных жизненных ситуациях [7, с. 57].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие основные функции игры: а) социокультурную (эффективное средство социализации, усвоения ценностей конкретной среды); б) коммуникативную (дает возможность моделировать реальные жизненные ситуации и выбирать оптимальные пути решения имеющихся проблем); в) самореализации (предполагает достижение личностного успеха, создает ситуации для самовыражения, самореализации); г) диагностическую (ребенок может убедиться в собственном умении общаться); д) коррекционную (предусматривает путем «проигрывания» условных ситуаций корректировать реальную деятельность); е) развлекательную (способствует разнообразию воспитательно-образовательного процесса, вызывает положительные эмоции, создает доброжелательную атмосферу для общения с другими детьми и воспитателем).

С того момента, когда ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с другими детьми. В группе дошкольного учреждения складываются потенциальные возможности для развития детей на основе доступных им норм и правил поведения. Этому способствуют постоянный состав группы в течение нескольких лет, устойчивость педагогических требований, направляющих и координирующих взаимоотношения, ежедневная целенаправленная организация общения и совместной деятельности дошкольников (обычно игровой).

Именно на основе опыта общения со сверстниками формируются черты характера подрастающей личности, прежде всего те, которые определяют отношение к людям. Считается, что между детьми старшего дошкольного возраста существуют довольно сложные отношения. Задолго до того, как в процессе организованной воспитателем совместной деятельности сложатся соответствующие деловые контакты, между детьми возникают личные отношения, основанные на чувствах симпатии (антипатии) и определяющие становление детского коллектива, отношения в нем, выработку положительных черт личности, воздействующие на психологическую атмосферу в группе, на настроение воспитанников.

Личные взаимоотношения существенно влияют на становление характера старшего дошкольника. При правильном педагогическом руководстве они становятся важным средством сплочения коллектива и воспитания взаимопомощи между детьми. Гуманные межличностные отношения наиболее эффективно проявляются в небольших детских объединениях и образуются в основном на основе взаимной симпатии и эмоциональной привязанности.

Отметим еще раз, что игровая деятельность в значительной мере влияет на социальное развитие старшего дошкольника. Освобождаясь от опеки взрослого, ребенок вступает в активные отношения со сверстниками, реализуемые прежде всего в игре, где нужно соблюдать определенные правила и выполнять заранее определенные действия. В игровых ситуациях решаются основные проблемы детской жизни: во что играть, кого привлечь к игре, кто будет «главным». Как результат – отношения, возникающие во время игры, могут выделяться в определенные эмоциональные чувства (симпатии и антипатии, дружеские отношения). Эта особенность игр способствует своеобразной апробации ребенком его будущих социальных ролей.

Д.Б. Эльконин [73] выделил четыре уровня детских игр:

1. игровые действия ребенка воспроизводят поведение взрослых и направлены на другого «субъекта» (кормление куклы, «воспитание» куклы и т.д.);

2. игровые действия отражают систему деятельности взрослых от начала и до конца (например, «приготовление» пищи, кормление, уборка посуды и т.п.);

3. «проигрывание» роли взрослого, проявляется не только в манипуляциях с предметами, но и в отношениях между людьми, в формах их общения (на основе определенных игровых правил, которые дети четко контролируют)

4. изменение традиционных игровых ролей и поведения, переход от одной роли к другой в рамках развития сюжета одной и той же игры, игра становится уже целостным сюжетно-ролевым спектаклем [73, с. 72].

Третий и четвертый уровни в большей степени, чем первые два способствуют развитию личности дошкольников, их успешной социализации.

Д.Б. Эльконин отмечает, что ребенок живет в «двух измерениях, в двух сферах жизни» [75]. Это, во-первых, мир материальных вещей, реальных предметов, которые его повсеместно окружают. Во-вторых – это сложная для ребенка система взаимоотношений между людьми, сфера «взрослой жизни». Ребенку нелегко усвоить эту систему. Как отмечает ученый, у детей возникает серьезное противоречие между желанием «включиться во взрослую жизненную ситуацию» и невозможностью его реализации, вызванной отсутствием соответствующего жизненного опыта, знаний, умений и навыков [75, с. 62-63].

По мнению Л.А. Венгера, 5-6-летний возраст, – самый благоприятный для овладения ролевой игрой. В этот период «…дети начинают разыгрывать сложные сюжеты, внося в них различные развернутые смыслы. У детей старшего дошкольного возраста возникает необходимость заранее обсудить: во что они будут играть, кто какую роль будет выполнять, каким будет ход игры. Необходимость длительного по времени подготовительного периода игры обусловлена ее сложностью сюжетов (по сравнению с младшим дошкольным возрастом) [14, с. 5].

Для ребенка дошкольного возраста способом усвоения общественного опыта, во время которой дети моделируют деятельность взрослых – ее содержание, мотивы, задачи и нормы отношений является такой вид игровой деятельности как сюжетно-ролевая игра. Основным содержанием сюжетноролевой игры становятся отношения между людьми, выполнения соответствующих правил. Именно правила являются важным средством регулирования детских взаимоотношений.

Кроме сюжетно-ролевых игр процесс социализации осуществляется и в других играх: играх-драматизациях, играх по правилам, дидактических играх и т.д. Эти игры предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В одних – осуществляется музыкальное развитие (музыкальный слух, чувство ритма и др.), другие специально предназначены для развития движений – бега, прыжков, лазанья, для воспитания смелости, ловкости, выдержки и т. д., третьи разработаны для упражнений детей в правильном звукопроизношении, в счете и т.д. В некоторых играх закрепляются знания детей об окружающих предметах и явлениях. И наконец игры, в которых у детей развиваются сенсорные способности, а также сообразительность, смекалка, внимание, умение обобщать, систематизировать и классифицировать. Т.е. по своему содержанию игровая деятельность охватывает самые разнообразные стороны жизни и развития ребенка и способствует освоению норм и правил общения, получению социального опыта, формированию представлений о себе, что является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности.

Итак, можно констатировать, что в процессе игровой деятельности дошкольник осваивает необходимый социальный опыт, реальную модель социальных отношений, новые формы коммуникации, учится взаимодействовать с другими участниками игры, ищет решение проблем, знакомится с новыми явлениями, событиями, профессиями и т.д. Таким образом, можно сделать вывод, что использование игр в старшем дошкольном возрасте обеспечивает лучшие возможности для процесса социализации.

Раздел 2 Экспериментальная работа по социализации детей старшего дошкольного возраста средствами игровой деятельности

2.1. Определение уровня социализации детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов (констатирующий, формирующий, контрольный). Целью констатирующего этапа было определение уровня социализации детей старшего дошкольного возраста по конкретным показателям. Формирующий этап был направлен на реализацию методики педагогического руководства игровой деятельностью с целью социализации старших дошкольников экспериментальной группы. На контрольном этапе сравнивались количественные и качественные результаты в экспериментальной и контрольной группах, интерпретировались полученные данные, формулировались выводы.

Эксперимент проводился на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида № 106 «Лазурный» муниципального образования городской округ Симферополь Республики Крым, в нем приняли участие 57 детей старшего дошкольного возраста (экспериментальная группа – 28 человек и контрольная – 29 человек), воспитатели работающие в этих группах, психолог дошкольного учреждения.

С целью выявления уровня социализации детей старшего дошкольного возраста были определены три критерия социализации и их содержательные показатели (табл. 1, с. 36).

При выборе показателей мы учитывали их надежность (количественное выражение и качественная интерпретация), доступность (возможность применения в условиях дошкольного учреждения), а также системность (взаимосвязь компонентов).

Таблица 1 – Критерии и показатели социализации детей старшего дошкольного возраста

Критерии социализации	Характеристика показателей социализации
Когнитивный	Знание норм социального поведения и умение их придерживаться, понимание специфики ситуации общения.
Эмоциональный	Владение социально принятыми способами выражения эмоций, эмоциональная направленность на сверстников в группе, способность строить бесконфликтные взаимоотношения.
Коммуникативный	Умение вести диалог со взрослыми и сверстниками, взаимодействовать в процессе игровой деятельности, соотносить свои желания с интересами других, выслушивать собеседника, спокойно отстаивать собственное мнение.

Все критерии и показатели не только раскрывают процесс социализации старших дошкольников, но и отражают умение детей взаимодействовать, что является важной составляющей самореализации и успешности в различных видах деятельности. Представленная в таблице структура легла в основу диагностики с целью выявления принадлежности старших дошкольников к определенному уровню социализации. Для этого был использован ряд диагностических методик: наблюдение за детьми в различных видах деятельности, беседы, диагностические задания (табл. 2, приложение А).

Таблица 2 – Диагностические методики на выявление уровня сформированности критериев и показателей социализации детей старшего дошкольного возраста

Критерии и показатели социализации		Диагностические методики
Когнитивный критерий	Знание норм социального поведения		Беседа с воспитателями, психологом
	Умение придерживаться норм социального поведения в практической деятельности		Диагностическое задание «Карандаш»
	Понимание специфики ситуации общения		Диагностическое задание «Не поделили игрушку»
Эмоциональный критерий	Умение владеть социально принятыми способами выражения эмоций		Диагностическое задание «Можно и нельзя»
	Эмоциональная направленность на сверстников		Диагностическое задание «Отражение чувств»
	Умение строить бесконфликтные отношения		Беседа с детьми «Дружба в группе»
Коммуникативный критерий	Умение вести диалог со взрослыми и сверстниками		Наблюдение за детьми
	Умение детей взаимодействовать в процессе игровой деятельности, соотносить свои желания с интересами других		Диагностическое задание «Что ты скажешь?»
	Умение ребенка выслушать другого, с уважением относиться к его мнению, учитывать его интересы, спокойно отстаивать свои взгляды		Диагностическое задание «Необитаемый остров»

Опишем результаты диагностики в соответствии с выделенными критериями и показателями.

Когнитивный критерий

Беседа с воспитателями, работающими в группах и психологом, дала возможность сделать вывод, что дети по большей части знают основные нормы социального поведения, однако в реальных, жизненных ситуациях, в игровой деятельности часто их не реализуют. У большинства детей слишком высокий уровень конфликтности, они часто ссорятся по несущественным причинам, обижаются на слова сверстников. К причинам ссор воспитатели относят нежелание делиться игрушками, неумение распределять роли во время игры, эгоизм, отсутствие или недостаточность опыта реальных отношений со сверстниками вне вмешательства взрослых.

В процессе выполнения диагностического задания «Карандаш», только 12% всех детей, участвовавших в констатирующем эксперименте, проявили умение адекватно реагировать на возникновение конфликтной ситуации, способность уважительно относится к желанию и потребностям сверстника. Дошкольники, успешно выполнившие задание сами не провоцировали конфликт, делали попытки преодолеть возникшее напряжение, выслушивали мнение другого ребенка, вместе пытались найти вариант решения проблемы. Так, например, Селим и Арина с удовольствием принялись за рисование. Арина, увидев новый карандаш, успела первой его взять. Селим, сказав, что этот карандаш необходим ему для выполнения задания, стал отбирать его у девочки. Арина, карандаш не отдала, пообещав это сделать после того, как закончит свой рисунок. Селим согласился чуть-чуть подождать. Конфликт был исчерпан.

Примерно половина дошкольников (55%) сами конфликтную ситуацию не провоцировали, но при ее возникновении действий по преодолению не предпринимали или обращались за помощью к педагогу. Так когда в паре двух девочек Милана первой взяла карандаш и стала рисовать, Саша его просто отобрала, сказав «Посмотри, он мне очень нужен, я не могу без него нарисовать куклу». Милана встала, подошла к воспитателю и пожаловалась на Сашу.

Еще одна часть детей (33%), выполняя задание, провоцировали возникновение конфликтной ситуации, они дразнили сверстников, настаивали на своем праве рисовать первыми, проявляли неумение прислушиваться к мнению другого ребенка. Так Алеша, взяв карандаш и приступив к рисованию, начал смеяться над Ярославом, которому карандаш не достался. Даже когда Ярослав начал плакать, Алеша карандаш ему не отдал.

Наблюдение за детьми во время выполнения задания «Не поделили игрушку», показало, что все дошкольники условно разделились на две группы. Одна группа – это очень активные дети, которые пытались забрать игрушку, вторая – которые не принимали участие в «сражении» за игрушку. Дошкольники предложили следующие варианты решения предложенной взрослой ситуации: новую игрушку не давать никому, кто взял первым – тот пусть и играет, отдать игрушку другому ребенку. Только 17% детей предложили играть новой игрушкой вместе или по очереди.

Количественные результаты диагностики когнитивного критерия социализации детей старшего дошкольного возраста приведены в таблице 3

(с. 39).

Как видно из таблицы, 10% (экспериментальная группа) и 14,4% (контрольная группа) старших дошкольников продемонстрировали высокий уровень сформированности когнитивного критерия социализации. Эти дети не только умеют взаимодействовать со сверстниками, но и учитывают их мнение, согласовывают свои действия в соответствии с ним. В случае возникновения конфликта дети с высоким уровнем сформированности когнитивного критерия пытаются его уладить.

Таблица 3 – Уровень сформированности когнитивного критерия социализации детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Группа	Высокий уровень		Средний уровень			Низкий уровень
	Количество детей	%		Количество детей	%		Количество детей	%
Экспериментальная	3	10,7		15	53,6		10	35,7
Контрольная	4	13,8		17	60,7		8	27,5

Всего у 10,7% в экспериментальной группе и 13,8% в контрольной был выявлен высокий уровень сформированности когнитивного критерия социализации.

53,6% детей экспериментальной группы и 60,7% контрольной были отнесены к среднему уровню сформированности когнитивного критерия социализации. Эти дети продемонстрировали неуверенность, пассивность в общении. В случае возникновения конфликта инициативы в его преодолении не проявляли, часто обращались за помощью к педагогу.

Часть детей (35,7% экспериментальная группа) и 27,5% (контрольная группа)) проявляли конфликтность, неумение договариваться со сверстниками, трудности во взаимодействии с ними. Эти дети были отнесены к низкому уровню сформированности когнитивного критерия социализации.

Эмоциональный критерий

Выполняя задание «Отражение чувств» подавляющее большинство детей смогли дать правильный ответ на поставленные вопросы. 51% дошкольников правильно определили эмоциональное состояние изображенных на представленных картинках: «Девочка испугалась, она думает, что ее будут сильно ругать», «Я вижу, что девочка чуть не плачет, ей жалко разбитую чашку», «Девочке стыдно перед мамой» или «Детям нравятся конфеты, они радуются». Вторая половина детей смогли определить эмоциональное состояние только с помощью подсказки педагога. 4 ребенка не справились с предложенным заданием.

Для того, чтобы выявить умение старших дошкольников строить бесконфликтные отношения была использована беседа «Дружба в группе». Ответы детей показали, что большинству нравится ходить в детский сад, играть со сверстниками («В детском саду у меня друзья», «У нас в группе очень много интересных игрушек, дома столько нет», «Дома мне скучно, а в детском саду – весело»).

При ответе на вопрос «Как бы ты пригласил другого ребенка поиграть с тобой?» только 16% детей смогли сформулировать содержательной предложение: «Я позову его», «Скажу, иди со мной играть», «Хочешь поиграть со мной», при этом как видно из приведенных примеров, ответы были достаточно однообразные.

Следующие два вопроса «Что нужно сделать, чтобы играть дружно?» и ««Что значит договориться о правилах игры?» особых затруднений не вызвали: «Нельзя нарушать правила», «Правила – это то, что нарушать нельзя», «Нельзя ссориться», «Нужно делиться игрушками».

Ответы на вопрос «Что ты делаешь, когда твой друг тебя не понимает?» показали, что эмоциональные реакции детей примерно одинаковы: «Начинаю сердиться», «Могу обидится», «Не играю с ним». Часть детей (примерно 27%) на последний вопрос отвечать отказались, что может свидетельствовать о низком уровне сформированности навыков взаимодействия.

Для того, чтобы определить насколько дошкольники владеют социально принятыми способами выражения эмоций, было предложено диагностическое задание «Можно и нельзя». Результаты его выполнения показали, что почти все дети смогли отличить положительную ситуацию и негативную. Однако, анализируя негативную ситуацию, старшие дошкольники разделились в своем мнении. Часть из них высказали отрицательную оценку этой ситуации: «Так поступать плохо», «Так делать нельзя». На уточняющий вопрос взрослого

«Почему?» они ответили: «Нужно жить дружно», «Девочек нельзя оскорблять», «Младшим нужно помогать». Вторая группа ответов проиллюстрировала неумение воспитанников решать асоциальные ситуации самостоятельно: «Нужно рассказать взрослым», «Я бы позвал воспитательницу». Небольшой процент детей (28%) сердито заметили: «Надо его отругать», «Нужно у него чтото забрать».

Количественные результаты диагностики эмоционального критерия приведены в таблице 4.

Таблица 4 – Уровень сформированности эмоционального критерия социализации детей старшего дошкольного возраста (на констатирующем этапе эксперимента)

Группа	Высокий уровень		Средний уровень			Низкий уровень
	Количество детей	%		Количество детей	%		Количество детей	%
Экспериментальная	4	14,3		15	53,6		9	32,1
Контрольная	4	13,8		16	55,2		9	31

Как видно из таблицы, дети с высоким уровнем сформированности эмоционального критерия социализации составили 14,3% (экспериментальная группа) и 13,8% (контрольная группа). Они проявили умение самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя определять и передавать эмоциональное состояние и чувства других людей.

Средний уровень сформированности эмоционального критерия социализации зафиксирован у 53,6% (экспериментальная группа) и 55,2% (контрольная группа) дошкольников. Эти дети продемонстрировали определенные сложности при определении эмоционального состояния взрослых и сверстников.

32,1% (экспериментальная группа) и 31% (контрольная группа) детей, участвовавших в эксперименте показали низкий уровень сформированности эмоционального критерия социализации. Они не только не смогли определить эмоциональное состояние других людей, но и проявили негативное отношение к ним.

Коммуникативный критерий

Для выявления такого показателя как умение вести диалог использовался метод наблюдения за детьми в процессе повседневной и игровой деятельности. Результаты наблюдения показали, что 17% всех старших дошкольников, участвовавших в констатирующем эксперименте обладают достаточно высоким уровнем сформированности коммуникативных умений (активность в общении, умение слушать и понимать, что говорит собеседник, налаживать взаимодействие с другими детьми в процесс игр и т.д.). Взаимоотношения со взрослыми и сверстниками у этих детей спокойные и доброжелательные.

Средний уровень данного показателя был выявлен у 51% дошкольников, которые участвовали в совместных играх, но не выступали их инициаторами, в общении в основном придерживались доброжелательного стиля, коммуникативные навыки сформированы, но нуждаются в дальнейшем совершенствовании.

И наконец у 29% дошкольников был выявлен низкий уровень сформированности умения вести диалог. Эти дети проявили пассивность, а иногда и агрессивность в общении, отказывались от совместных игр, от выполнения поручений, предложенных воспитателем. Коммуникативные навыки находятся в стадии формирования.

Для того, чтобы определить как старшие дошкольники умеют взаимодействовать в процессе игровой деятельности, соотносить свои желания с интересами других детей было использовано диагностическое задание «Что ты скажешь?». По результатам его выполнения был сделан вывод, что 19% детей умеют вступать в контакт, налаживать взаимоотношения, учитывать мнение и желания сверстников (ответы: «Здравствуй, я Тимур, давай поиграем», «Смотри какая у меня машинка, давай играть вместе»).

У 36% дошкольников было зафиксировано неумение, а часто и нежелание взаимодействовать с другими детьми (ответы: «Я не знаю», «Лучше я буду играть один»).

Диагностическое задание «Необитаемый остров» позволило определить такой показатель как умение детей выслушать собеседника, спокойно отстоять собственное мнение. Предложенное задание очень заинтересовало детей, они очень активно отвечали на вопрос и делали предложения. При ответе на вопрос «Что бы ты взял с собой на необитаемый остров?» дети называли игрушки, книжки, планшеты, зубную пасту, еду, телевизор. При этом наблюдалась четкая согласованность, дошкольники одобрительно кивали, когда кто-то называл необходимые предметы.

Очень показательными стали ответы на предложение распределить обязанности, которые будут выполнять на острове. Активные дети быстро справились с заданием: «Аня будет варить суп, Тема – пойдет собирать ягоды, Даня – строить шалаш». Некоторые выражали несогласие с инициаторами, возражали («Я не буду, потому что не хочу», «Я буду делать по-своему»). Между детьми возникли определенные противоречия при распределении обязанностей.

Наблюдение за дошкольниками в ходе выполнения задания показало, что часть детей (24%) проявляют инициативу в общении, берут на себя роль организатора, распределяют обязанности, отстаивают свое мнение и самое главное умеют выслушать других детей и согласовать с ними свои действия.

Половина детей (56%) особой активности при выполнении задания не проявили, они выслушивали мнение активных детей, соглашались с ним, иногда вносили дополнительные предложения.

20% старших дошкольников вели себя или очень пассивно, не делая никаких предложений или проявляли конфликтность, настаивая на свое мнении, не учитывая пожелания других детей.

Количественные результаты диагностики коммуникативного критерия у детей старшего дошкольного возраста приведены в таблице 5 (с. 44).

Как видно из таблицы, у 10,7% (экспериментальная группа) и 13,8% (контрольная группа) детей был диагностирован высокий уровень сформированности коммуникативного критерия социализации. Эти дошкольники продемонстрировали умение вступать во взаимодействие, поддерживать разговор, выразить свое мнение и желание, выслушать сверстника, не перебивая его.

Таблица 5 – Уровень сформированности коммуникативного критерия социализации детей старшего дошкольного возраста (на констатирующем этапе эксперимента)

Группа	Высокий уровень		Средний уровень			Низкий уровень
	Количество детей	%		Количество детей	%		Количество детей	%
Экспериментальная	3	10,7		16	57,1		9	32,2
Контрольная	4	13,8		17	58,6		8	27,6

Дети, у которых был выявлен средний уровень сформированности коммуникативного критерия социализации (57,1% (экспериментальная группа) и 58,6% (контрольная группа)), показали недостаточную активность во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, у них возникали некоторые трудности при установлении контакта.

32,2% (экспериментальная группа) и 27,6% (контрольная группа) старших

дошкольников были отнесены к низкому уровню сформированности коммуникативного критерия социализации. Для таких детей было характерно неумение, а иногда нежелание вступать в контакт, несформированность коммуникативных навыков, несоблюдение правил и норм поведения.

Общий уровень социализации детей старшего дошкольного возраста (таблица 6, с. 45) определялся суммой уровней развития трех критериев (когнитивного, эмоционального и коммуникативного) разделенных на их общее количество: _Ус.УкогнУэмУком , где:

3

Ус_. – общий уровень социализации,

У_когн. – уровень сформированности когнитивного критерия социализации,

Уэм_. – уровень сформированности эмоционального критерия

социализации,

У_ком – уровень сформированности коммуникативного критерия социализации,

3 – общее число критериев социализации.

Таблица 6 – Общий уровень социализации детей старшего дошкольного возраста (на констатирующем этапе эксперимента)

Группа	Высокий уровень %	Средний уровень %	Низкий уровень %
Экспериментальная	11,9	54,7	33,4
Контрольная	13,8	58,2	28,0

Как видно из таблицы, высокий уровень социализации наблюдался лишь у 11,9% детей экспериментальной и 13,8% контрольной группы. Эти дошкольники хорошо ориентировались в названиях основных эмоций, чувств, проявили понимание эмоциональных проявлений. Они продемонстрировали чуткость, умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои действия, пойти на уступки, убедить, легко вступали в контакт со взрослыми и другими детьми, оказались способными заинтересовать игрой, оказать помощь или обратиться за ней к другому, спокойно отстоять свою точку зрения, проявляя при этом уважение к чужому мнению. В случае возникновения конфликтной ситуации пытались найти справедливое решение.

54,7% (экспериментальная группа) и 58,2% (контрольная группа)

воспитанников показали средний уровень социализации. Они достаточно хорошо ориентировались в основных эмоциях, но при этом демонстрировали определенные трудности при определении собственных эмоциональных проявлений. Дети этого уровня проявляли недостаточную активность в общении (хотя она была положительно направленной: дети принимали инициативу других; соглашались, учитывая собственные интересы), трудности при установлении контакта (для этого им часто требовалась помощь взрослого). У них было выявлено знание норм и правил организованного взаимодействия, хотя случались отдельные случаи их нарушения. В случае необходимости дети принимали помощь педагога и других детей, но самостоятельно обращались за ней крайне редко. В случае возникновения конфликтна инициативы по его решению не демонстрировали.

Дети с низким уровнем социализации (33,4% (экспериментальная группа) и 28% (контрольная группа)) демонстрировали недостаточную ориентированность в названиях эмоций и не могли их дифференцировать. Эти дети были неактивными в общении, не контактировали, действовали в большинстве случаев индивидуально. Они или пассивно следовали за инициативными сверстниками, не высказывали своего мнения или не учитывали интересов и пожеланий других детей, настаивали на своей точке зрения. Не умели вербально формулировать свою точку зрения, что, часто провоцировало конфликты, а также не знали норм и правил взаимодействия или не осознавали необходимость их соблюдения, часто проявляли равнодушие к сверстникам, неспособность оказать действенную помощь, сами от помощи взрослых или сверстников отказывались.

Результаты констатирующего этапа исследования дали основание сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной, систематической работы, направленной на социализацию детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения.

2.2. Реализация педагогических условий социализации детей старшего

дошкольного возраста в процессе игровой деятельности

Экспериментальная работа по социализации детей старшего дошкольного возраста осуществлялась на основе теоретических положений и практических результатов констатирующего этапа исследования. Наблюдения за детьми в ходе образовательной и игровой деятельности показали, что они стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать соответствующие способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, прислушиваться к мнению другого, в процессе взаимодействия соблюдать соответствующие нормы и правила.

Способность к общению – важнейшее условие нормального психического развития ребенка, его самореализации, успешности в различных видах деятельности. Формирование этой способности является одной из основных задач подготовки к обучению в школе. С учетом этого формирующий этап экспериментальной работы был направлен не только на общую социализацию старших дошкольников, но и на совершенствования их социальнокоммуникативных навыков.

Так как игра в старшем дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности, она одновременно выступает эффективным и доступным средством реализации образовательных задач по всем направлениям развития личности ребенка. Именно во время игры воспитанники овладевают искусством взаимодействовать и общаться со взрослыми и сверстниками. Поэтому основным средством экспериментальной работы стали сюжетно-ролевые игры, игровые упражнения, игра-стратегия.

Рассмотрим более подробно педагогические условия, которые были реализованы в ходе экспериментальной работы.

Первым педагогическим условием стало обеспечение развивающего потенциала предметно-игровой среды группы.

Термин «предметно-игровая среда» означает естественную комфортабельную обстановку, рационально организованную, оснащенную различными предметами и игровыми материалами, что дает возможность включить всех детей в разнообразную игровую деятельность (Н.В. Микляева [46]). Такая среда побуждает старшего дошкольника исследовать и использовать свой внутренний потенциал, стимулирует проявление самостоятельности, инициативности и творчества.

Чтобы активизировать интерес детей к совместной игровой деятельности в экспериментальной группе были обновлены игровые уголки, добавлены новые сюжеты для традиционных сюжетно-ролевых игр. Так, зона «Сюжетно-ролевых игр» была дополнена играми «Киностудия» и «Салон красоты».

Первая из игр знакомит детей с этапами создания кинофильма – от подбора актеров, съемок фильма до интервью с главными героями. В такой игре у старших дошкольников развивается связная диалогическая речь, коммуникативные навыки, умение идти на уступки, взаимодействовать со сверстниками. Дети получают представление о профессиях актеров, режиссеров, гримеров, операторов. Игра «Киностудия» способствует развитию интеллекта, любознательности и коммуникабельности (ребенок узнает новое, интересное и с удовольствием рассказывает об этом другим).

Еще одна сюжетно-ролевая игра – «Салон красоты» – обеспечивает возможность для развития умение дошкольников концентрировать внимание на партнере, его внешности, настроении, замечать положительные черты другого и проявлять доброжелательное, приветливое, внимательное отношение к нему.

Отметим, что оформление игровой зоны для перечисленных сюжетноролевых игр не предусматривало специального оборудования – достаточно было соответствующим образом разместить имеющиеся в каждом дошкольном учреждении игрушки и предметы. Некоторые атрибуты были изготовлены вместе с детьми и родителями.

В связи с тем, что важным условием и показателем социализации старших дошкольников являются сформированность умения общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, для их совершенствования использовались сюжетно-ролевые игры «Супермаркет», «Цирк», «Путешествие с героями любимых книг» и др. (приложение Б).

В старшем дошкольном возрасте наряду с сюжетно-ролевыми играми развиваются индивидуальные, режиссерские игры с игрушками, в которых ребенок не берет на себя определенную роль, а регулирует отношения между персонажами (игрушками). В таких играх значение игрушки достаточно велико. Но сюжет игры не ограничивается игровой средой, а наоборот – игровой материал подбирается к придуманному сюжету. Сюжетно-ролевые игрушки расширяют представления ребенка об окружающем мире. Играя с ними, дошкольники учатся действовать в воображаемой ситуации, творчески преобразовывать разнообразные впечатления, полученные из различных источников, проявлять максимум самостоятельности, умение взаимодействовать, налаживать контакты, быть внимательными друг к другу, заботливо относиться к сверстникам. Когда одновременно два (или более) детей хотят поиграть с одной и той же игрушкой, им приходится сначала с помощью педагога, а затем и самостоятельно, обсуждать и решать, кто будет играть первым, а затем неоднократно отрабатывать аналогичные навыки в условиях выбора.

Развивающая предметно-игровая среда в экспериментальной группе трансформировалась в соответствии с потребностями детей. Но и сами дошкольники стали ее полноправными создателями. Поэтому особое внимание обращалось на то, чтобы научить детей поддерживать порядок: любой предмет имеет свое место, и после игры должен быть возвращен туда. Выполняя это правило, дети осознают необходимость порядка, несут ответственность за то, чтобы игровой материал, который ждет другой ребенок, быть приведен в исходное состояние и положен на определенное место.

Второе педагогическое условие – привлечение старших дошкольников к совместной игровой деятельности.

Социальное поведение и игровая деятельность ребенка старшего дошкольного возраста тесно взаимосвязаны. Ребенок, который играет в одиночестве, не может быть социально адаптированным. В такой ситуации воспитателю необходимо обязательно выяснить ее причины. Такого дошкольника нельзя принуждать к совместной игровой деятельности – воспитатель должен заинтересовать его общением со сверстниками, ведь для ребенка являются жизненно важными развитые социально-коммуникативные навыки, которые дают возможность найти новых друзей, лучше узнать себя через общение с другими, научиться наиболее эффективным методам преодоления конфликтных ситуаций, сформировать чувство уверенности в себе и своих силах.

Для привлечения малоактивных детей к совместной игровой деятельности использовались игровые упражнения, распределенные по трем логически взаимосвязанным блокам (в соответствии с выделенными критериями социализации) (приложение В). В таблице 7 приведены примеры игр на развитие когнитивной, эмоциональной и коммуникативной сфер личности ребенка.

Таблица 7 – Систематизация игровых упражнений, направленных на социализацию детей старшего дошкольного возраста

Блок	Игровой блок	Цель	Примеры игровых упражнений
1	Когнитивный	Формирование умения эффективно взаимодействовать в группе, усвоение моделей поведения в конфликтной ситуации	«Сломанный телефон», «Солнечный зайчик», «Невербальная сказка», «Капитан» и др.
2	Эмоциональный	Привитие детям базовых социальных навыков: формирование интереса к сверстникам, умение уважать их мнение, умение передавать и понимать эмоциональное состояние других людей	«Волшебные очки», «Закончи предложение», «Волны», «Найди пару», «Передача чувств», «Поводырь», «Рассмеши печального друга», «Улыбка по кругу», «Отгадай подарок» и др.
3	Коммуникативный	Выработка навыков внимательно слушать другого, поддержать разговор, участвовать в коллективном обсуждении, четко и понятно выражать свои взгляды	«Азбука почемучек», «Через стекло», «Магазин игрушек», «Вежливые слова», «Жизнь в лесу», «Путаница», «Сороконожка» и др.

Общие цели блока конкретизировались в конкретных игровых упражнениях. Так, например, целью игрового упражнения «Азбука почемучек» стало развитие умений конструировать вопросы. Для проведения упражнения дети садились в круг. Педагог говорил: «Вам нужно поставить вопрос так, чтобы первое слово вопроса начиналось с одной буквы алфавита. Вопрос будем задавать по очереди. Участник, который собьется выбывает из игры. Например: А – абрикос – это овощ или фрукт? Б – белка живет на дереве или в траве?» Для подсказки букв воспитатель держит азбуку.

Приведем пример проведения игрового упражнения «Закончи рисунок». Цель: формировать чувство принадлежности к группе, умение взаимодействовать. Инструкция: Дети сидят в кругу. У каждого – набор карандашей и листок бумаги. Воспитатель говорит: «Сейчас каждый из вас начнет рисовать свою картинку. По моему сигналу вы перестанете рисовать и тут же отдадите свою незаконченную картинку соседу слева. Он продолжит рисовать вашу картинку, затем по моему сигналу прервется и отдаст ее своему соседу. И так до тех пор, пока тот рисунок, который вы начинали рисовать в начале, не вернется к вам». Дети начинают рисовать любую картинку, затем по сигналу воспитателя передают ее соседу и одновременно получают от другого соседа его изображение. После того, как картинки обошли полный круг и вернулись к своим первоначальным авторов, можно обсудить, что в результате получилось и кто из детей что нарисовал на каждом рисунке.

Необходимо отметить, что проведение игровых упражнений было основано на следующих правилах:

• свободное участие: можно принимать (или не принимать) участие в игре, свободно «выходить из игры» и возвращаться;

• взаимоуважения: в группе действуют определенные номы взаимодействия – обращаться к детям нужно только по имени; каждый ребенок имеет право высказать свое мнение, предложение, каждого ребенка нужно выслушать, не перебивая его,

• осознанности: если кто-то из детей не понимает условия, правила игрового задания или игры, то необходимо объяснить ему все непонятные моменты;

• рефлексии: для эффективного закрепления результата после выполнения серии игр подводятся итоги – дети говорят, что им понравилось, какие трудности возникали во время игры, какой опыт они приобрели.

Благодаря использованию игровых упражнений, у детей экспериментальной группы, которые ранее не играли со сверстниками, постепенно возник интерес к совместным играм. За время эксперимента они научились играть друг с другом, объединяться в небольшие группы по 3-5 человек, у них начали складываться дружеские взаимоотношения. Мы стремились закрепить проявляемые детьми чувства доброжелательности, сочувствия, коллективизма. С этой целью постоянно анализировали игры, чтобы дети еще раз пережили радостные чувства вызванные совместной деятельностью (Как вы сегодня дружно играли! Всем было весело и интересно. Как хорошо, что у нас такие дружные ребята!).

Третье условие – педагогически целесообразное руководство игровой деятельностью.

Старшие дошкольники копируют в своих играх поступки и поведение взрослых. На их поступки большое влияние оказывает личный пример воспитателя. Со взрослыми они общаются очень искренне и ожидают от них помощи, понимания и сотрудничества. Очень важно согласовывать содержание игр со средствами, с помощью которых предполагается их проводить. Воспроизводя окружающую действительность с помощью игровых действий и ролей, а также эмоциональных и вербальных средств общения, ребенок учится многогранно, образно и динамично выражать свое отношение к окружающей среде, определять нравственную сущность человеческих взаимоотношений, а также моделировать собственную деятельность.

Практический опыт показывает, что игра может быть успешной, если воспитатель: а) создаст доброжелательную атмосферу, лишенную тревожности и опасений; б) в процессе игры будет выступать в роли или консультанта, или равноправного участника, а не авторитарной силы, пытающийся все контролировать и регулировать; в) будет способствовать переходу детей от предметно игровых действий к ролевому взаимодействию; г) акцентировать внимание не на детализации ролевых действий, а на творческом развитии сюжета; д) обеспечит условия, при которых игра не только бы учила и воспитывала, но и приносила удовольствие и радость ее участникам.

Особое внимание в ходе экспериментальной работы уделялось формированию навыков культуры общения, приобретению положительного социального опыта. Для этого в ходе экспериментальной работы использовалась игра-стратегия – сложная, многоплановая деятельность, предполагающая не только осознание игрового замысла, сюжетной линии, но и определенную последовательность направленных совокупных действий всех участников игры, с которыми необходимо договориться, объединить усилия в личном и коллективном нравственном и интеллектуальном выборе. Игра-стратегия становится возможной при условии способности ее участников предвидеть возможные результаты своих действий, готовности к планированию последовательности шагов, умение признавать ошибки и самостоятельно корректировать их, находить нестандартные способы решения проблемы.

Игра-стратегия имеет все структурные компоненты игры: замысел, игровые роли, соответствующий сюжет, игровые действия, результат игры. Прежде всего в ее основу положена интрига, реальная проблема, определена общая цель, для реализации которой и необходимо объединить общие усилия, обсуждая все дальнейшие шаги. В ходе игры педагог несколько раз усложнял задачу, обнаруживал «преграды», которые дети должны преодолеть.

Игра-стратегия дала уникальную возможность наблюдать за процессом обогащения социального опыта дошкольников, становлением их ценностных приоритетов, личностными проявлениями в совсем не простых, приближенных к реальным ситуациях.

Приведем в пример описание игры-стратегии «Строим дорогу» и методических приемов руководства ею со стороны педагога.

Взрослый приглашал детей построить дорогу и просил уточнить, какая дорога лучше – прямая или кривая, и почему? Сначала дети определили, что лучше будет прямая дорога, потому что на ней можно быстро ехать на машине или автобусе. Взрослый продолжал: «Едут по дороге автобус и машина. Стоп. Остановка. На дороге стоит дерево (далее препятствиями были: зеленая лужайка, на которой пасется лошадка, детский сад). Что будем делать?». Дети предлагали разные варианты действий. В результате обсуждения решили, что лучше будет объехать препятствие. Педагог подводил итог: «Мы строили прямую дорогу, а вышла кривая. Вот, видите, в жизни не всегда можно идти прямой дорогой, приходится где-то уступить, учитывать обстоятельства». Как видно из приведенного примера, дети удачно планировали свою деятельность, рассуждали, приходили к определенному выводу, обосновывали собственное мнение.

Важной задачей экспериментальной работы стало формирование у детей понимания, что человеческие отношения – это большая ценность, их следует поддерживать и обогащать. Для решения этой задачи дошкольников учили понимать состояние другого человека, уважать его чувства, учитывать его интересы. Необходимо было показать наличие как положительных человеческих проявлений (честность, доброта, отзывчивость, помощь), так и негативных, чтобы дети умели их анализировать и исправлять. Именно с помощью игровой деятельности можно научить детей чувствовать себя комфортно рядом с другими, понимать, любить и прощать.

Приведем в пример игровые упражнения, направленные на решение это задачи.

Игровое упражнение «Приветствие» Цель: развивать чувство единства.

Дети становятся в круг. Ведущий учит детей правильно здороваться: «Посмотрите пожалуйста на своего соседа, улыбнитесь ему, поклонитесь и скажите: «Здравствуй», а сейчас сделайте то же с соседом с другой стороны». Существует еще один вид поздравления – невербальное (тактильное). Дети становятся в круг, ведущий предлагает коснуться плечом соседа с одной стороны, а затем – с другой; то же можно сделать носиками, ладошками.

Игровое упражнение «Эхо»

Цель: развивать внимание друг к другу; создать возможность каждому ребенку для того, чтобы чувствовать себя в центре внимания.

Дети становятся в круг. Ведущий говорит: «Тот, кто сидит справа меня, называет свое имя и отбивает его ладошками, вот так: «Да-ша» (по слогам), а мы дружно, как эхо, повторяем за ним». Затем по кругу все по очереди называют свое имя.

Игровое упражнение «Улыбка по кругу»

Цель: развивать чувство доброжелательности, внимания друг к другу.

Дети становятся в круг. Ведущий предлагает детям передать воображаемую улыбку из рук в руки по кругу, улыбаясь друг другу и говоря своему соседу что-нибудь приятное и хорошее.

Общим результатом экспериментальной работы стало приобретение старшими дошкольниками социального опыта, овладение такими умениями как: умение вступать в контакт, выражать свое мнение и отстаивать его, выражать согласие (несогласие), отвечать на поставленный вопрос, проявлять свою жизненную позицию, извиняться и принимать извинения других, приходить на помощь, приглашать других к совместной игре, быть приветливым, улыбаться партнеру и т.д. В результате проведенной работы дети постепенно не только овладели социальными нормами и правилами поведения, но и что самое важное научились достаточно успешно использовать приобретенные знания в практической деятельности.

2.3. Результаты экспериментальной работы

Целью контрольного этапа эксперимента стало сравнение уровней социализации детей дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах после окончания формирующего эксперимента. Для этого были проведены контрольные срезы по каждому критерию (когнитивному, эмоциональному, коммуникативному) аналогично констатирующему этапу эксперимента.

С помощью заданий первой серии (когнитивный критерий) было выявлено знание старшими дошкольниками норм социального поведения, умение их придерживаться, понимание специфики ситуации общения.

Проведенная повторно беседа с воспитателями и психологом убедила в том, что экспериментальная работа привела к тому, что дошкольники экспериментальной группы стали охотно общаться со сверстниками, научились самостоятельно решать конфликтные ситуации. Более половины воспитанников делятся игрушками и сладостями с другими детьми; проявляют дружелюбие, доброжелательность, толерантность по отношению к ним. Они охотно принимают участие в играх, которые предложил педагог, самостоятельно организуют игры, приглашают в нее сверстников. Способность к действенному сопереживанию и помощи другим обнаруживают почти все дошкольники. Это свидетельствует о том, что у детей есть достаточный уровень знаний о социальных отношениях и они применяют их на практике.

В ходе выполнения диагностического задания «Карандаш» было выявлено, что умение придерживаться норм социального поведения в практической деятельности у детей экспериментальной группы значительно возросло. Дошкольники продемонстрировали сдержанность и толерантность в конфликтной ситуации. Так 32% детей выслушали мнение другого ребенка и смогли предотвратить возникновение конфликта. 58% старших дошкольников охотно шли на уступки. Только небольшой процент детей (13%) все-таки проявляли эгоизм и отказались делиться карандашом. Уменьшилось количество детей сознательно провоцировавших конфликт (на констатирующем этапе – 31%, а на контрольном – 12%).

Результаты выполнения диагностического задания «Не поделили игрушку» дали возможность сделать вывод, что в поведении детей экспериментальной группы произошли положительные изменения. Увеличилось количество детей (30%), продемонстрировавших понимание специфики общения, умение вести дискуссию, соглашаться с мнением и предложениями сверстников. Варианты улаживания ситуации распределились следующим образом: новую игрушку не давать никому (13%); кто взял первым – тот пусть и играет (65%); играть всем вместе (71%); играть по очереди (62%).

Как видим, в экспериментальной группе произошли значительные изменения в уровне сформированности когнитивного критерия социализации. Количество детей с высоким уровнем увеличилось на 14,3%; со средним – на 10,7% и с низким уровнем уменьшилось на 25%.

Таблица 8 – Уровень сформированности когнитивного критерия социализации детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (%)

Группа	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
Экспериментальная	7	25,0	18	64,3	3	10,7
Контрольная	5	17,2	19,	65,5	5	17,3

Вторая серия диагностических заданий (эмоциональный критерий) была направлена на выявление у дошкольников умения владеть социально принятыми способами выражения эмоций, эмоциональной направленности на сверстников в группе, способности строить бесконфликтные взаимоотношения.

Результаты выполнения задания «Можно и нельзя» подтвердили, что количество детей, понимающих и объясняющих асоциальную ситуацию на рисунках выросло до 79%.

Согласно анализу выполнения задания «Отражение чувств», увеличилось количество детей экспериментальной группы (78%), которые смогли самостоятельно определить эмоциональное состояние. Значительно уменьшилось количество детей, которые не смогли узнать эмоцию (на констатирующем этапе – 32%, на контрольном – 9%). Результаты выполнения задания показали, что дети стали эффективнее использовать мимику, жесты, правильную интонацию для передачи чувств.

Сравнительный анализ результатов беседы «Дружба в группе» также подтвердил положительные изменения, произошедшие в экспериментальной группе. Все дети хорошо знали, что нужно делать и как себя вести для того, чтобы играть дружно, смогли ответить и на вопрос «Что ты делаешь, когда твой друг тебя не понимает?» («Пытаюсь объяснить еще раз»). Результаты диагностики по второму критерию представлены в таблице 9.

Таблица 9 – Уровень сформированности эмоционального критерия социализации детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (%)

Группа	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
Экспериментальная	8	28,6	19	67,8	1	3,6
Контрольная	5	17,3	18	62	6	20,7

Из таблицы видно, что хотя уровень сформированности этого критерия был и на констатирующем этапе достаточно высоким, благодаря проведенной экспериментальной работе эмоциональная сфера детей экспериментальной работы значительно улучшилась. Дошкольники экспериментальной группы научились лучше понимать собственные эмоции, чувства и эмоциональные проявления других людей, правильно выражать различные эмоциональные состояния.

Следующая серия диагностических заданий (коммуникативный критерий) была направлена на выявление у детей умения вести диалог со взрослыми и сверстниками, взаимодействовать в процессе игровой деятельности, соотносить свои желания с интересами других, выслушивать собеседника, спокойно отстаивать собственное мнение.

Результаты повторных наблюдений показали, что количество дошкольников легко вступающих в контакт, умеющих выражать свои мысли, отстаивать свою точку зрения увеличилось на 26%. Дети экспериментальной группы демонстрировали инициативность в различных видах деятельности, стремились к игровому взаимодействию, применяли нормы и правила социально одобряемого поведения, что проявилось в уменьшении конфликтных ситуаций.

По поведению детей видно, что проведенная работа обеспечила информационные основы социализации, способствовала обогащению социального опыта детей. Дошкольники научились свободно изменять социальные роли, выстраивать конструктивные отношения в групповых формах взаимодействия, связанных со столкновением личных и коллективных целей, ориентироваться на позицию «быть самим собой».

Подтверждение этому выводу было получено и в ходе выполнения диагностического задания «Что ты скажешь?», которое показало увеличение численности детей, умеющих просить необходимое, вступать в контакт со сверстниками на 21%. Численность детей, которые стеснялись вступать в общение с незнакомыми людьми уменьшилась на 17%.

Результаты выполнения задания «Необитаемый остров» показали, что дошкольники стали чаще и активнее участвовать в обсуждениях, проявлять инициативу, делать различные предложения, проявляя при этом тактичность, умение прислушиваться к чужому мнению, договариваться о совместном результате.

Таблица 10 – Уровень сформированности коммуникативного критерия социализации детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (%)

Группа	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
Экспериментальная	8	28,6	19	67,9	1	3,5
Контрольная	6	20,7	18	62,1	5	17,2

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе произошло положительное перераспределение детей по уровням сформированности коммуникативного критерия социализации. Если на констатирующем этапе он был высоким у 10,7% детей, то на контрольном этапе – у 28,6%. Средний уровень до начала экспериментальной работы был выявлен у 57,1% воспитанников, на заключительном срезе зафиксирован у 67,9%. Низкий уровень прослеживается лишь у 3,5% детей (на констатирующем этапе – 32,5%).

Предлагая помощь друг другу, дети мотивировали это: «Нужно дружить», «Нужно помогать друг другу». Решая спорные моменты говорили: «Давай не будем ссориться», «Давай вместе решим». Дошкольники самостоятельно распределяли роли в игре, учитывая желание сверстников, использовали разнообразный игровой материал.

Выполнение совместных действий в ходе игровых занятий способствовало устранению защитных барьеров у детей, сформировало эмоциональный отклик на игровых партнеров, способствовало формированию навыков успешного взаимодействия. Несомненным положительным результатом эксперимента стало то, что у старших дошкольников увеличился объем знаний о социуме, усовершенствовался опыт построения отношений в кругу сверстников, значительно обогатилась тематика игр.

Чтобы выявить изменения в уровне социализации было проведено сопоставление результатов выполнения диагностических заданий отдельными детьми.

Артем (экспериментальная группа) на момент начала экспериментальной работы проявлял неуверенность в себе, не выражал особого желания участвовать в совместных играх, держался в стороне от детей. В ходе констатирующего эксперимента у мальчика были диагностированы трудности в установлении контакта, низкий уровень сформированности социально-коммуникативных умений. Общение со сверстниками и взрослыми было ситуативным. В ходе экспериментальной работы, во время игровых занятий Артем постепенно начал участвовать в различных играх, строить взаимоотношения с другими детьми. Дети принимали его и это придало ему уверенности. Мальчик уже мог сам пригласить кого-то играть, или выполнить совместную работу. Изменения были заметны и в развитии социально-коммуникативных умений: Артем поддерживал разговор, не стеснялся выражать свои пожелания, был внимательным к другим детям. Анализ выполнения диагностических заданий на контрольном этапе дал основания оценить уровень его социализации как средний.

Арина (экспериментальная группа) в начале эксперимента чаще всего демонстрировала подчиненную позицию: охотно участвовала в коллективных играх, взаимодействовала со сверстниками, умела согласовывать свои действия с желаниями других детей, но была безынициативной, несамостоятельной в общении и выборе игровых ролей. В конфликтных ситуациях проявляла направленность на доброжелательное их решение, в случае необходимости обращалась за помощью к взрослому. В ходе формирующего эксперимента Арина с готовностью участвовала в играх, могла самостоятельно организовать детей для сюжетно-ролевой игры. На контрольном этапе девочка показала высокий уровень социализации, проявив ориентацию на конструктивное взаимодействие с детьми в процессе игровой деятельности, умение решать конфликтные ситуации, продемонстрировав высокий уровень сформированности социально-коммуникативных умений.

Среди дошкольников экспериментальной группы были и такие, кто на констатирующем этапе показал высокий уровень социализации. После проведения экспериментальной работы они не снизили этот показатель: проявляли лидерскую позицию, были организаторами совместных игр. Общение с другими детьми было положительным, они охотно помогали, демонстрировали умение конструктивно решать конфликтные ситуации.

Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе контрольного этапа, позволил выявить существенный рост уровня социализации детей из экспериментальной группы, а также определенные изменения в контрольной группе. Сравнительные количественные данные уровней социализации детей контрольной и экспериментальной групп отражены в таблице 11 и в гистограммах

1и 2 (с. 62).

Таблица 11 – Сравнительные данные общего уровня социализации детей старшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (%)

Уровень социализации	Констатирующий этап		Контрольный этап
	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	11,9	13,8	27,4	18,4
Средний	54,7	58,2	66,7	63,2
Низкий	33,4	28,0	5,9	18,4

Результаты, приведенные в таблице, свидетельствуют о количественных изменениях в уровне социализации детей старшего дошкольного возраста в обеих группах. Однако положительная динамика является значимой только в экспериментальной группе.

Гистограмма 1 – Динамика уровня социализации детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе

Гистограмма 2 – Динамика уровня социализации детей старшего дошкольного возраста в контрольной группе

Анализ полученных результатов показывает, что высокого уровня социализации достигли 27,4% детей экспериментальной и 18,4% детей контрольной групп. Средний уровень на констатирующем этапе эксперимента составлял 54,7% (экспериментальная группа) и 58,2% (контрольная группа), на контрольном – 66,7% (экспериментальная группа) и 63,2% (контрольная группа).

Особенно наглядно прослеживаются изменения в показателях низкого уровня социализации. Если в начале эксперимента они составили соответственно 33,4% (экспериментальная группа) и 28% (контрольная группа),

то на контрольном этапе в экспериментальной группе эти результаты значительно снизились (5,9%). В контрольной группе тоже произошли изменения (18,4%), их мы связываем с естественным развитием детей, приобретением ими необходимых знаний и умений в процессе образовательной деятельности.

Для объективности и достоверности результатов исследования данные, полученные в ходе экспериментальной работы, обработаны методами математической статистики. Статистический анализ результатов исследования был выполнен табличным процессором Excel с использованием встроенных в него статистических функций. Полученные данные контрольного этапа эксперимента оказались статистически значимыми.

Заключение

Изучение теоретических основ социализации детей старшего дошкольного возраста, проведение экспериментальной работы и анализ ее результатов дали возможность сформулировать следующие обобщающие выводы.

1. Детство на всех этапах характеризуется постоянной ориентацией на взрослый мир, потребностью в приобщении к социуму, взаимодействия с ним. Социальное развитие, образующее контекст онтогенеза, объективно направляет его и определяет общий смысл. Социализация на ранних этапах онтогенеза рассматривается как приобретение ребенком социального опыта, осуществляемое через деятельность, направленную на ориентирование в ситуации, приспособление к окружающему, преобразование живой и неживой природы, собственного «Я». В результате социального развития усваивается определенный объем социальной информации, система ценностных ориентаций, формируется опыт социальной деятельности, способность к общению с окружающими.

2. Процесс социализации происходит практически в течение всей жизни человека, однако его пик функционально приходится на период старшего дошкольного возраста. Основой социализации детей старшего дошкольного возраста является социальный опыт ребенка, усваивая который, он конструирует образ мира, закладывает основы собственной индивидуальности, отношение к миру взрослых и сверстников. Благодаря особенностям детей старшего дошкольного возраста (эмоциональной чувствительности, любознательности, способности к подражанию) создаются благоприятные условия для формирования и становления личности, развития активности как фактора познания мира, усвоения социального опыта поколений, видов и способов практической деятельности. В этот период формируется и развивается важное личностное образование – базовое доверие к миру, которые влияет на готовность воспринимать других и взаимодействовать с ними для общего развития и социализации.

3. Для полноценного развития ребенка необходима развивающая среда, которая должна удовлетворять его потребность в движении, игре, исследовании окружающего, активном проявлении себя, общении и взаимодействии со сверстниками. Игровая деятельность, как ведущий вид деятельности ребенка старшего дошкольного возраста, способствует формированию важнейших качеств социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и одновременно отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В игровой форме легче запоминать, учить, понимать новый материал. Влияние игры на социализацию старшего дошкольника состоит и в том, что благодаря игровому подражанию и ролевому перевоплощению ребенок знакомится с нормами и моделями человеческой деятельности и взаимоотношений, которые становятся образцами для его собственного поведения. Развитие самостоятельности, ответственности, умения сдерживать свои желания, уважать других – все это возникает в первую очередь в игре.

4. В ходе исследования определены критерии социализации детей старшего дошкольного возраста и их показатели: когнитивный критерий (знание норм социального поведения и умение их придерживаться, понимание специфики ситуации общения), эмоциональный критерий (владение социально принятыми способами выражения эмоций, эмоциональная направленность на сверстников в группе, способность строить бесконфликтные взаимоотношения), коммуникативный критерий (умение вести диалог со взрослыми и сверстниками, взаимодействовать в процессе игровой деятельности, соотносить свои желания с интересами других, выслушивать собеседника, спокойно отстаивать собственное мнение). Для определения уровня социализации использовался ряд диагностических методик (наблюдение за детьми в различных видах деятельности, беседы, диагностические задания), выполнение которых позволило отнести детей к трем уровням социализации (высокому, среднему, низкому). По результатам констатирующего эксперимента большинство старших дошкольников отнесены к среднему и низкому уровню социализации.

5. Проведенное исследование полностью подтвердило поставленную гипотезу: социализация детей старшего дошкольного возраста будет более успешной, если будут реализованы следующие педагогические условия: обеспечение развивающего потенциала предметно-игровой среды группы, привлечение старших дошкольников к совместной игровой деятельности, педагогически целесообразное руководство игровой деятельностью детей. Средствами реализации выделенных педагогических условий выступили сюжетно-ролевые игры, игровые упражнения, игра-стратегия. Формирующий эксперимент предполагал формирование социально-коммуникативных умений старших дошкольников путем их погружения в активную игровую деятельность, в которой они могли реализовать полученные знания, навыки и умения в ходе выполнения игровых задач.

Руководство игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы позволило достичь положительных изменений в уровне их социализации по сравнению с детьми контрольной группы. Так, в экспериментальной группе высокий уровень социалиазции увеличился на 15,5%, средний – на 12%, низкий уменьшился на 27,5%. В контрольной группе высокий увеличился на 4,6%, средний – на 5%, низкий уменьшился на 9,6%.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективным представляется изучение специфики взаимодействия дошкольного учреждения и семьи в процессе социализации детей старшего дошкольного возраста.

Список использованных источников

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие ребенка в детской субкультуре – М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. –

416 с.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 624 с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. – М.: МПСИ; Воронеж:

Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. – 224 с.

1. Агапов Е.П. Теория социальной работы: учебное пособие / под ред.

Е.П. Агапова. – М.: Дашков и К: Наука Спектр, 2011. – 280 с.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / под ред. А.А. Бодалева. – М.:

МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. – 384 с.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Просвещение, 1980. – 237 с.

2. Артемова Л.В. Формирование общественной направленности ребенкадошкольника в игре. – К.: Вища школа, 1988. – 60 с.

3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 192 с.

4. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. – 528 с.

5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. – Т. 1 / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – 304 с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологические исследования. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

7. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. – 560 с.

8. Бондырева С.К. Социализация личности. Хрестоматия. – М.: Издательство Московского психолого-социального университета, 2015. – 412 с.

14.Венгер Л.А. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). – М.:

Знание, 1984. – 80 с.

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62-76.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 238 с. 17. Гезелл А.Л. Восьмеричный путь // Большая российская энциклопедия : в 35 т. / гл. ред. Ю.С. Осипов. – Т. 6. – М., 2009. –С. 487.

1. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

2. Гуров В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей. – М.:

Педагогическое общество России, 2006. – 320 с.

1. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с.

2. Деркунская В.А. Воспитываем, обучаем, развиваем дошкольников в игре. –

М.: Педагогическое общество России, 2006. – 128 с.

1. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2014. – 280 с.

2. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / под ред. Т.А. Репиной. –

М.: Просвещение, 1987. – 218 с.

1. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 14-е изд., стер. – М.:

Издательский центр «Академия», 2013. – 416 с.

1. Дошкольная педагогика. Теория воспитания / Н.В. Микляева,

Ю.В. Микляева. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2013. – 208 с.

1. Ежкова Н. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента / Н. Ежкова // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 8. – С. 65-70. 27. Запорожец А.В. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: сб. науч. тр. / А.В. Запорожец; АПН СССР, НИИ общ. педагогики; науч. ред.

А.В. Запорожец, Т.А. Маркова. – М.: НИИ общ. педагогики, 1978. – 155 с.

28.Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования. – 5-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 161 с.

1. Качанова И.А. Зачем нужна игра и как играют дошкольники / И.А. Качанова,

Е.В. Трифонова // Современный детский сад. – 2011. – № 2. – С. 48-57.

1. Князева О.Л. Я, ты, мы: Социально-эмоциональное развитие детей от 3 до 6 лет: учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина. – 2-е изд. – М.:

Просвещение, 2005. – 92 с.

1. Козлова С.А. Мой мир: приобщение ребенка к социальному миру. – М.: Линка-Пресс, 2002. – 225 с.

2. Коломийченко Л.B. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. – Пермь: ПГПУ, 2007. – 115 с.

3. Коломинский Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах [Электронный ресурс]. – М.: АСТ, 2010. – 448 с. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/1367761/.

4. Кравченко С.А. Социологический энциклопедический русско-английский словарь. – М.: Астрель, 2004. – 511 с.

5. Краткий психологический словарь / Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 430 с.

6. Кузовкова Н.П. Формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в условиях совместной деятельности / Н.П. Кузовкова. – М.: Педагогика, 1981. – 118 с.

7. Куликовская И.Э. Технологии формирования у дошкольников целостной картины мира: учебное пособие / И.Э. Куликовская, Р.М. Чумичова. – М.:

Педагогическое общество России, 2004. – 160 с.

1. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М.:

Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. –

144 с.

39.Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин. – М.: Смысл, Академия, 2005. – 352 с.

1. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. – М.: Изд-во Моск. унта, 1981. – 584 с.

2. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психологопедагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / Под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной. – М.: Науч.исслед. ин-т общей педагогики, 1980. – 162 с.

3. Лопатина А.А. Начала мудрости. 50 уроков о добрых качествах для занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: методический материал / А.А. Лопатина, М. Скребцова. – 3-е изд. – М.: Амрита-Русь, 2005. – 286 с.

4. Марутян С.А. Воспитание самостоятельности детей старшого дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. – М.: Педагогика, 1987. – 125 с.

5. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982. – 128 с.

6. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. – 672 с.

7. Микляева Н.В. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования / под ред. Н.В. Микляевой. – М.: Издательство Юрайт, 2015. – 433 с.

8. Мудрик А.В. Социализация //Российская педагогическая энциклопедия. –

Т.2. – М.: Большая российская энциклопедия, 1999. – С. 359-361

1. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2000. – 191 c.

2. На крыльях детства: примерная образовательная программа дошкольного образования / под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ИД Карапуз, 2014. – 202 с.

3. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанова. – Минск, Книжный Дом. 1999. – 896 с.

4. От рождения до школы: Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 368 с.

52.Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. – М.: Педагогика, 1990. – 280 с.

1. Дошкольная педагогика / Н.О. Пичугина, Г.А. Айдашева, С.В. Ассаулова. – Ростов-на-Дону: Изд-во ФЕНИКС, 2004. – 196 с.

2. Познавательные процессы: ощущение, восприятие // Под ред.

А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1982. – 336 с.

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

2. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования.

«Миры детства» /Науч. рук: А.Г. Асмолов; под ред. Т.Н. Дороновой. – М.: ФГАУ ФИРО, 2014. – 176 с.

1. Психология детей дошкольного возраста, развитие познавательных процессов / Под. ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1964. – 350 с.

2. Радуга. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования / С.Г. Якобсон, Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, Е.А. Екжанова, науч.рук. Е.В. Соловьева. – М.: Просвещение.2014. – 232 с.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1999. –

С. 586-605.

1. Сеченов И.М. Избранные произведения. В двух томах. – Т. 1. Физиология и психология. – М.: АН СССР, 1952. – 774 с.

2. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Владос, 2003. – 368 с.

3. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. – Т. 2. – М.:

Просвещение, 1980. – 272 с.

1. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская,

О.А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 471 с.

1. Турченко В.И. Дошкольная педагогика : учеб. пособие. – 2-е изд., стер. – М.:

ФЛИНТА: НОУ ВПО «МПСУ», 2013. – 256 с.

65.Успех: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Науч. рук. Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов; рук. авт. колл. Н.В. Федина. – М.: Просвещение, 2010.

1. Ушинский К.Д Человек как предмет воспитания // Со6р.соч. в 10-ти т. – Т.8. –

М.-Л., 1950. – 439 с.

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. Текст с изменениями и дополнениями на 2015 год. – М.:

Эксмо, 2015. – 208 с.

1. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. – 1998. – №1. – С. 3-19.

2. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев,

С.М. Ковалев, В.Г. Панов, П.Н. Федосив. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840 с.

1. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. – СПб.:

Наука, 2001. – 382 с.

1. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа, 1994. – 239 с.

2. Щербаков А.И. Хрестоматия по психологии / Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд., перераб и доп. –М.: Просвещение, 1987. – 447 с. 73. Эльконин Д.Б. Психология игры [Электронный ресурс]. – 2-е изд. – М.:

ВЛАДОС, 1999. – 360 с. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/3/0018/3_0018-1.shtml.

1. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Возрастная и педагогическая психология: Тесты. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. – С. 79-96.

2. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Академия, 2005. – 384 с.

Приложения

Приложение А

Диагностические методики для определения уровня социализации детей старшего дошкольного возраста

Вопросы для беседы с воспитателями 1. Старается ли ребенок избежать активного участия в игре?

1. Проявляет ли доброжелательность к другим детям?

2. Делится ли с другими детьми игрушками и сладостями?

3. Оказывает ли помощь другим детям?

4. Соглашается ли на второстепенные роли, выражает ли желание быть главным в игре?

5. Есть ли друзья в группе?

6. Случается ли, что не получив в игре значимую роль, вообще отказывается играть?

7. Проявляет интерес к коллективным играм или играет в одиночку?

10. Жалуется ли взрослым, что его обижают другие дети?

Диагностическое задание «Карандаш»

Цель: оценить сформированность умения не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к сверстникам.

Процедура выполнения. Двум детям предлагается закончить рисунок на большом листе бумаги. В коробке один карандаш, который привлекает внимание детей своей новизной и оригинальностью и необходим обоим для выполнения задания. Обычный карандаш такого же цвета лежит рядом.

Методический комментарий. Во время выполнения задания оценивается способность дошкольника адекватно реагировать в конфликтной ситуации и умение с уважением относиться к потребностям другого.

Шкала оценки:

3 балла – ребенок не провоцирует конфликт, пытается найти справедливое решение;

2 балла – ребенок не провоцирует конфликт, но и инициативы по его преодолению не проявляет, идет на уступки, обращается за помощью к взрослому;

1 балл – ребенок провоцирует конфликт, не учитывает интересы сверстника, не обращается за помощью к взрослому, не умеет спокойно высказать свое мнение.

Диагностическое задание «Не поделили игрушку»

Цель: выявить понимание детьми специфика ситуации общения, умения не ссориться, не создавать конфликтных ситуаций.

Материалы: коробка и игрушки (согласно количеству детей), среди которых есть новая, привлекательная.

Процедура выполнения. Каждому ребенку предлагается выбрать игрушку. Если возникает конфликтная ситуация из-за новой игрушки, то после непродолжительного наблюдения за поведением детей экспериментатор вмешивается и предлагает несколько вариантов разрешения конфликта:

• отдать игрушку тому, кто взял ее первым;

• никому не отдавать новую игрушку;

• играть всем вместе;

• играть игрушкой по очереди;

• отдать игрушку ребенку, у которого сегодня плохое настроение.

Шкала оценки:

3 балла – ребенок правильно находит способ преодоления конфликтной ситуации, соглашается с другими правильными решениями, пытается избежать конфликта;

2 балла – ребенок находит выход из конфликтной ситуации, но не всегда учитывает решение других детей;

1 балл – ребенок не предлагает способов выхода из конфликтной ситуации и не умеет выбрать правильное решение из предложенных взрослым.

Диагностическое задание «Можно и нельзя»

Цель: выявить умение владеть социально принятыми способами выражения эмоций.

Процедура выполнения. Детям предлагается набор рисунков с изображением определенного взаимодействия детей: девочки вместе играют с куклами, мальчик порвал книгу девочки, мальчик отобрал игрушку у младшего ребенка, дети вместе строят домик из кубиков.

Методический комментарий. Взрослый, показывая детям одну из карточек, просит ответить на вопрос «Можно так делать или нет? Почему?». Ребенок должен понять конфликтную ситуацию и рассказать, что бы он сделал на месте оскорбленного персонажа.

Шкала оценки:

3 балла – ребенок правильно отвечает на вопросы, адекватно реагирует на ситуацию и находит способ преодоления конфликта;

2 балла – ребенок отвечает на вопросы недостаточно правильно, с помощью взрослого находит способ преодоления конфликтной ситуации; 1 балл – ребенок пассивен при выполнении задания.

Диагностическое задание «Отражение чувств»

Цель: выявить умение старших дошкольников понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых и рассказывать о нем.

Процедура выполнения. После знакомства и установления доброжелательной атмосферы экспериментатор предлагает детям рассмотреть сюжетные рисунки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях (мама ругает мальчика, девочка разбила чашку, ребята едят конфеты, девочка плачет из-за отсутствия игрушки), после чего дать ответ на следующие вопросы:

• Кто изображен на рисунке?

• Что они делают?

• Как они себя чувствуют?

- Какое у них настроение?

– Как ты догадался (-лась) об этом?

Методический комментарий. Исследование проводится индивидуально. Ребенок должен понять эмоциональное состояние изображаемых лиц. В протоколе фиксируется самостоятельность и правильность определения ребенком чувств персонажей, объяснение их причины.

Шкала оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно и правильно охарактеризовал эмоциональное состояние сверстников и взрослых, его причину;

2 балла – ребенок выполнял задание с помощью взрослого;

1 балл – ребенок не сумел определить эмоциональное состояние изображенных на рисунках людей и объяснить его причину.

Беседа с детьми «Дружба в группе»

Цель: выявить знания ребенка о жизни в дошкольном учреждении, о взаимоотношениях в группе.

Процедура выполнения. Детям предлагается ответить на следующие вопросы:

1. Нравится ли тебе играть с детьми в группе?

2. Тебе больше нравится играть одному или с детьми?

3. Как можно пригласить друзей к участию в игре?

4. Что нужно сделать, чтобы дети играли дружно?

5. Что значит договориться о правилах игры?

6. Что ты делаешь, когда твой товарищ тебя не понимает?

Методический комментарий. При ответах обращается внимание на на способность ребенка дать полный, содержательный ответ.

Шкала оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно и охотно отвечает на предложенные вопросы, высказывает свое мнение;

2 балла – ребенок отвечает на вопросы с помощью воспитателя, не всегда правильно; 1 балл – ребенок не умеет выразить свое мнение даже с помощью взрослого.

Наблюдение за детьми в процессе повседневной и игровой деятельности

При наблюдении особое внимание уделялось характеру общения, инициативности, умению вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, четко выражать свое мнение.

Критерии оценки	Оценка в баллах	Уровень сформированности
Ребенок активен в общении, умеет слушать, общается согласно сложившейся ситуации, легко устанавливает контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, применяет формы речевого этикета	3	Высокий
Ребенок слушает других, беседу поддерживает чаще по инициативе других, умение применять формы речевого этикета неустойчивое	2	Средний
Ребенок неактивный и малоинициативный в общении с детьми и педагогами, невнимателен, не умеет последовательно выражать свои мысли и четко передавать их содержание	1	Низкий

Диагностическое задание «Что ты скажешь?»

Цель: выявить умение детей взаимодействовать в процессе игровой деятельности, соотносить свои желания с интересами других.

Процедура выполнения. Ребенку описывают соответствующую ситуацию и предлагают представить, что это произошло с ним. Например: «Ты приехал в гости к бабушке и вышел на улицу поиграть. Там незнакомые дети играли в интересную игру. Тебе тоже захотелось поиграть с ними. Что ты скажешь?»; «Во время игры к тебя сломалась игрушка. Как ты попросишь у друга помощи?».

Методический комментарий. Диагностика проводится индивидуально. При оценке учитывается адекватность понимания ситуации, полнота ответа.

Шкала оценки:

3 балла – ребенок правильно ориентируется в ситуации, ответы на вопросы полные;

2 балла – ребенок недостаточно хорошо ориентируется в ситуации, ответы нечеткие и не всегда правильные;

1 балл – ребенок не смог выполнить задание.

Диагностическое задание «Необитаемый остров»

Цель: выявить умение ребенка выслушать другого, с уважением относиться к его мнению, учитывать его интересы, спокойно отстаивать свои взгляды.

Процедура выполнения. Детям предлагается представить, что они едут на необитаемый остров. Дошкольники должны рассказать о своем пребывании на нем, опираясь на следующие вопросы:

С чего вы бы начали жизнь на острове?

Какие предметы необходимо взять с собой?

Что будет делать каждый из вас?

Попробуйте распределить между собой обязанности.

Кого бы вы выбрали командиром?

Что вы будете делать, чтобы защититься от сильного ветра?

Методический комментарий. Задание проводится с подгруппой детей. При оценке внимание обращается на инициативность в общении, выдвинутые предложения, умение выслушать другого, убедить, пойти на уступки.

Шкала оценки:

3 балла – ребенок проявляет инициативу в общении, берет на себя функции организатора, вносит предложения, одновременно проявляя умение выслушать другого, согласовать с ним свои планы, пойти на уступки;

2 балла – ребенок недостаточно активен в общении, но при этом положительно настроен, принимает предложения организатора, может возразить, учитывая при этом свои интересы, выдвигает свои предложения;

1 балл – ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно «следует» за инициативными детьми, не высказывает ни своего мнения, ни желаний или проявляет негативную направленность в общении, не учитывает желание сверстников, настаивает на своем.

Приложение Б

Перспективное календарно-тематическое планирование игровой деятельности

(сюжетно-ролевых игр) в экспериментальной группе

№ п/п	Название игры	Цель игровой деятельности	Сроки
1.	«Школа»	Учить детей реализовывать и развивать сюжет игры. Знакомство и приучение дошкольников к. режиму школьной жизни.	Сентябрь
2.	«Супермаркет»	Учить детей реализовывать и развивать сюжет игры. Закрепление знаний о функционировании магазина. Формирование навыков культурного поведения в общественных местах.	Сентябрь
3.	«Почта»	Учить детей реализовывать и развивать сюжет игры. Расширение и закрепление знаний детей о разных формах почтовой связи: почта, телеграф, телефон, радио. Воспитание чуткого и внимательного отношения к товарищам и близким.	Октябрь
4.	«Киностудия»	Познакомить детей с этапами создания кинофильма (подбора актеров, съемки фильма, интервью с главными героями). Формирование умения распределяться на подгруппы в соответствии с игровым сюжетом и по окончании заданного игрового действия снова объединяться в единый коллектив. Формирование положительных взаимоотношений между детьми.	Октябрь
5.	«Скорая помощь»	Воспитание у детей уважения к труду медицинских работников, закрепление правил поведения в общественных местах.	Ноябрь
6.	«Цирк»	Закрепление знаний у детей о цирке и его работниках. Формирование положительных взаимоотношений между детьми.	Ноябрь
7.	«Библиотека»	Пробуждение у детей интереса и любви к книгам, воспитание бережного отношения к ним.	Декабрь
8.	«Салон красоты»	Совершенствование умения детей самостоятельно создавать для задуманного сюжета игровую обстановку.	Декабрь
9.	«Театр»	Формирование доброжелательных отношений между детьми. Закрепление знаний детей о театре, о труппе театра, работниках театра, показать коллективный характер работы в театре.	Январь
10.	«Строительство»	Научить детей распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли, использовать атрибуты в соответствии с сюжетом, конструкторы, строительные материалы, справедливо решать споры, действовать в соответствии с планом игры.	Январь
11.	«На станции технического обслуживания автомобилей»	Нахождение удачного места для игры, знакомство с новой ролью-слесарем по ремонту автомашин.	Февраль
12.	«ГИБДД»	Развитие дружеских отношений друг к другу, умение распределять роли и действовать в соответствии с принятой на себя ролью.	Февраль
13.	«Пограничники»	Воспитание у детей смелости и выносливости. Формирование доброжелательных взаимоотношений между детьми.	Март
14.	«Кафе. Пиццерия»	Обучение детей самостоятельно распределять роли и действовать в соответствии с ролью, самостоятельно создавать необходимые постройки.	Март
15.	«Путешествие с героями любимых книг»	Привитие интереса к книгам детских писателей. Развитие способности принимать на себя роль сказочного героя.	Апрель
16.	«Космонавты»	Способствование военно-патриотической подготовке дошкольников.	Апрель
17.	«Моряки. Подводная лодка»	Обучение детей самостоятельно распределять роли и действовать в соответствии с ними, самостоятельно делать необходимые постройки.	Май
18.	«Телевидение»	Обучение детей самостоятельно реализовывать и развивать сюжет игры.	Май

Приложение В

Примеры игровых упражнений, направленных на социализацию детей старшего дошкольного возраста

Игровое упражнение «Совместный круг»

Цель: формирование умения устанавливать контакт с партнером, позитивного настроения в группе.

Инструкция. Воспитатель собирает детей вокруг себя. «А сейчас сядем на пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех и меня, и чтобы я могла видеть каждого из вас» (единственным правильным решением здесь является круг). Когда игроки садятся в круг, взрослый говорит: «А теперь мы убедимся, что никто не спрятался, я вижу всех и все видят меня. Для этого каждый из вас поздоровается глазами со всеми по кругу. Я начну первая, а когда поздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед» (воспитатель заглядывает в глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой, когда поздоровается со всеми участниками игры, прикасается к плечу своего соседа, предлагая ему поздороваться аналогичным способом).

Игровое упражнение «Жизнь в лесу»

Цель: развитие умения налаживать контакт, устранение психической обособленности детей через физические (телесные) контакты.

Инструкция. Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте поиграем в диких зверей. Они не знают человеческой речи. Но им надо как-то общаться, поэтому мы придумали для этого специальные средства. Когда хотим поздороваться, тремся друг о друга носами (воспитатель показывает, как это делать, подходя к каждому ребенку) вместо вопроса «Как дела?» хлопаем своей ладонью по ладони другого (демонстрирует), если все хорошо, кладем голову на плечо другому; а при необходимости выразить другому свою дружбу – прикасаемся к щеке (демонстрирует) Готовы? Тогда – начали. Сейчас – утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко».

Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произвольно (например, подул холодный ветер и животные прячутся от него, прижавшись друг к другу, звери ходят друг к другу в гости; чистят свои шкурки и т.д.). При этом важно следить за тем, чтобы дети не разговаривали между собой.

Игровое упражнение «Пожалуйста»

Цель: выработка навыка использования «волшебных» слов вежливости.

Инструкция. Все становятся в круг. Ведущий показывает разные движения, а дети должны их повторить только в том случае, если он добавил слово «пожалуйста». Кто ошибается – выбывает из игры.

Игровое упражнение «Собери картинку» Цель: развивать взаимодействие детей.

Инструкция. Детей группируют так, чтобы каждому дать деталь от разрезанной картинки. Каждая группа должна из частей («пазлов») сложить картинку. Можно ввести элемент соревнования.

Игровое упражнение «Солнечный зайчик»

Цель: воспитывать доброжелательность, формировать теплую атмосферу взаимной приязни и радушия.

Инструкция. Ведущий говорит, что он поймал «солнечного зайчика» и предлагает передать его по кругу, чтобы каждый мог согреться его теплом и с улыбкой вручить своему другу. Когда «зайчик» возвращается к ведущему, воспитатель обращает внимание на то, что «зайчик», согретый детьми, «вырос» и не помещается в ладонях. «Зайчика» выпускают, но каждый «ловит» частички его тепла.

Игровое упражнение «Переходы»

Цель: формировать внимательное отношение друг к другу.

Инструкция. Дети сидят в кругу. Воспитатель просит их внимательно посмотреть друг на друга: «У каждого из вас волосы отличается по цвету. Теперь поменяйтесь местами так, чтобы крайним справа сидел самый темноволосый, рядом с ним – у кого волосы светлее, и так до самого крайнего слева – у кого самые светлый волосы. Никаких громких обсуждений! Начали!». Взрослый помогает игрокам, подходит к каждому из них, касается волос, советуется с другими, куда его посадить и т.д.

Игровое упражнение «Вежливые слова»

Цель: формировать внимательное и доброжелательное отношение друг к другу, привычку использовать вежливые слова во время общения.

Инструкция. Игра проводится с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч, говоря вежливые слова. Затем упражнение усложняется: надо называть только слова приветствия, благодарности, извинения, прощания.

Игровое упражнение «Поводырь»

Цель: воспитывать чувство доверия.

Инструкция. Воспитанники объединяются в пары: один ребенок – поводырь, второй – слепой. Каждый «поводырь» должен провести «слепого» (у которого закрыты глаза) через различные препятствия, созданные заранее (мебель, игрушки на полу). К тому же сделать это надо так, чтобы «слепой» не споткнулся, не упал, не задел ничего.

Игровое упражнение «Пирамида любви»

Цель: воспитывать заботливое отношение к людям, развивать социальнокоммуникативные способности.

Инструкция. Дети становятся в круг. Ведущий говорит: «Каждый из вас кого-то или что-то любит. Я люблю ... Расскажите и вы, кого и что любите». Рассказы дошкольников ... «А сейчас построим пирамиду любви из наших рук».

Игровое упражнение «Добрые эльфы»

Цель: формирование атмосферы искренности, открытости в группе, способности проявлять любовь и заботу.

Инструкция. Воспитатель садится на пол, собирает детей вокруг себя и рассказывает сказку: «Когда-то давным-давно люди не умели спать. Они работали и днем, и ночью и, конечно же, очень уставали. И тогда добрые эльфы решили им помочь. Когда наступала ночь, они прилетали к людям, нежно гладили их, успокаивали, ласково убаюкивали, присылали им добрые сны. И люди засыпали. Они не знали, что их сон – дело рук добрых эльфов, ведь последние не умели разговаривать на человеческом языке и были невидимыми. Неужели вы никогда об этом не слышали? Ведь они прилетают к каждому из вас и охраняют ваш сон. Давай поиграем в добрых эльфов. Пусть те, кто сидят справа от меня, будут людьми, а те, кто слева – эльфами. А потом мы поменяемся. Готовы? Начали. Наступила ночь, люди ложатся спать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их».

Игровое упражнение «Мимическая гимнастика»

Цель: тренировать выразительную мимику дошкольников.

Инструкция. Детям предлагают выполнить ряд упражнений для мимических мышц:

наморщить лоб, поднять брови (удивление), расслабиться, свести брови, насупить их (гнев), полностью расслабить брови, «закатить глаза» (равнодушие) расширить глаза, открыть рот (страх), расслабиться, улыбнуться (радость).

Игровое упражнение «Скажи вежливое слово»

Цель: обучение положительному вербальному общению.

Инструкция. Ведущий бросает мяч и говорит вежливое слово тому, кому бросил мяч. Затем дети по кругу «передают» мяч друг другу и одновременно говорят вежливые слова, называют друг друга ласковыми именами.

Игровое упражнение «Найди пару»

Цель: закреплять знания детей об эмоциях.

Инструкция. Дети получают пиктограммы, к которым должны подобрать изображение детей с соответствующими эмоциями на лице.

Игровое упражнение «Рассмеши печального друга»

Цель: воспитывать доброжелательное и внимательное отношение к другим детям.

Инструкция. Дети по очереди играют роль «печального» друга. Остальные пытаются его развеселить различными способами (танцуют, строят смешные гримасы, поглаживают, улыбаются).

Игровое упражнение «Магазин игрушек» Цель: закрепление навыков вежливого общения.

Инструкция. Один ребенок – «продавец», остальные – «покупатели». Нужно следить за тем, как здороваются игроки, когда заходят в «магазина», правильно ли обращаются к «продавцу», благодарят ли за «покупку», как прощаются. «Продавец» тоже должен быть приветливым и вежливым.

Игровое упражнение «Улыбка по кругу»

Цель: формирование доброжелательности в группе, положительного настроя детей на общение.

Инструкция. Дети садятся в круг, берутся за руки, смотрят соседу в глаза и молча дарят ему улыбку. И так по очереди.

Игровое упражнение «Запрещенные движения»

Цель: приобретение положительного опыта совместной деятельности.

Инструкция. Дети стоят полукругом напротив ведущего. Он говорит: «Я буду показывать разные движения. Вы будете повторять все движения, кроме одного» (называет и показывает «запретное» движение (например, приседание). Дается сигнал начала игры.

Игровое упражнение «Путаница»

Цель: активизация группы, побуждение к сплочению детского коллектива.

Инструкция. Выбирается ведущий, который выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разъединяя рук, они начинают «запутываться». Затем заходит ведущий и распутывает их, не разъединяя руки детей.

Игровое упражнение «Отгадай подарок»

Цель: закреплять знания об эмоциях, мимики, жестах.

Инструкция. Детям предлагают подарить друг другу подарки, но не называть их, а изобразить с помощью мимики, жестов. Тот, кто узнает и назовет подарок, его и получает.

Игровое упражнение «Сороконожка»

Цель: развитие умения дошкольников взаимодействовать.

Инструкция. Детей рассаживают на пол и говорят: «Представьте, как сложно жить сороконожке, ведь у нее аж 40 ног! Всегда существует опасность запутаться. Давай поиграем в сороконожек! Встаньте на колени и положите руки на плечи соседа. Теперь начинаем двигаться. Сначала медленно, чтобы не запутаться. А теперь – немного быстрее». Основная задача – оставаться «целыми сороконожки», не разорвать ее.

Игровое упражнение «Закончи предложение»

Цель: развивать умение анализировать свои чувства, вербализировать переживания.

Инструкция. Детям предлагают закончить фразы: «Мне бывает грустно, когда...», «Если я радуюсь…», «Мне бывает стыдно, когда...», «Я сержусь, когда ...».

Игровое упражнение «Охота на динозавров»

Цель: обучение взаимодействию с помощью вербальных и невербальных средств.

Инструкция. Группа участников становится в круг. Ведущий выходит за него, становится спиной к группе и начинает громко считать до десяти. В это время игроки передают друг другу маленького игрушечного динозаврика. После окончания счета тот, у кого игрушка, вытягивает руки вперед, закрывая ее ладонями. Остальные участники повторяют этот жест. Задача ведущего – найти игрушечного динозаврика.

Игровое упражнение «Невербальная сказка»

Цель: развивать невербальное общение дошкольников.

Инструкция. Дети изображают (воспроизводят) сказку «Репка» или «Колобок», заранее договорившись о роли.

Игровое упражнение «Кенгуру»

Цель: развитие навыков взаимодействия с партнером.

Инструкция. Участники объединяются в пары. Один из членов группы («кенгуру») – стоит, другой («детеныш кенгуру») – сначала встает спиной к нему, а затем приседает. Партнеры берутся за руки. Задача каждой пары – именно в таком положении, не разъединяя рук, пройти к противоположной стене, обойти препятствия.

Игровое упражнение «Иностранец»

Цель: совершенствовать язык жестов, мимики, пантомимики.

Инструкция. К вам в гости приехал иностранец, который не знает русского языка, а вы не знаете языка, на котором говорит он. Предложите гостю пообщаться с вами, покажите свои игрушки, пригласите пообедать – и все это без слов.

Игровое упражнение «Волшебные очки»

Цель: учить детей не сосредотачиваться на внешних чертах сверстника, а «видеть» положительные черты его характера.

Инструкция. Детям предлагают одеть «волшебные» очки, которые позволяют четко проследить лучшие качества, которые мы обычно не замечаем. Игроков просят внимательно посмотреть сквозь очки на всех присутствующих и попробовать разглядеть как можно больше этих качеств в каждом. Дети должны рассказать о том, что показали им «волшебные» очки.

Игровое упражнение «Через стекло»

Цель: развивать умение детей отражать мысли с помощью мимики и выразительных движений.

Инструкция. Воспитанникам предлагают сказать что-либо друг другу жестами, представив, что между ними стекло, сквозь которое не проникают звуки. Тему для разговора можно определить заранее: «Ты не надел шапку, а на дворе холодно», «Я хочу пить. Дай мне воды» и др. Дети могут сами придумывать сообщения. После игры нужно выяснить, насколько точно и правильно ее участники поняли друг друга.

Игровое упражнение «Сломанный телефон»

Цель: осознание важности правильной грамотной речи для общения.

Инструкция. Дети садятся в ряд. Первый ребенок загадывает какое-то слово. Задача – сказать его цепочкой как можно быстрее и тише, шепча на ухо друг другу. В конце игры первый и последний участники произносят первый вариант слова и то, что услышал последний. Дети сравнивают, насколько изменился смысл слова.

Игровое упражнение «Солнце, море и песок»

Цель: Научить передавать информацию различными способами.

Инструкция. Дети делятся на пары и садятся на пол один за другим. Тот, кто сидит сзади – это мел, а тот, кто впереди – доска для рисования. Мел будет рисовать на доске, а доска должна представить, как выглядит картина, нарисованная на спине. Например, нарисовать море, солнце, песок, волны на море, кораблик.

Игровое упражнение «Волны»

Цель: развивать воображение детей, их умение передавать эмоции.

Инструкция: Ведущий называет по очереди ту или иную эмоцию или чувство и предлагает участникам превратиться в морские волны и с помощью лент изобразить: волны радости, волны гнева, волны страха и т.д.

Игровое упражнение «Азбука почемучек»

Цель: развивать у старших дошкольников умение формулировать вопросы.

Инструкция. Дети садятся в круг. Педагог говорит: «Вам нужно задать вопрос так, чтобы первое слово началось с одной буквы алфавита. Вопросы будем задавать по очереди. Участник, который собьется, выбывает из игры». Например: А – «Абрикос – это овощ или фрукт?»; Б – «Белка живет на дереве или в траве?».

Игровое упражнение «Передача чувств»

Цель: научить детей передавать различные эмоциональные состояния невербальными средствами.

Инструкция. Ребенку дают задание «передать по цепочке» определенное чувство, эмоцию с помощью мимики, жестов, прикосновений. Когда игроки передадут его по кругу, можно обсудить, что именно было загадано.

Игровое упражнение «Капитан»

Цель: развивать умение планировать деятельность, ответственность, сплочение детского коллектива.

Инструкция. Детям предлагают поиграть в капитана. Им может быть каждый, кто захочет, по очереди. Задача капитана – перевезти как можно больше пассажиров на своем «корабле» («корабль» – составленные спинками два стула). Капитан по одному должен проводить пассажиров и размещать их на «корабле» так, чтобы никто из них не касался ногами земли и не упал. Когда остается место для одного пассажира, капитан сам садится и командует: «Вперед!». Засекается время – 1 мин., в течение которой ни один пассажир не должен упасть «за борт», то есть коснуться пола руками или ногами. Затем «капитан» считает количество перевезенных пассажиров и меняется ролью. Ведущий стоит у «корабля» и страхует детей.

Игровое упражнение «Построим город»

Цель: развивать умение старших дошкольников воспринимать и передавать информацию.

Инструкция. Выбирают среди игроков «архитектора» и «начальника строительства». Задача первого – рассказать «начальнику строительства», какой город нужно строить. Например: «В центре города должен быть двухэтажный торговый центр. Справа от торгового центра – улица с жилыми домами. На соседней улице – магазин и школа». «Начальник строительства», учитывая личностные свойства других игроков, распределяет роли и объясняет каждому участнику, как «строить». Когда строительство будет завершено, «начальник строительства» благодарит за работу, а «архитектор» оценивает качество сделанного.

Игровое упражнение «Игрушка»

Цель: ролевое проигрывание ситуаций, отработка навыков эффективного взаимодействия, эмпатии.

Инструкция. Игра проводится в парах: у одного игрока – красивая игрушка, другой хочет поиграть с ней. Задача – уговорить хозяина игрушки. Как только владелец игрушки отдает ее партнеру, игра прерывается и ребенок объясняет, почему он отдал игрушку, что чувствовал при этом.