Выпускная работа "Психолого-педагогические условия социальной адаптации младших школьников"

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДОНЕЦКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

ФАКУЛЬТЕТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

КАФЕДРА МЕНЕДЖМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И ПСИХОЛОГИИ

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

««Психолого-педагогические условия

социальной адаптации детей школьного возраста»

Выполнил слушатель группы

1.9.1.«Психологическое сопровождение нестандартных обучающихся в условиях современной образовательной среды»

Ракус Ольга Владимировна

Педагог-психолог

МОУ «Шахтёрская СШ с. Малоорловка»

Руководитель выпускной работы

(фамилия, инициалы, ученая степень, звание, должность)

Работа допущена/не допущена_________

Донецк, 2020 г.

АННОТАЦИЯ

Данная выпускная работа посвящена исследованию проблемы психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

В ведении выпускной работы описывается значимость изучения проблемы и обосновывается ее актуальностью; определяются цель, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования. Раскрывается теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе раскрываются основные теоретические аспекты данной работы. В первом раздела рассматривается феномен адаптации в научных трудах и исследованиях зарубежных и отечественных ученных в области психологии и педагогики. Раскрываются и характеризуются основные особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте. В данной главе исследовательской работы рассматривается вопрос об особенностях и проблемах, которые возникают в адаптационный периoд у младших школьникoв, их учителей, родителей и педагогa-психoлoга.

Вторая главa выпускной работы посвящена исследованию психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе на базе МОУ «Шахтёрская СШ с. Малоорловкa». В содержании данной главы описывается и проводится эксперимент, включающий в себя два этапа: формирующий и контрольный. В завершении главы даны рекомендации по созданию психолого-педагогических условий для детей в процессе адаптации к школе.

Заключение сoдержит выводы по результатам исследования, которые могут быть использованы учителями, педагогами-психологами, социальными педагогами в своей работе.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………….……………………………...….…………….4

Раздел 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ.

1.1 Понятие адаптации в исследованиях зарубежных и отечественных психологов и педагогов………………………………………………………………………………7

1.2 Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………..........13

Раздел 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ.

2.1 Описание и обоснование методов исследования психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе…………………………………………………………………………………..17

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе…………………………………………………………………………………..22

2.3 Методические рекомендации для родителей и педагогов по созданию необходимых условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе..28

ВЫВОД………..................................................................................................................32

СПИСOК ЛИТЕРАТУРЫ................................................................................................34

ПРИЛOЖЕНИЯ………………………………………………………………………36

ВВЕДЕНИЕ

Пoступление в школу вносит большие перемены в жизнь каждого ребенка. Родители и классные руководители сталкиваются с множеством проблем, связанных с периодом адаптации детей к школе, к новой среде. Шкoлa с первых дней ставит перед ребенком задачи, требующие исполнительности, внимательности, собранности. Конечно, ребёнку очень сложно справится со всем, что над ним нависло. Его ведущей деятельностью отныне должно стать обучение вместо игры.

Придя в школу, ребёнок примеряет на себя новые социальные роли: ученик, одноклассник. Это тоже с трудом удаётся сделать, ведь теперь у него есть обязанности, которые он должен выполнять, независимо от его желания.

Интерес к новому становится двигающим мотивом в желании ребёнка пойти в школу, узнавать новое и становиться сформированной личностью. По данным разных авторов (Александровская Э.М., Антропова М.В., Вайнер Э.Н., Казин Э.М., Качан Л.Г., Мухина В.С., Овчарова Р.В., Поздняков С.В. и др.), с каждым годом в каждой школе от 15 до 40% детей, придя в школу, оказываются психологически не готовы к обучению, испытывают трудности и могут быть дезадаптированы.

Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков» свидетельствующих признаков о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным». Исходя из этого получается, что в понятии «готовность к школе» можно выделить два компонента: готовность к учебной деятельности (как профилактика учебной дезадаптации) и социально-психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально-психологической дезадаптации к школе).

Готовность к школе зависит от множества факторов и включает в себя различные компоненты, которые требуют психолого-педагогического исследования.

Для изучения школьной адаптации необходимы знания о различных аспектах готовности к школе, среди которых выделяют мотивационный, интеллектуальный и социальный аспекты. Необходимость сравнительного изучения различных подструктур школьной готовности у детей 6-ти и 7-летнего возраста осознана множеством психологов.

Исследуя данную проблему, можно помочь ребёнку как можно более безболезненно пережить период адаптации к школе, для этого необходимо определить комплекс рекомендаций для родителей и учителей, которые они смогут использовать.

Вопросы психологической готовности и вопросы адаптации ребенка к школе рассматривали педагоги, дефектологи и психологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, М.Р. Битянова, О.В. Хухлаева и многие другие.

Проблема исследования: каковы актуальные психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста к школе?

Решение данной проблемы стало целью нашего исследования.

Объектом исследования является процесс адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия решения проблем адаптации ребенка к школе.

Для реализации поставленной цели нами были сформулированы и выполнены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

2. Провести эмпирическое исследование психолого-педагогических проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

3. Разработать методические рекомендации для родителей и педагогов по созданию необходимых условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза исследования:

• актуальными психолого-педагогическими проблемами адаптации детей младшего школьного возраста к школе в настоящее время являются: не сформированность (не достаточно зрелый уровень развития) младшего школьника в интеллектуальном, мотивационном, социальном или эмоциональном аспектах;

• эффективными условиями адаптации детей младшего школьного возраста к школе в настоящее время становятся: правильно подобранная педагогическая тактика для работы с детьми; индивидуальный подход; тесное взаимодействие школы с семьей; преимущественное поступление ребенка в школу в 7-ми летнем возрасте.

Теоретико-методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные адаптации младшего школьного возраста к школе; проблеме социализации детей; исследования социально-педагогической дезадаптации. Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский.

Методы исследования: наблюдение; беседа; методика «Изучение учебной мотивации школьников» М.Р. Гинзбурга; методика Н.И. Гуткиной «Исследование внутренней позиции школьника»; методика «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожан; исследование адаптации методом Люшера, анкета для родителей М.Р. Битяновой.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проходило в МОУ «Шахтёрская СШ с. Малоорловка» на 8 учащихся первого класса.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении существующих концепций по выявлению психолого-педагогических проблем в процессе адаптации к школе у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследовательской работы заключается в возможности психологa, социального педагoга и классногo руководителя рaсширить свои познания по вопросу aдаптации ребенка к школе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АДАПТАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО К ШКОЛЕ.

1. Понятие в зарубежных и отечественных и педагогов.

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio – приспособление, прилаживание. Его как организма к среды. адаптации направлен на полноценной систем, и психической организации при условиях жизни.

Впервые понятия «адаптация» учёные-биологи. этого в науку связывают с физиологом Аубертом, применял его для характеристики приспособления чувств человека, в повышении или чувствительности в на раздражителя.

Обратившись к психологическому словарю, мы выяснить, что человека два аспекта: и психологический. аспект по сути одинаков для и животных; в его лежит к изменяющимся природным условиям, климата или своего организма, например, во болезни. Но нас интересует аспект адаптации. Психологический аспект адаптации, в свою очередь, переплетается с социальной адаптации.

Социальная - процесс человека в общество, в следствии достигается и самосознания и ролевого поведения,

к и самообслуживанию, адекватных отношений с окружающими.

Толчком к началу процесса адаптации чаще считается личностью или социальной того факта, что в социальной деятельности поведения и интересы, удовлетворять и актуальным дальнейшее и поведения в соответствии с и новых условий или для человека социальной среды.

Существуют различные формы социальной адаптации:

Активная: индивидуума со характеризуется его поменять эту среду, ее под взгляды и о нормах и ценностях.

Пассивная: просто нормы и поведения социальной группы, переосмыслить свои и взгляды, уже сформировавшиеся формы поведения.

Адаптационно-адаптирующаяся: индивид, к новой среды, в то же время привносит в нее что-то от себя.

Значимым аспектом социальной считается роли. выстроенный процесс социального дает овладения спектром социальных ролей, для в условиях.

В.М. Сафронова представляет социальной следующими уровнями:

Внешняя адаптация - психологической на уровне целенаправленного конформизма, то есть знает, как он действовать в среде, как себя, но не этого и, если возможно, отвергает систему ценностей;

Взаимная терпимость тем, что и среда взаимную терпимость к и поведения;

Аккомодация - уровень адаптации, возникает на терпимости и связан с уступками, то есть признает ценности новой социальной среды, в свою признает ценности индивида;

Ассимиляция - полным человеком норм и ценностей, социальной среды, «растворение в этой среде, от жизненных установок и принципов;

Интеграция - сотрудничество с относительной психологической и самостоятельности на взаимной терпимости.

Рассматривая социальную адаптацию, как результат, В.М. выделяет уровни:

Высокий оптимальный адаптированности, характеризуется наиболее включенностью в и общение.

Высокий избыточный уровень адаптированности, значительной включенностью в и общение, ценой эмоциональных затрат.

Низкий уровень адаптированности предполагает наличие удовлетворительной и дисциплины, оценок реального социометрического и реализации потенциала и т.д.

Уровень дезадаптации характеризуется показателями в учебе, дисциплине, общественной активности, социометрического статуса.

Наряду с термином «адаптация» используется «дезадаптация», к детям, трудности к школе. «дезадаптация» обозначает процессов человека с средой.

Понятие школьной адаптации переплетается с «школьной зрелости» или психологической к обучению. Для процесса и анализа проблем и трудностей, у детей, и родителей в адаптации нам углубиться и изучить понятие зрелости.

В.С.утверждает, что к обучению – это и осознание учиться, в социального созревания ребенка, у него противоречий, задающих мотивацию к деятельности.

Д.Б. считает, что ребенка к обучению предполагает «вращивание» правила, то есть социальных отношений ребенком и взрослым.

Наиболее понятие «готовность к школе» в Л.А. Венгера. Он это как набор и умений, в котором должны все элементы, но их может быть различный. этого набора, всего, мотивация, личностная готовность, в входят «внутренняя школьника», волевая и готовность.

Й. определяет школьную как такой в развитии, ребенок становится принимать в обучении. В качестве компонентов к к И. выделяет умственный, социальный и компоненты.

А.Н. полагает, что движущей силой ребенка его деятельность с во «внутренней позиции». В годы готовности к обучению всё внимание за рубежом. При решении вопроса, как К. Йирасек, совмещаются теоретические знанияия, с стороны, и навыки - с другой. Отличительная исследований в том, что в проблемы стоят интеллектуальные ребенка. Это в тестах, демонстрирующих развитие в мышления, восприятия, и психических процессах. Ребенок, в школу, соответствовать определенным признакам школы: быть в эмоциональном, и социальном отношениях.

Составными психологической готовности к являются:

- (личностная),

- интеллектуальная,

- – волевая.

Мотивационная – у ребенка желания учиться. осознанного ребенка к школе обуславливается подачи о ней. Важно, сообщаемая детям информация о была не понята, но и ими. Эмоциональный опыт включением в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

Интеллектуальная к школе подразумевает наличие у кругозора, определенных знаний. должен обобщенными мышления и основными логическими операциями, и восприятием, смысловым запоминанием, теоретического к материалу. Интеллектуальная также формирование у начальных навыков и в учебной деятельности, в частности, выделять учебную и ее в цель деятельности.

Эмоционально-волевая готовность ребёнка к обучению в школе заключается в том, что ребёнок в состоянии управлять своим поведением и эмоциями, своей памятью, вниманием, мышлением, следить за своей речью, вовремя подключать воображение, действовать по инструкции взрослого, умеет сосредотачиваться, и т.д. В психологии это называется «произвольным поведением». Будущий школьник должен уметь преодолевать трудности и стремиться к достижению намеченной цели. В школе придётся слушать учителя не зависимо от того, интересную ли информацию он сейчас излагает, для этого ребёнок должен подключать усилия воли. Также при обучении в школе ребёнку необходимо выполнить домашнее задание, не смотря на то, что сейчас очень хочется погулять.

Говоря о готовности к школе, Д.Б. Эльконин на место сформированность предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его выделили параметры:

- детей подчинять свои действия правилам, определяющим действия,

- ориентироваться на систему требований,

- внимательно говорящего и точно выполнять задания, в форме,

- самостоятельно требуемое задание по воспринимаемому образцу.

Эти развития являются частью готовности к школе, на них обучение в первом классе.

Д.Б. считал, что поведение рождается в игре в детей, ребенку на высокую ступень.

Исследования Е.Е. показали, что для развития у при следует ряд условий:

- сочетать и коллективные деятельности,

- возрастные ребенка,

- игры с правилами.

Для первого с уровнем произвольности низкий игровой деятельности, а, следовательно, трудности в обучении. указанных составляющих психологической к школе, выделяют развития речи.

Речь у дошкольного и школьного возраста параллельно с мышлением, словесно – логического, поэтому, проводится развития мышления, она затрагивает речь, и наоборот: изучается речь ребенка, то в показателях не может не уровень мышления.

Таким образом, требования к организации и интенсифицируют новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, на методов обучения в с особенностями ребенка. Поэтому проблема готовности к в получает особое значение, так как от ее зависит последующего детей в школе.

1. Психологические развития детей младшего возраста.

Младший возраст – этап в человека. данного периода связано, как В.В. Давыдов, с системы и обязательного и среднего образования. Психолого-педагогические особенности школьного на ступени обучения считать и неизменными. Тем не менее, о наиболее характерных, чертах возраста можно.

Период от дошкольного к школьному началом возрастного кризиса 7 лет. По Л. В. Выготского: «Этим открывается школьный возраст». Во кризиса облик претерпевает существенные изменения. коренная его с социальным окружением. Если в детстве мог себя или произвольно только в игре или же на взрослого, то с 6-7 лет данная способность всё проявляться в сферах жизнедеятельности и внутренним ребенка. Также существенные происходят и в эмоционально-мотивационной сфере. появляется обобщение переживаний. 7 лет с радикальным изменением ситуации ребенка. В этот впервые возникает и своего в человеческих отношений. По Дружинина В. Н., 7 лет периодом рождения  социального «Я». На этом этапе, как выше, появление и другого немаловажного — поведения. По И. В. Дубровиной «новообразование — это в развитии, характеризующиеся особым строения и деятельности, а отношением к самому себе и людям.» Ребенок всё чаще самостоятельность: сам выбор, как ему в той или иной ситуации. этого вида являются мотивы, формирующиеся в этом возрасте. впитывает ценности, старается придерживаться правил и законов.

С у школьников произвольного и уровня психических процессов тесная с новообразованиями, как формирование «внутреннего плана» и рефлексии. Возникает смысло-ориентировочная в поступках, это связано с внутренней и жизни. аспектом внутренней ребенка его ориентировка в действиях.

Начиная с 6-7 лет достаточно четко выражаются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, которые проявляются в темпераменте – совокупности индивидуальных особенностей личности, которые характеризуют динамическую и эмоциональную сторону деятельности и поведения. Эти особенности личности уже достаточно стойкие и четко проявляются в младшем школьном возрасте в виде таких основных характеристик, как общая психологическая активность, моторика, эмоциональность. Качества нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) проявляется в поведении на уроке, а так же во внеурочной деятельности. Однако, то что заложено в человеке от природы поддается развитию и изменению в процессе жизни и деятельности личности под влиянием разнообразных внешних влияний и воспитания.

По периода возраста, при конкретных воспитания и обучения, ребёнок учится не только пользоваться речью, но и её строение.  В этот ребёнок уже в мере сложной грамматики, самые тонкие действующие в закономерности и порядка, что язык для него родным. У старших дошкольников уже не случаев «двойного» склонения. Таким образом, мы ряд выводов:

• в возрасте в завершается овладения речью:

• к 7 язык средством и ребёнка, а также сознательного изучения;

• в школьном развивается сторона речи. Завершается фонематического развития;

• развивается строй речи. Дети тонкие закономерности порядка и синтаксического.

С дней жизни в образовательных учреждениях чрезвычайно требования к школьника, в с зрения его произвольности, управляемости. в дошкольном носит характер. повышенного внимания, как В.С. Мухина, с во среде, с отношением к ней, при этом особенности внешних впечатлений, такое повышение, с изменяются. Решающий в внимания исследователями с тем, что дети впервые сознательно свое внимание, и удерживая его на предметах. К 6 улучшается внимания, ребенок осознает предмет, выделить в нем характеристик и интересных для себя качеств. внимания в том, что ребенок сознательно направлять его на предметы, явления, удерживаться на них, для определенные и способы. Хотя дети школьного и произвольным вниманием, непроизвольное остается преобладающим. трудно и надолго внимание на и деятельности. Они оставаться внимательными во игры.

Таким образом, развития произвольного к 6 – 7 уже велики. способствует совершенствование функции речи, является, по В.С. Мухиной средством внимания. Речь обеспечивает возможность словесно важные для определенной задачи предметы; внимание на предметах, не обладают чертами привлекательности или необычности.

Сенсорное ребенка — это его восприятия и представлений о свойствах предметов: их форме, цвете, величине, в пространстве, а запахе, и т.д. С сенсорики (от лат. sensus — ощущения) у формируется возможность эстетическими в и обществе. С восприятия и окружающего мира познание, поэтому сенсорные составляют умственного ребенка.

Следовательно, лучше, процесс развития сенсорных осуществлялся и целостно. В младшем школьном основное уделяется формы, и величинв. усвоение этих необходимо для большинства предметов в школе, и для способностей к деятельности. Восприятие в 6-7 лет свой характер: и эмоциональные дифференцируются.

становится осмысленным, целенаправленным, анализирующем. В нем следующие произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. значимость для восприятия в этот развития речь, следовательно, в своей речи применять качеств, признаков, различных объектов и между ними.

К семи у развивается способность вполне систематически и свойства предмета. К дошкольного складывается в пространстве, от позиции, менять отсчета. Формирование ориентировки свою специфику. Дети во исходя из деятельности, из того, что успеть сделать, результат получить.

Представление о суток у сформировано опять-таки на собственных действий, например: – умываюсь и т.д.…

К младшего возраста, ребенок, как правило, и правильно эти временные обозначения. При этом отсчета для него представление о сегодняшнем дне.

К дошкольного дети более или менее оценивать изображение, но и в этот оценка чаще основывается на правил изображения, от взрослых, а не на восприятии отношений. Та ступень, на рисунок правильно без дополнительных рассуждений, уже за дошкольного возраста.     

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ.

2.1 Описание и обоснование методов исследования психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы, своё исследование мы выстроили следующим образом:

1. Исследование готовности к школе на начальном этапе;

2. Разработка психолого-педагогических мер по работе с детьми, родителями и учителями, направленных на улучшение адаптации их к школе;

3. Контрольный эксперимент. Сравнение и анализ результатов.

Так как процесс адаптации из года в год остро встает во всех образовательных учреждениях, я считаю, что данный процесс стоит рассматривать не только со стороны адаптации ребенка к школе, но и адаптации родителей к школе, адаптации учителя к новому детскому коллективу.

На начальном этапе исследования использовали четыре различные методики, предназначенные для изучения младших школьников, их отношения с учителем, сверстниками и с желанием посещать школу и учиться в целом.

Исследование проходило в МОУ «Шахтёрская СШ с. Малоорловка» в первом классе. Общее количество испытуемых составило 8 человек (4 мальчика и 4 девочки). Возраст испытуемых 6-7 лет, что соответствует требованиям выбранных методик.

Чтобы процесс адаптации проходил безболезненно, в школе образовательный процесс первоклассников строится определенным образом. Детей стараются минимально нагружать и как можно плавнее совершить организованный переход от сада к школе. Учебный день первого класса строится следующим образом:

1. Начало учебного дня и звонок на первый урок в 8:30.

2. Основные занятия заканчиваются в 11:10. После третьего урока идут на дополнительные занятия (физкультура, музыка, труд, занятия с психологом). После всех занятий дети отправляются домой.

Во время всего учебного дня для нормализации познавательной активности с детьми применяются расслабляющие методы взаимодействия (физкультминутки, различные гимнастики, игровые методы снятия напряжения). В первом классе необходимо использовать такие разгрузки во время занятий, потому как в начале обучения детям трудно переносить статическую нагрузку. Прогулки и расслабляющие методики помогают снять двигательное напряжение. Занятия в кружках сплачивает коллектив и производит эстетическое воспитание учеников.

Эксперимент был разделен на несколько этапов:

• Ознакомительный этап. Наблюдение за детьми и их деятельностью (на уроках, переменах и т.д.). Беседа с классными руководителями. Подбор методического инструментария для изучения психолого-педагогических проблем адаптации младших школьников к школе;

• Проведение диагностики адаптации младших школьников к школе;

• Интерпретация и анализ результатов;

• Подбор и разработка ряда мероприятий для работы с детьми, родителями, учителем.

• Реализация данных мероприятий на практике;

• Повторное проведение диагностики адаптации младших школьников к школе.

• Интерпретация и анализ результатов. Подведение итогов исследования.

• Составление рекомендаций для родителей и учителей.

Данное исследование на разных этапах ограничивалось временными рамками. В целом практическая часть осуществлялась с сентября до декабря. Первичная диагностика осуществляется в первые недели обучения.

Как уже говорилось, для диагностики психолого-педагогических проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе, я использовала четыре различные методики.

Первой методикой, которую выбрала, является методика М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации школьников». Данная методика направлена на выявление уровня учебной мотивации младших школьников. Выбор данной методики обоснован и помогает нам с самого начала нашего исследования выявить, какими мотивами руководствуется ребенок, идя в школу, делает ли он это по своему желанию или по принуждению. Исходя из этого, можно сделать вывод об отношении ребенка к учебе и школе в общем, о его желаниях и побуждениях, или же поможет выявить некоторые мотивационные проблемы у ребенка, чтобы в дальнейшем заняться их решением. Методика проводится с каждым ребенком отдельно и включает в себя следующий стимульный материал - карточку с 6 картинками, короткое описание каждой из картинок и трёх вопросов, отвечая на которые ребёнок выбирает для себя более значимые или значимую для него. Автором нам предлагаются следующие мотивы: внешний, учебный, игровой, позиционный, социальный, оценочный (мотив-оценка), а также предлагается определить общий уровень мотивации (от очень высокого до низкого).

Второй методикой, является «Исследование внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной. Она направлена на выяснение внутренней позиции школьника, под которой подразумевается наличие познавательной и учебной мотивации и культурный уровень среды, в которой ребенок растет, что имеет немаловажное значение для развития познавательной потребности и личностных качеств, помогающих или же, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе. Данная методика позволяет нам проследить осознание ребенком цели и необходимости учения, а также как им воспринимается учебный процесс. Автор предлагает нам опросник, состоящий из семи вопросов, за каждый из которого можно получить 1 или 0 баллов.

Третьей методикой, которую я выбрала для своего исследования является исследование адаптации методом Люшера. Данная методика направлена на определение эмоционального отношения ребенка к школьной жизни. Автор предлагает ребенку восемь цветных карточек, которые ребенку необходимо выбрать, отвечая на поставленные вопросы, связанные с его настроением в процессе обучения и общения с коллективом. В результате исследования, можем определить какие эмоции преобладают у ребенка и какое настроение у него, когда он находится в школе.

Четвертой методикой, необходимой нам для изучения адаптационного периода детей первого класса, является методика А.М. Прихожан «Изучение школьной тревожности». Методика была разработана в 1980-1982 гг. А.М.Прихожан на основании методики Е.W. Amen, N. Renison. Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-9 лет. Проводится с каждым испытуемым индивидуально, включает в себя набор из 12 карточек-картинок двух видов: для мальчиков и для девочек. Данная методика является довольно обширной и направлена на выявление школьной тревожности посредством интерпритирования разного развития событий в двенадцати различных ситуациях, которые случаются с ребенком-школьником каждый день. Проводя качественный анализ ответов детей можно обнаружить не только школьную тревожность, но и разные показатели школьной дезадаптации. Показателями дезадаптации могут выступать: общее негативное отношение к школе; нежелание учиться и посещать школу; конфликтные отношения с одноклассниками или учителем; установка на получение плохих оценок, осуждение родителей, страх наказания и другое. Результат оценивается от 0 до 10 баллов.

Так же необходимо учитывать и обращать внимание на особенности поведения ребенка во время исследования. В ходе исследования отмечались интеллектуальные, психологические, речевые и в том числе поведенческие особенности первоклассников.

На данном этапе проводились адаптационные занятия, мероприятия направленные и ориентированные на создание общего благоприятного климата в классе, сплочение и взаимодействие детей между собой и с учителем, помощь учащимся осознать себя в статусе школьника и усвоении школьных правил.

Для детей составили план адаптационных занятий, направленных на формирование у учащихся правильной мотивации к обучению, осознания новой роли ученика и усвоения правил школьной жизни. Занятия рассчитаны на 10 часов и проводились с периодичностью один раз в неделю.

На данном этапе исследования мы также осуществляли работу с родителями. Для этого использовали такие формы взаимодействия школы с семьёй как: родительские собрания, беседы, консультации для родителей, оформление стенда, часы общения. В период данного исследования было проведено два родительских собрания:

Классный руководитель как ключевая фигура обеспечения успешной адаптации ребенка должен быть непременно подкован и проинформирован по всем вопросам в теме адаптации первоклассников к школе. Учитель – связующее звено между школой и учениками; между учениками и родителями. Исходя из этого, мы в своей работе во всем сотрудничали с учителем детей, изначально проведя беседу по проблеме адаптации и обсудив результаты нашей диагностики.

На заключительном этапе исследования повторно была проведена диагностика психолого-педагогических проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе, где использовались методика «изучение школьной тревожности» М.Х. Гинзбурга; «Исследование внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной; «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожан и «Исследование адаптации методом Люшера».

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе

На первом этапе исследовательской работы я проводила наблюдение за испытуемыми, а так же ознакомилась с характеристикой учащихся первого класса, которые им дают их классные руководители.

Из беседы с классным руководителем выяснила, что в классе обучаются 8 детей, трое детей из класса воспитываются в неполных семьях, одна девочка из многодетной семьи ей, как отметила классный руководитель, сложно удается усвоение учебной программы.

Диагностика проводилась в разные дни в течении двух недель. По результатам методики Гинзбурга я классифицировала выборку испытуемых на 4 группы, соответствующим пяти шкалам, данных автором. По уровню мотивации в 1 классе:

• 1 ребенок из 8 имеет очень высокий уровень мотивации;

• 1 ребенок из 8 имеет высокий уровень мотивации;

• 5 детей из 8 имеют нормальный уровень мотивации;

• 1ребенок из 8 имеют сниженный уровень мотивации;

• Детей с низким уровнем мотивации не выявлено.

Итак, всего детьми было сделано 24 выборов, из которых 10 раза был выбран социальный мотив; 7 раз – позиционный; 3 раз – оценочный (ради оценки); 2 раз - учебный; 1 раз – игровой и 1 раз был выбран внешний мотив.

Из этого следует, что среди всех мотивов в классе преобладает социальный, который составляет 42% от общего числа выборов, менее значимым выступает позиционный мотив и составляет 30% всех выборов, далее по значимости следует оценочный мотив 13%, и так же рядом по значимости находится учебный мотив составляет также 9% из 100. Оставшиеся 6% приходятся на игровой и внешний мотивы.

Наглядно данные о преобладании тех или иных мотивов представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Анализируя полученные результаты, мы видим, что дети в одинаковой степени, руководствуются социальным и позиционными мотивами, что говорит о том, что подавляющая часть детей посещают школу для того, чтобы чувствовать себя повзрослевшими, повысить свой статус в глазах окружающих или чтобы получить профессию, в будущем работать, как говорят им родители. Вторые по значимости являются учебный и оценочный мотивы. Дети, руководствующиеся этими мотивами, ходят в школу за знаниями и им нравится учиться или ходят за оценками и похвалой от учителей и родителей.

По результатам второй методики Н.И. Гуткиной «Исследование внутренней позиции школьника», мы получили следующие данные (см. диаграмма 2).

Диаграмма 2

По результатам третьей методики «Исследование адаптации методом Люшера», направленное на определение эмоционального состояния ребенка в школе, его отношения к одноклассникам, учителю, эмоциональной обстановки дома и в школе в целом. Методика проводилась в утренние часы, когда дети только пришли в школу, в это время они эмоционально и умственно разгружены, осознанно делают свой выбор способны рационально объяснить его. Анализируя полученные результаты, мы смогли разделить детей по трем предложенным автором шкалам и определить их эмоциональное состояние в школе.

В экспериментальной группе 1 класса:

• у 5 детей отмечается преобладание положительных эмоций. Дети оптимистично настроен, весел, счастлив, пребывает в состоянии эйфории.

• у 2 детей эмоциональное состояние в норме, что говорит о том, что адаптация протекает нормально, спектр эмоций обширен, но поводов для беспокойства нет.

• у 1 ребенка преобладает негативные эмоции. У ребенка присутствует беспокойство, доминирует плохое настроение, что может говорить о том, что ребенок испытывает трудности с адаптацией к школе, следует обратить на него внимание и возможно он нуждается в психологической помощи.

Диаграмма 3

Методика «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожан в полной мере помогла определить наличие не только школьной тревожности у детей, но и обнаружить признаки школьной дезадаптации, чтобы в дальнейшем оказать ребенку психологическую помощь. Уровень школьной тревожности зависит от количества негативных выборов ребенка. Проведя качественный анализ, мы разделили испытуемых на три категории по наличию и уровню школьной тревожности, что отражено в таблице 2.

Таблица 2

Наглядный результат диагностики школьной тревожности представлен в диаграмме 4.

Диаграмма 4

По окончании формирующего эксперимента выяснилось, что количество дезадаптированных детей – 1 человек, что составило 13%. Дезадаптированные дети нуждаются в повышенном внимании учителей и родителей, а также в помощи психолога.

Следующий этап исследовательской работы заключался в проведении мероприятий по улучшению и ускорению процесса адаптации к школе у детей младшего школьного возраста.

Итак, по итогам беседы с классным руководителем, нам удалось обратить его внимание на ряд проблем, обоснованный нами и прислушаться к нашим рекомендациям. Благодаря включенности классного руководителя, дальнейшая работа с детьми и их родителями удавался нам более успешно и результативно. Учитель принимал активное участие в предложенных нами мероприятиях, эффективно организовывал детей и постоянно поддерживал контакт с родителями учащихся в то время как классный руководитель контрольной группы не принимал участие в наших занятиях и вовсе, считая своей основной задачей поддержание дисциплины в классе.

Проанализировав результаты анкеты для родителей М.Р. Битяновой детей экспериментальной группы, и сопоставив их с ранее полученными нами данными, мы выяснили, что:

• 5 детей из 8 не испытывают трудностей с адаптацией к школе;

• 2 ребенка из 8 испытывают трудности в новой среде и находятся в «группе риска» (возможно дезадаптированы)

• 1 ребенок из 8 дезадаптирован и нуждаются в помощи и поддержке родителей, учителя, школьного психолога и социального педагога.

Наглядно результаты анкеты представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Исходя из полученных результатов анкетирования для родителей, предложенному М.Р. Битяновой, мы подтвердили выявленные нами результаты диагностики детей и более точно смогли увидеть картину класса. Выделили конкретное число детей так называемой «группы риска» они составили 16% от общего количества и соответственно требуют пристального внимания и помощи, чтобы не усугубить ситуацию. Из вышесказанного следует, что работа с родителями представляет важность и может нести дополнительную полезную информацию о детях и процессу их адаптации к школе.

По итогам контрольного эксперимента, отмечается эффективность проведенной работы – уровень дезадаптированности детей снизился. По результатам исследования, в 1 классе процент дезадаптированных детей снизился на 20 %, что является максимально возможным результатом и говорит о полной адаптированности учащихся экспериментальной группы к школе.

2.3 Методические рекомендации для родителей и педагогов по созданию необходимых условий адаптации младшего школьника к школе.

Подводя итоги данной исследовательской работы по изучению психолого-педагогических проблем адаптации младших школьников к школе, был разработан ряд рекомендаций, целью которых является создать психолого – педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению.

Следует выделить следующие задачи адаптационного периода:

• Содействовать в формировании у ребёнка внутренней позиции школьника;

• Активизировать здоровьесберегающую деятельность;

• Формировать учебную мотивацию;

• Ознакомить с понятиями оценки, самооценки;

• Развивать такие внутренние качества как решительность, уверенность, открытость, контактность;

• Подготовить родителей к новой роли – родителя школьника.

Рассмотрев процесс адаптации, как психолого-педагогическую проблему и связав с психолого-педагогическими особенностями первоклассников, можно выделить условия успешной адаптации детей 6-8 лет к школьному обучению:

• Посещение детских садов.

• Использование спортивных упражнений на уроках.

• Активный отдых на свежем воздухе во время перемен.

• Соответствие санитарно-гигиенических условий обучения.

• Сокращение времени урока.

• Чередование уроков по их сложности.

• Организация активного досуга первоклассника.

• Правильно организованная работа специалистов школ: психологов, медиков, учителей по своевременному проведению различных видов диагностик и выдаче рекомендаций.

• Положительное отношение семьи к новому статусу ученика.

Рекомендации классному руководителю

Классному руководителю первого класса рекомендуется проводить коррекционную работу с такими детьми:

• у которых плохо развит навык обобщения, так как он является основополагающим критерием интеллектуальной готовности к школе;

• которые не умеют подчинять свои действия правилам, имеют повышенную двигательную активность;

• которые не ориентируются на заданную систему требований;

• которые не способны внимательно слушать говорящего и без труда выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

Так же необходимо проводить работу:

• над формированием учебных мотивов;

• над развитием познавательных интересов детей;

Учителю также стоит обратить пристальное внимание на:

• Развитие внимания (такие качества как концентрация, устойчивость, объем, распределение, переключение);

• формирование у детей умения работать по образцу и по инструкции;

• умение детьми планировать и осуществлять контроль над своей деятельностью;

• развитие навыков самостоятельной деятельности;

• развитие умений подчинять свою деятельность времени, отведенному на выполнение задания и т.д.

Рекомендации родителям первоклассников:

1. Уделяйте ребенку достаточно внимания. Разговаривайте с ребенком! Интересуйтесь его школьной жизнью. Поддерживайте в его начинаниях.

2. Каждый ребенок – индивидуален, учитывайте их особенности и не сравнивайте с другими.

3. Принимайте участие во внеурочной деятельности класса, общайтесь с родителями других детей. Вы являетесь примером для своего ребенка.

4. Необходимо организовать ребенку распорядок дня, правильный режим питания и придерживаться его. Оберегайте ребенка от переутомления.

5. Хвалите ребенка, когда он в чем-то преуспел, но не ругайте, если что то не получается как подобает, а помогите исправить ошибки и справиться с возникшими трудностями.

6. Не делайте за ребенка задания сами. Это укрепит его уверенность в собственных силах и, к тому же, укрепит его понимание и выполнение своих обязанностей.

7. Поддерживайте благоприятную атмосферу дома. Начало обучения может привести ребенка к стрессу, поэтому спокойствие и устроенность домашней жизни посодействует эффективному решению проблем в школе.

8. Поддерживайте и развивайте интерес ребенка к обучению.

9. Относитесь спокойно к школьным заботам и не переживайте за возникшие вопросы. Видя ваше спокойствие и уверенность, ребенок почувствует, что бояться школы не нужно.

10. Способствуйте снятию психологического и физического напряжения ребенка. Обязательно сохраняйте телесный контакт.

11. Не принуждайте ребенка к быстрому выполнению домашнего задания. По возвращению домой, дайте ребенку отдохнуть. Во время выполнения домашнего задания разрешайте делать перерывы.

12. Не замыкайте круг интересов и деятельности ребёнка только на школе, Занимайтесь отличенной – внеучебной деятельностью, где ребенок способен самоутверждаться.

13. Не требуйте быстрых успехов и не создавайте для себя и ребенка эталон. Не показывайте ребёнку свою озабоченность школьными успехами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адаптация первоклассников к школьной жизни является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой. Обращение к данной проблеме обусловлено ориентацией на личность школьника и фиксации потребности в социально адаптированных учащихся.

В ходе выполнения выпускной работы были поэтапно реализованы все сформулированные ранее задачи исследования.

Осуществлён анализ научной литературы различных авторов по теме психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе. Изучили теоретические аспекты понятий адаптации и дезадаптации. Что позволило нам выделить ряд проблем, возникающих у первоклассников в период адаптации к школе, углубиться в вопрос о психологическом развитии детей в младшем дошкольном возрасте.

Осуществили эмпирическое исследование психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе в несколько этапов и по нескольким категориям.

Практическая часть данного исследования выстраивалась в три этапа: формирующий эксперимент, мероприятия по улучшению выявленных проблем, контрольный эксперимент. Я провела диагностику детей младшего школьного возраста и смогла выделить ряд проблем, которые возникают у детей в начале обучения в школе. Среди таких проблем мы выделили:

• отсутствие мотивов и интереса к учебе;

• слабая сформированность внутренней позиции школьника;

• повышенная тревожность;

• повышенная двигательная активность и др;

Экмперимент показал, что для повышения уровня адаптированности детей к школе психологу необходимо осуществлять работу по трём категориям: дети, учитель, родители.

И по завершению исследования, я разработала ряд рекомендаций и предложений для родителей и учителей, где предлагаю варианты (способы) разрешения возникших проблем в вопросе готовности и адаптации ребенка к школе, что тоже являлось одной из задач нашей работы.

В ходе исследования была подтверждена, выдвинутая мною гипотеза гипотеза исследования:

• актуальными психолого-педагогическими проблемами адаптации детей младшего школьного возраста к школе в настоящее время являются: не сформированность (не достаточно зрелый уровень развития) младшего школьника в интеллектуальном, мотивационном, социальном или эмоциональном аспектах;

• эффективными условиями адаптации детей младшего школьного возраста к школе в настоящее время становятся: правильно подобранная педагогическая тактика для работы с детьми; индивидуальный подход; тесное взаимодействие школы с семьей; преимущественное поступление ребенка в школу в 7-ми летнем возрасте.

Таким образом, сформированная в начале работы гипотеза подтвердилась, задачи выполнены, цель достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреев О.А. Техника тренировки памяти / О.А. Андреев, Л.Н. Хромов – М.: Феникс, 2013. – 320с.

2. Асмолов А.Г. От действия к мысли: пособия для учителя. / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, Володарская И.А. - 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 159с.

3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С.Выготский. – Спб.: Питер, 2010. – 568 С.

4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Проект, – 3-е изд., перераб. и доп., 2000. - 184 с.

5. Дубровина И.В. Психология. / И.В. Дубровина, Е.Е Данилова, А. М. Прихожан - 3-е изд., стереотипное. – М.: изд. Академия, 2012. – 464 с.

6. Клемантович И.П. Социализация подрастающего поколения: история. Теория и практика / И.П. Клемантович // Воспитание школьников, № 10, 2012. С-3. 

7. Клемантович И.П. Счастливая семья – хорошее детство – здоровое общество / И.П.Клемантович, Е.А. Леванова. – М., 2015 – 36 с.                                  

8. Крайг П. Психология развития / П. Крайг, Д.Бокум  - СПб.: Питер, 2010. – 944 с.

9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. / И. Ю. Кулагина, Колюцкий В. Н.  - М.: Творческий Центр Сфера, 2009. – 464 с.

10. Левин К. Стили общение учителя с классом / Менеджер образования / Портал информационной поддержки руководителей образовательных учреждений // Интернет-ресурс: http://menobr.ru/material/ efault.

11. Литвиненко Н.В. Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде: автореф. Дис. Д-ра психол. Наук. – Самара, 2009. – 24 с.

12. Мальцева К.П. Особенности памяти младшего школьника// Психология младшего школьника / К. П.  Мальцева - М.: изд. АПН РСФСР, 2009.

13. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учеб. Заведений. / Р. С. Немов - М.: КноРус, 2016. – 720 с.

14. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. /   И. П Подласый - М.: Владос, 2009. – 256 с.

15. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. /  Е. Е.  Сапогова - М.: Аспект Пресс, 2010. – 464 с.

16. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. / Н. Я. Семаго, Семаго М. М.   - СПб.: Речь, 2010. – 384 с.

17. Филиппова О.В. Статья «Адаптация первоклассников к школе» / Сайт детских психологов // Интернет-ресурс: http://deti-psyhelp.ru/publ/2-1-0-7, 10.09.2008.

Приложение 1

Методика М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации школьников»

Исследование мотивации учащихся в начале 1 класса.

Инструкция. Сейчас я буду рассказывать историю и показывать картинки, а ты слушай меня внимательно. Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил» (рис. а). Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился» (рис. б). Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» (рис. в). Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» (рис. г). Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь» (рис. д). Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» (рис. е).

1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему?

2. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

3. С кем из них ты хотел бы дружить? Почему?

Мотивы: внешний (а), учебный (б), игровой (в), позиционный (г), социальный (д), мотив — оценка (е).

В этой методике основными являются учебно-познавательные мотивы (учебный, социальный, отметка), но нужно учитывать, почему ребенок выбирает данный мотив. Если ученик выбирает учебно-познавательные мотивы, отвечая «я хочу учиться», «в школе выучишься и получишь профессию», «если бы не было школы, я бы все равно учился», то за такой ответ ставится 1 балл. Если же он выбирает учебно-познавательный мотив, потому что «пятерки хорошо получать», «отвечать и руку поднимать», «в школе лучше, чем дома», «потому что он отличник, с ним нужно дружить», «потому что она красивая», — за такой ответ ставится 0 баллов. Также 0 баллов ставится, если ребенок выбирает мотив, не связанный с учебной деятельностью (внешний, игровой, позиционный). Это говорит о том, что он еще не готов к учебной деятельности и, скорее всего, в процессе адаптации к школе у него могут возникнуть трудности: нежелание учиться, ходить в школу, пропуски уроков и т.п.

Обработка результатов методики мотивация (с картинками):

Ответы учеников (выборы определенных картинок) заносятся в общую таблицу, из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей, поступающих в школу. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывается процентное соотношение между всеми мотивами и делается вывод о преобладающих тенденциях в мотивациях поступающих в школу детей.

  Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов.
Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям. Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности. Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива. Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого. Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой. Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой. Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.

Внешний мотив - 0 баллов; 
игровой мотив - 1 балл; 
получение отметки - 2 балла; 
позиционный мотив - 3 балла; 
социальный мотив - 4 балла;
учебный мотив - 5 баллов.
Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации (таблица представлена ниже).

Таблица. Уровни мотивации

I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Анализ

Количественный: если ответы ребенка оцениваются в 3 балла, то уровень учебной мотивации нормальный. Если 2 балла — уровень учебной мотивации средний. Если 0—1 балл, уровень низкий.

Качественный: внешний — собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.

Учебный — ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.

Игровой — в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.

Позиционный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.

Социальный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, — так говорят родители.

Отметка — ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

Приложение 2

Методика Н.И. Гуткиной «Исследование внутренней позиции школьника»

Данная методика направлена на то, чтобы выяснить, осознает ли ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу. Экспериментальная беседа, направленная на определение внутренней позиции школьника (Н. И. Гуткина, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002), включающая вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе.

Опросный лист

1. Тебе нравится в школе? Что нравится больше всего, а что хотелось бы

2. Какая у тебя учительница? Она тебе нравится?

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?

4. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?

5. Если бы мы сейчас играли в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем?

6. Во время игры в школу что у нас было бы длиннее: перемена или урок?

7. У тебя есть друзья среди одноклассников?

1-й вопрос. На этот вопрос дети, как правило, отвечают «да». Если на дополнительный вопрос: «Что нравится больше всего?» — ребенок отвечает «учиться, писать, читать, уроки», то можно поставить 1 балл. Если же ребенок говорит, что в школе ему больше всего нравится: «как со мной дружат», «ходить утром в школу», «играть, бегать, драться, гулять», «учительница», «перемена» — в общем, все, что не связано с учебной деятельностью, то за такой ответ ставится 0 баллов.

2-й вопрос. Можно поставить 1 балл, если ребенок говорит, что учительница ему нравится тем, «как учит», «вопросы задает», «учит писать, читать», «учит детей хорошему» и пр. Балл не ставится, если ребенок дает ответ «хорошая, красивая, добрая, не ругает», «ставит пятерки», «хорошо выглядит», «отношением к детям», поскольку такое отношение к учителю не затрагивает учебный процесс.

3-й вопрос. 1 балл ставится, если ребенок отвечает, что ему больше всего нравится «писать, читать», «математика, чтение, письмо». 0 баллов — если больше всего нравится «гулять», «рисовать», «лепка, труд, физкультура», «играться», особенно если при этом ребенок говорит, что остальные предметы ему не нравятся.

4-й вопрос. Большинство детей на этот вопрос отвечают так: «Дома скучно без учителя, без парты», «дома нехорошо, а в школе лучше», «дома я не могу писать, а в школе нам говорят, что делать», «буду прогульщицей», «дома нельзя школьную форму носить, можно запачкать», «дом-это не школа, там нет учителя». Когда ученик дает подобный ответ, иногда может сложиться впечатление, что он просто не понял вопроса, поэтому при желании его можно повторить. Но если ребенок не меняет своего ответа, то он оценивается в 0 баллов. 1 балл ставится, если ответ ученика примерно такой: «Хочу в школу ходить, не прогуливать, делать уроки», «в школе можно заниматься, читать, ум набавлять», «хочется учиться», «тогда не будешь ничего знать, надо учиться», «в школе можно всему научиться».

5-й вопрос. Это достаточно каверзный вопрос, так как ребенок с несформированной позицией школьника будет воспринимать его не как вопрос о школе, а как вопрос об игре. Таким образом, ребенок показывает свою неготовность к обучению в школе, преобладание игровой, а не учебной ведущей деятельности. Поэтому если первоклассник выбирает роль учителя («я всегда играю учителя», «хочу учить детей») или роль ученика («учеником быть интересней», «я еще маленький и ничего не знаю», «можно поднимать руку»), то ответ оценивается в 0 баллов. Если же ребенок выбирает роль ученика потому, что хочет «стать умным», «нравится учиться», «нравится решать примеры, писать», то за этот ответ можно поставить 1 балл.

6-й вопрос. В интерпретации данного вопроса применяется тот же принцип, что и в предыдущем. Ребенок - «дошкольник» будет выбирать перемену (0 баллов), потому что его ведущей деятельностью все еще остается игра. Ребенок- «школьник» выбирает урок (1 балл), так как у него на первом месте стоит учебная деятельность.

7-й вопрос. С помощью данного вопроса можно выяснить отношения ребенка с одноклассниками. Если ученик плохо адаптируется к новой среде, то у него могут быть проблемы в общении. Поэтому 1 балл ставится, если ребенок говорит, что у него двое и более друзей, 0 баллов — если нет друзей или только один друг.

Анализ Качественный: позиция сформирована — ребенок хочет ходить в школу, ему нравится учиться. Он осознает цели, важность и необходимость учения. Проявляет познавательный интерес. Ведущая деятельность — учебная.

Позиция сформирована средне — ребенку нравится учиться, нравится ходить в школу, но цели и важность учения им не осознаются, а желание учиться заменяется установкой: «Надо учиться, я должен учиться». Позиция школьника не сформирована — ребенок не осознает целей и важности учения, школа привлекает лишь внешней стороной. Ребенок приходит в школу, чтобы играть, общаться с детьми, гулять. Учебная деятельность ребенка не привлекает, ведущая деятельность — игровая.

Приложение 3

Исследование адаптации методом Люшера

Метод направлен на определение эмоционального отношения ребенка к школьным ситуациям.

Психолог раскладывает перед ребенком цветные карточки на чистом листе бумаге А4 в произвольном порядке.

Инструкция

1. Посмотри внимательно и скажи, на какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты утром идешь в школу? Чаще всего, обычно. Назови или покажи пальцем.

2. А дома в выходные дни?

3. На какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты сидишь на уроке?

4. А когда отвечаешь у доски?

5. А перед контрольной или проверочной работой?

6. Когда с ребятами на перемене играешь или общаешься?

7. Когда с учителем разговариваешь?

А теперь выбери из этих цветов тот, который больше всего нравится тебе, кажется красивее других (психолог убирает карточку, выбранную ребенком). А из оставшихся? (снова убирает карточку, выбранную ребенком, и т.д.). При выборе синего, зеленого, красного, желтого цветов отмечаются положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее настроение.

При выборе черного цвета отмечаются отрицательное отношение, негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладание плохого настроения.

При выборе серого цвета отмечаются нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности.

При выборе коричневого цвета отмечаются тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и пр.).

При выборе фиолетового цвета отмечаются инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответственность, сохранение «позиции ребенка».

Определение эмоциональной самооценки ребенка

Если общий цветовой выбор ребенка начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов, то в этом случае самооценка у ребенка позитивная, он отождествляет себя с хорошими детьми.

Если общий цветовой выбор начинается с черного, серого, коричневого цветов, то в этом случае у ребенка негативная самооценка, он отождествляет себя с плохими людьми, сам себе не нравится.

Если общий цветовой выбор начинается с фиолетового цвета, то в этом случае у ребенка инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение установок и манеры поведения, свойственных младшему возрасту.

Интерпретация результатов (см. табл.)

Таблица Определение эмоционального состояния ребенка в школе

ЭС = 2 + 6 + 1 + 3 + 0 + 1 + 3 + 2 = 18

20 ЭС 32 — преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого настроения может нарушать сам процесс обучения, но свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи.