Педагогические технологии используемые в работе учителя математики

В настоящее время использование современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие ребенка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности (воспроизведение оставшегося в памяти) в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени.

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

-развивающее обучение;

-проблемное обучение;

-разноуровневое обучение;

-коллективную систему обучения;

-технологию изучения изобретательских задач (ТРИЗ);

-исследовательские методы в обучении;

-проектные методы обучения;

-технологию использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;

-обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа;

-информационно-коммуникационные технологии;

-здоровьесберегающие технологии и др.

ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ.

Личностно – ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого. Обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Учащийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он - цель образовательной системы. А не средство достижения чего-либо отвлеченного.

Особенности личностно – ориентированного урока.

1.Конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке.

2.Продумывание учителем возможностей для самостоятельного проявления учеников. Предоставление им возможности задавать вопросы, высказывать оригинальные идеи и гипотезы.

3.Организация обмена мыслями, мнениями, оценками. Стимулирование учащихся к дополнению и анализу ответов товарищей.

4.Использование субъективного опыта и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области применения знаний.

5.Стемление к созданию ситуации успеха для каждого ученика.

ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.Технология разноуровнего обучения.

Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы. Овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом , вариативном(творческом) уровнях.

Варианты дифференциации.

-Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения.

-Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях.

2.Технология коллективного взаимообучения.

Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава».

При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членов группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мыш­ления и. понимания;

в процессе взаимного общения включается па­мять, идет мобилизация и актуализация пред­шествующего опыта и знаний;

— каждый учащийся чувствует себя раскованно, ра­ботает в индивидуальном темпе;

— повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

— отпадает необходимость в сдерживании темпа за­нятий, что позитивно сказывается на микрокли­мате в коллективе;

формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассо­циативных связей, а следовательно, обеспечива­ет более прочное усвоение

3. Технология сотрудничества.

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем вариантам организации работы малых групп. – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.

4. Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью само­стоятельно (или с определенной долей помощи) дос­тигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в ко­тором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервирует­ся» в законченных самостоятельных информацион­ных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняю­щихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Любая педагогическая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими дея­тельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К ним можно отнести технологию перспективно - опережающего обучения (С.Н. Лысенкова), игровые, проблемного, программированного, индивидуального, раннего интенсивного обучения и совершенствования общеучебных умений (А.А. Зайцев).

Технология перспективно - опережающего обучения.

Ее основными концептуальными положениями мож­но назвать личностный подход (межличностное сотрудничество); нацеленность на успех как главное условие развития детей в обучении; предупреждение ошибок, а не работа над уже совершенными ошибками; дифференциация, т.е. доступность заданий для каждого; опосредованное обучение (через знающего человека учить незнающего).

С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Так, трудную тему можно затрагивать заранее в какой-то связи с изучаемым в данный момент материалом. Перспективная (последующая после изучаемой) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5—7 мин). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами.

В обсуждение нового материала (перспективной темы) вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга.

Другой особенностью этой технологии является комментируемое управление. Оно объединяет три действия ученика: думаю, говорю, записываю. Третий «кит» системы С.Н. Лысенковой — опорные схемы, или просто опоры, — выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформления в виде таблиц, карточек, чертежей, рисунков. Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибок. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей.

Игровые технологии.

Игра наряду с трудом и учением – один из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре воссоздаются условия ситуаций, какой—то вид деятельности, общественный опыт, а в результате складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

-в качестве самостоятельной технологии;

-как элемент педагогической технологии;

-в качестве формы урока или его части;

-его внеклассной работе.

Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функции игры. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленного построения их программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

Деловые игры пришли в школу из жизни взрослых. Они используются для решения комплексных задач ус­воения нового материала, развития творческих способ­ностей, формирования общеучебных умений. Игра по­зволяет учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Такие игры подразделяются на имитационные, операционные, ролевые и др.

В имитационных имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделе­ния. Имитироваться могут события, конкретные виды деятельности людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и др.).

Операционные помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, на­вык публичных выступлений, написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В ) тих играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Они проводятся в условиях, имитирующих реальные.

В ролевых отрабатывается тактика поведения, действий, выполнения функций и обязанностей конкретного лица. Для таких игр разрабатывается сценарий ситуации, между учащимися распределяются роли действующих лиц.

Технология всех деловых игр состоит из нескольких этапов.

1. Подготовительный. Включает разработку сценария — условное отображение ситуации и объекта. В сценарий входят: учебная цель занятия, характеристика
проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, описание процедуры, ситуаций, характеристики действующих лиц.

2. Ввод в игру. Объявляются участники, условия игры, эксперты, главная цель, обосновываются постановка проблемы и выбор ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок.

3. Процесс игры. С ее началом никто не имеет права вмешиваться и изменять ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они ухо­дят от главной цели игры.

4. Анализ и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися сво­их решений и выводов. В заключение учитель конста­тирует достигнутые результаты, отмечает допущенные ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

Технологии проблемного обучения

Такое обучение основано на получении учащимися новых знаний при решении теоретических и практи­ческих задач в создающихся для этого проблемных си­туациях. В каждой из них учащиеся вынуждены самостоятельно искать решение, а учитель лишь помогает ученику, разъясняет проблему, формулирует ее и ре­шает. К таким проблемам можно, например, отнести самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, способа доказательства геометрической теоремы и т.д. Проблемное обучение включает такие этапы:

• осознание общей проблемной ситуации;

• ее анализ, формулировку конкретной проблемы;

• решение (выдвижение, обоснование гипотез, по­следовательную проверку их);

• проверку правильности решения.
  «Единицей» учебного процесса является проблема —

скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира. Разумеет­ся, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Во­просы типа: «Каково количество жителей в Москве?» или «Когда была Полтавская битва?» не считаются про­блемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энцикло­педии без какого-либо мыслительного процесса. Не является проблемой не представляющая трудности для ученика задача (например, вычислить площадь тре­угольника, если он знает, как это делать).

Выделяют такие правила создания проблемных си­туаций.

1. Перед учащимися ставят практическое или теоре­тическое задание, выполнение которого потребует от­крытия знаний и овладения новыми умениями.

2. Задание должно соответствовать интеллектуаль­ным возможностям учащегося.

3. Проблемное задание дается до объяснения нового материала.

4. Такими заданиями могут быть: усвоение, форму­лировка вопроса, практические действия.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вы­звана различными типами заданий.

Существуют четыре уровня проблемности в обуче­нии.

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам ре­шает ее при активном внимании и обсуждении учени­ками (традиционная система).

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятель­но или под его руководством находят решение; он же направляет самостоятельные поиски путей ре­шения (частично-поисковый метод).

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность са­мостоятельно формулировать проблему (исследователь­ский метод).

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает (ис­следовательский метод).

В проблемном обучении главным является исследова­тельский метод — такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными мето­диками добывания знаний, осваивают элементы науч­ных методов, овладевают умением самостоятельно до­бывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе такого обучения школьники учатся мыс­лить логично, научно, диалектически, творчески; до­бытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверен­ности в своих возможностях и силах; самостоятельно добытые знания более прочные.

Однако проблемное обучение всегда связано с труд­ностями для ученика, на осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. От педагога требуется высо­кое педагогическое мастерство. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять такое обучение.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Методика развивающего обучения — это принципи­ально иное построение учебной' деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным обучением, ос­нованным на натаскивании и зазубривании. Суть ее кон­цепций заключается в создании условий, когда разви­тие ребенка превращается в главную задачу как для учи­теля, так и для самого ученика. Способ организации, содержание, методы и формы развивающего обучения ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

При таком обучении дети не только овладевают зна­ниями, навыками и умениями, но учатся прежде всего способам их самостоятельного постижения, у них вы­рабатывается творческое отношение к деятельности, развиваются мышление, воображение, внимание, па­мять, воля.

Стержневая идея развивающего обучения — опере­жающее развитие мышления, что обеспечивает готов­ность ребенка самостоятельно использовать свой твор­ческий потенциал.

Мышление может быть продуктивным и репродук­тивным, творческим и примитивным. Характерной чер­той продуктивного мышления в сравнении с репродук­тивным является возможность самостоятельного откры­тия знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Оно нацелено на получение результата, которого раньше никто не добивался; на возможность действовать различными путями в ситуа­ции, когда неизвестно, какой из них может привести к желаемому итогу; позволяет решать задачи при отсут­ствии достаточного опыта.

Владение приемами усвоения знаний закладывает ос­нову для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта. Упор должен делаться на обес­печение перехода от неосознаваемой деятельности к осозна­ваемой. Учитель постоянно побуждает ученика анализи­ровать свои собственные мыслительные действия, за­поминать, как он достиг учебного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил. На первых порах школьник лишь рассказывает, словесно воспроизводит свои действия, их последовательность и постепенно воспитывает в себе сво­еобразную рефлексию процесса учебной деятельности.

Отличительная особенность развивающего обуче­ния — отсутствие традиционных школьных отметок. Учитель оценивает труд школьников по индивидуаль­ным эталонам, что создает ситуации успеха каждому из них. Вводится содержательная самооценка достиг­нутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя. Самооценка школь­ника предшествует оценке учителя, при большом рас­хождении она согласуется с ним.

Усвоив методику самооценки, школьник сам опре­деляет, соответствует ли результат его учебных дей­ствий конечной цели. Иногда в проверочные работы специально включается материал, еще не изучавшийся на уроке, или задачи, которые решаются не известным ребенку способом. Это позволяет оценить сформиро­ванные умения учиться, определить способность детей оценивать, что они знают и что не знают, проследить за развитием их интеллектуальных способностей.

Учебная деятельность изначально организуется в ат­мосфере коллективного размышления, дискуссии и со­вместных поисков вариантов решения проблемы. В осно­ве обучения фактически заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между ними.

Взаимодействие сторон учебного процесса

По способам взаимодействия участников учебного процесса в режиме развивающего обучения можно дать следующие рекомендации.

1. Традиционный для современной школы вариант дидактического общения «учитель—ученик» исполь­зуется лишь для постановки проблемы.

1. Работа в паре «ученик—ученик». Она особенно важ­
   на в сфере самоконтроля и самооценки.

2. Групповая работа, в которой учитель выступает вроли консультанта. Постепенно коллективные действияспособствуют индивидуальному решению учебных задач.

3. Межгрупповое взаимодействие, организуемое приобобщении, выведении общих закономерностей, фор­мулировании фундаментальных положений, необхо­димых для последующего этапа работы.

4. Обсуждение той или иной задачи учеником домас родителями, а на следующем занятии рассказ в классеоб этом, точки зрения учеников по проблеме.

5. Индивидуальная работа ученика, включающая ов­ладение приемами самостоятельного поиска знаний, решение проблемных творческих задач.

Действия учителя в учебном процессе традицион­ной школы напоминают проводника по незнакомой местности. В развивающей школе акцент смещается на собственно учебную деятельность обучающихся, а глав­ной задачей учителя становится своеобразное «сервис­ное обслуживание» учения школьников.

Функции учителя в развивающем обучении

1. Функция обеспечения индивидуального целеполагания, т.е. обеспечения понимания школьником того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Цель деятельности педагога должна согласовываться с целью деятельности учащихся.

1. Функция сопровождения. Для того чтобы изнутри направлять учение школьников, учитель должен стать непосредственным участником общего учебного по­искового действия.

2. Функция обеспечения рефлексивных действий учени­-
   ков. Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать
   основные компоненты деятельности, ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, предвосхитить полу­ченные результаты и др.

Как видим, в центре внимания педагога оказывается не объяснение нового материала, а поиск приемов эф­фективной организации учебно-познавательной дея­тельности школьников по его добыванию. Для педаго­га большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик?), а отношение ученика к материалу, желание не только изучить его, узнать но­вое, но реализовать себя в познавательной деятельно­сти, достичь желаемого.

Основой структуры учебного процесса в системе раз­вивающего обучения является учебный цикл, т.е. блок занятий. Учебный цикл представляет собой систему за­дач, направляющих деятельность учеников, начиная от постановки цели до моделирования теоретических обобщений и их применения при решении частных практических вопросов.

Типовая схема учебного цикла состоит из ориентировочно-мотивационного, поисково-исследовательско­го, практического (применение результатов деятель­ности на предыдущих этапах) и рефлексивно-оценоч­ного актов.

Ориентировочно-мотивационный акт включает совме­стную с детьми постановку учебной задачи, мотива­цию учащихся на предстоящую деятельность. На этом этапе необходимо добиться возникновения у детей ощу­щения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и понимается как очередная учебная задача или проблема.

В поисково-исследовательском акте педагог приводит уча­щихся к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания), формулированию необходимых вы­водов, их фиксированию в модельной форме, удобной для запоминания.

Рефлексивно-оценочный акт предполагает создание условий, когда ученик сам предъявляет к себе требо­вания. Результатом рефлексии является осознание уче­ником недостаточности имеющихся в распоряжении способов умственных действий или знаний.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

Наиболее известны и популярны система развива­ющего обучения Л.В. Занкова, технология Д.Б. Элько-нина—В.В. Давыдова, технологии развития творческих качеств личности и др.

Для применения этих технологий нужна специальная подготовка учителя, готового работать в постоянном эк­сперименте, поскольку каждую из них приходится по­стоянно адаптировать не только к разному возрасту де­тей, но и разному первоначальному уровню их развития.

Пути реализации в учебном процессе названных технологий.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Ее основными принципами являются следующие:

• обучение нужно вести на высоком уровне трудности;

• в обучении ведущую роль должны играть теоре­тические знания;

• продвижение в изучении материала обеспечивается быстрыми темпами;

• школьники должны сами осознавать ход умствен­ных действий;

• добиваться включения в процесс обучения эмо­циональной сферы;

• преподаватель должен обращать внимание на раз­витие каждого учащегося.

Система Л.В. Занкова предполагает формирование у школьников познавательного интереса, гибкую структу­ру урока, выстраивание процесса познания «от учени­ка», интенсивную самостоятельную деятельность учащих­ся, коллективный поиск информации на основе наблю­дения, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономерностей и др. в ситуации общения.

Центральное место занимает работа по четкому раз­граничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Доминирующее начало в этой системе — индуктивный путь. Посредством хо­рошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифферен­цируют их свойства, стороны, отношения. Затем выде­ляют разные стороны и свойства явлений.

Методическая цель любого урока — создание условий для проявления познавательной активности учеников. Особенностями урока являются:

1. Организация познания — «от учеников», т.е. того,чего они знают или не знают.

2. Преобразующий характер деятельности учащего­ся: наблюдсравнивают,группируют, классифи­цируют, делают выводы, выясняют закономерности.

3. Интенсивная самостоятельная деятельность уча­щихся, связанная с эмоциональным переживанием ,которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и по­ощрением со стороны учителя.

4. Коллективный поиск, направляемый учителем,который обеспечивается вопросами, пробуждающимисамостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

5. Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять ини­циативу, самостоятельность, избирательность в спосо­бах работы; создание обстановки для естественного са­мовыражения ученика.

6. Гибкая структура. Выделенные общие цели и сред­ства организации урока в технологии развивающего обу­чения конкретизируются учителем в зависимости отназначения урока, его тематического содержания.

Технология Эльконина—Давыдова

В ней акцент делается на формировании теорети­ческого мышления школьников. Они учатся и привы­кают понимать происхождение вещей и явлений материального мира, абстрактные понятия, отражающие их взаимосвязь, словесно формулировать свое виде­ние различных процессов, в том числе и самого тео­ретического мышления.

Учебный процесс направлен на получение внутрен­них результатов, характеризующихся достижением аб­страктного уровня мышления. Ученик в учебном про­цессе занимает позицию исследователя, творца, спо­собного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Педагог на каждом уроке орга­низует коллективную мыслительную деятельность — диалоги, дискуссии, деловое общение детей.

На первом этапе обучения основным является ме­тод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отра­жает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Особенности содержания обучения отражаются в спе­циальном построении учебного предмета, моделирую­щем содержание и методы научной области, организу­ющем познание ребенком теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхож­дения и преобразования. Основу системы теоретичес­ких знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

• наиболее общие понятия науки, выражающие причинно-следственные связи и закономерности, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

• понятия, в которых выделены не внешние, пред­метно-конкретные признаки, а внутренние свя­зи (например, исторические, генетические);

• теоретические образы, полученные путем мыс­лительных операций с абстрактными объектами.

Способы умственных действий, мышления подразде­ляются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические (связанные с исследованием природы самих понятий).

Формирование у учащихся основных понятий учеб­ного предмета строится как движение по спирали от центра к периферии. В центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обо­гащается и наконец, превращается в сформулирован­ное научно-теоретическое.

Рассмотрим это на примере. В основе обучения русско­му языку лежит фонематический принцип. Буква рассмат­ривается как знак фонемы. Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения служит слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителя­ми которых выступают морфемы, состоящие из опреде­ленных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содер­жательная абстракция), дети переходят к учебным зада­чам, связанным с предложениями и словосочетаниями.

Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложе­ний, дети усваивают фонематический принцип пись­ма и начинают правильно решать конкретные орфо­графические задачи.

Особенности методики в этой системе опираются на организацию целенаправленной учебной деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличает­ся от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внут­ренних результатов, на достижение теоретического уров­ня мышления. ЦУД — особая форма активности ребен­ка, направленная на изменение самого себя как субъек­та учения.

Методика обучения строится на проблематизации. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, застав­ляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обуче­ния похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, а реше­ние учебной задачи состоит в отыскании общего спо­соба действия, принципа решения целого класса ана­логичных задач.

При развивающем обучении, как уже отмечалось, качество и объем выполненной учеником работы оце­ниваются не с точки зрения ее соответствия субъек­тивному представлению учителя о посильности, до­ступности знания ученику, а с точки зрения субъек­тивных возможностей ученика. Оценка должна отражать персональное его развитие, совершенство учебной де­ятельности. Поэтому, если ученик работает на преде­ле своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможно­стей другого ученика это весьма посредственный ре­зультат. Темпы развития личности глубоко индивиду­альны, и задача учителя — не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывес­ти личность каждого ученика в режим развития.

16