Особенности самоконтроля как регулятивного универсального учебного действия

Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, то есть уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации.

В блок регулятивных универсальных учебных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимися своей учебной деятельности:

– целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

– планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата;

– составление плана и последовательности действий;

– прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения;

– контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

– коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

– оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

– элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способность к волевому усилию, к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий [2, с. 29].

Среди регулятивных УУД, отражающих содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста, выделяется умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками.

Структурным компонентом учебной деятельности является действие контроля – указание на то, правильно ли ученик осуществляет учебное действие, соответствующее образцу [2, с.52]

В методической литературе принято считать, что «контроль является так называемой «обратной связью» между учеником и учителем, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету.

Контроль – это выявление соответствия сформированного объема знаний учащимися требованиям стандарта или программы, а также определение уровня владения умениями и навыками [4, с 5]

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Без организации контроля учебная деятельность может существенно отклониться от правильного русла, что может стать препятствием для решения учебных задач.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными. Данные различия могут проявляться в степени автоматизированности протекания контроля, в его направленности, в критериях, на основе которых строится контроль, во времени его осуществления и т. п.

Наряду с формированием действия контроля имеет смысл говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента учебной деятельности, как самоконтроль.

Самоконтроль – сознательная регуляция человеком собственных состояний, побуждений и действий на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и преставлениями [3, с. 252].

Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека.

Самоконтроль в учебной деятельности начинается тогда, когда ученик сам участвует в производстве контроля, в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным заданиям.

Контроль и самоконтроль навыков следует выстраивать на следующих принципах:

1. Содержательный самоконтроль работы должен быть предельно дифференцирован, чтобы каждое усилие ученика контролировать отдельно.

2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля обладала гибкостью, могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка.

3. Контроль учителя – это, прежде всего, средство выращивания здорового самоконтроля школьника, следовательно, ученики должны:

– получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля;

– участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.

4. Самоконтроль ученика должен предшествовать контролю учителя, лишь тогда отношения перестанут быть односторонними.

В младшем школьном возрасте существуют специфические особенности

различных действий, в том числе действий контроля и самоконтроля.

Характеризуя особенности мышления младшего школьника, Л. С. Выготский отмечал, что «ребёнок еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению. Только под давлением спора и других возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, то есть искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать её для самого себя»[1, с 56].

В начале обучения в школе овладение контролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям, действие контроля превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс её выполнения. Так, в первом классе дети начинают овладевать действием контроля «учебного» поведения; во втором – третьем классе действие контроля начинает проявляться в учебной деятельности

Формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). На начальном этапе обучения действие контроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нем и на завершающем этапе – на основании обобщенного представления образцов. Следовательно, в процессе обучения действие контроля постепенно превращается в необходимый элемент учебной деятельности, контрольное действие приобретает предупредительный и пооперационный характер.

Развитие самоконтроля у младших школьников подчинено определенным закономерностям:

– умение спланировать работу;

– умение изменять свои действия, учитывая изменившиеся условия, находить рациональные способы решения;

– умение осознанно переходить на знаковые символы и схемы;

– умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;

– умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий, алгоритм проверки.

Данные приемы способствуют формированию ответственности за свои действия, а, в конечном счете – формируется привычка самоконтроля.

Перед младшими школьниками должны быть определены однозначные, предельно четкие критерии контроля, которые разрабатываются ими в процессе совместной деятельности с учителем. После этого можно приступать к формированию структурных звеньев самоконтроля у детей таких, как:

1. Уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения, с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат. По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;

2. Сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;

3. Оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок, и выявление их причин (констатация состояния);

4. Коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований [1, с.25].

Психологи Г. В. Репкина и. Е. В. Заика разработали уровни сформированности действия самоконтроля, которые помогут учителю в обобщении сведений о каждом ученике, получаемых во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником самостоятельных видов работ и т. д.

Первый уровень - отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Второй уровень - контрольна уровне непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения учебной задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.

Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет, и может при этом объяснить свои действия. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может выполняться, но приходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя.

Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения учебной задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Однако, столкнувшись с новым заданием, требующим внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы.

Пятый уровень - потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой учебной задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, однако это ему удается сделать только с помощью учителя.

Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль. Решая новую учебную задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия. Ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схемы изменившимся условиям учебной задачи [1, с.43].

Общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально школьники могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной учащимся позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Изменения самоконтроля проявляются в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий.

Таким образом, необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

Формирование умений и навыков в учебной деятельности младших школьников рациональнее всего начинать с самостоятельного контроля как регулятивного универсального учебного действия, так как учебная практика показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся начальной школы.

Список использованных источников

1. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – М. : Смысл, 2005. – 512 с.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]. – М. : Просвещение, 2011. – 151 с.

3. Педагогический энциклопедический словарь, – М : Большая Российская энциклопедия, 2003.– 528 с.

4. Телеева, Е. В. Современные средства оценивания результатов обучения : учеб. Пособие / Е. В. Телеева.– Шадринск : Изд-во Шадрин. Пед ин-т, 2009.– 116 с.