Организация коррекционно-логопедической помощи в условиях реализации ФГОС

Шмакова Е.В.,

учитель русского языка и литературы,

учитель-логопед

Организация коррекционно-логопедической помощи

в условиях реализации ФГОС

В результате воздействия многих неблагоприятных факторов в последние десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического, соматического и речевого развития.

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Отдельную категорию представляют дети с речевыми нарушениями.

В соответствии с требованиями ФГОС II поколения в целях реализации права каждого на образование в структуре общеобразовательных учреждений создаются необходимые условия для получения индивидуально-ориентированной специализированной помощи детям с ОВЗ, коррекции нарушений развития и социальной адаптации посредством реализации адаптированных образовательных программ НОО и ООО для обучающихся с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей.

АОП обучающихся с ОВЗ самостоятельно разрабатываются и утверждаются школой, определяя содержание образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации. Важная роль в определении необходимых в каждом конкретном случае специальных образовательных условий отводится системе психолого-медико-педагогического консультирования — деятельности системы ПМПК и консилиумов образовательных учреждений (ПМПк).

Одной из составляющей сопровождения детей с ОВЗ является оказание логопедической помощи, которое в условиях реализации ФГОС приобретает определенную специфику.

Это связано с тем, что согласно требованиям ФГОС начальное общее, основное общее и дополнительное (коррекционное) образование взаимообусловлены и непрерывны, а учитель-логопед как участник и исполнитель программы коррекционной работы включается в деятельность по достижению планируемых результатов обучения. При этом предметные результаты формируются за счет изучения учебных курсов, а личностные и метапредметные результаты - за счёт реализации всех компонентов образовательной программы, включая программу коррекционной работы.

Все дети с нарушениями устной и письменной речи посещают подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия, которые направлены на коррекцию дефектов звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, самостоятельной связной речи, обогащение словарного запаса, развитие артикуляционной и мелкой моторики.

Как видим, спектр задач, решаемых логопедом, достаточно широк. Однако школьный логопед в первую очередь занимается с учащимися младших классов, приоритетным направлением является профилактика и коррекция нарушений письменной речи.

В большинстве случаев за период начальной школы удается решить все поставленные задачи. Но остается небольшой процент детей, которым в силу различных причин не хватило времени справиться со своими трудностями и достичь желаемого результата.

В последнее десятилетие учителя русского языка и логопеды общеобразовательных школ отмечают увеличение числа учащихся средних и старших классов, письмо которых характеризуется наличием специфических (дисграфических) ошибок, а также наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер.

Это говорит о том, что учитель-словесник среднего звена напрямую сталкивается с дисграфией-следствием, отголосками общего недоразвития речи. Проблема обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями является сложной и многогранной в силу того, что наличие у них даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы.

К сожалению, система логопедической коррекции не предусматривает логопедические занятия с учащимися среднего звена. Между тем ученики 5-9 классов, страдающие нарушениями письма (дисграфией и дизорфографией), действительно нуждаются в специальной помощи. Без неё они не только испытывают затруднения в учёбе, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Такое положение может отрицательно сказаться на поведенческой, личностной сфере и приводить впоследствии к нарушению школьной адаптации ребёнка.

Именно учителя русского языка и литературы в состоянии заметить таких детей и помочь им.

Анализ типов дисграфических и орфографических ошибок в письменных работах старшеклассников показал, что они сходны с ошибками учащихся младших классов. Различие заключается в том, что они проявляются на более сложном речевом материале.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, не связанных с незнанием грамматических правил. Они допускаются там, где написание слов не вызывает, казалось бы, никаких затруднений: вместо МАМА – МОМО, вместо ЖУК – ЗУК, вместо ДОМ – БОМ и т.п.

Можно выделить три группы специфических ошибок:

- ошибки на уровне буквы и слога;

- ошибки на уровне слова;

- ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога:

- пропуски букв и слогов (СНКИ вместо САНКИ, СОЛ вместо СТОЛ);

- вставки букв (ДЕВОЧИКА вместо ДЕВОЧКА, КАРАТИНА вместо КАРТИНА);

- перестановки букв и слогов (ЧУНАЛ вместо ЧУЛАН, ДОВР вместо ДВОР);

- персеверации («застревание» на определённых буквах и слогах) (ХОДИДИЛА вместо ХОДИЛА, ДЕВЕВО вместо ДЕРЕВО);

- замены букв (ЛУБИТ вместо ЛЮБИТ, СТАРУСКА вместо СТАРУШКА);

- неправильная передача количества однородных элементов (и — ш, л — м, или ошибочный выбор следующего элемента буквы (и — у, б — д);

- зеркальное написание букв.

Ошибки на уровне слова:

- раздельное написание частей слова (И ДУТ, Б РАЛИ);

- слитное написание слов (КДОМУ, КРУГОМТИХО);

- ошибки в операции словообразования (МЕДВЕДИН, МЕДВЕДИЙ ХВОСТ, ЛОСИХА ПРИСТОРОЖИЛАСЬ вместо НАСТОРОЖИЛАСЬ).

Ошибки на уровне предложения:

– отсутствие заглавной буквы в начале предложения и завершающих знаков препинания;

- нарушение связи слов (согласование, управление).

Вышеназванные типы специфических ошибок в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

Наряду с дисграфическими ошибками у старшеклассников выявляются разнообразные стойкие орфографические ошибки, свидетельствующие о дизорфографии. Дизорфография рассматривается как стойкое нарушение в усвоении и использовании на письме орфографических правил.

Школьники среднего звена с дизорфографией, так же как и ученики начальных классов, испытывают огромные затруднения в использовании уже имеющихся орфографических знаний, не пользуются способами проверки орфограмм. Учитель русского языка, проверяя диктанты, сочинения, изложения, становится в тупик: как объективно поставить отметку за письменную работу, как помочь таким детям, какой индивидуальный подход подобрать.

Трудности в усвоении русского языка учащимися с дисграфией и дизорфографией не всегда преодолеваются общепедагогическими подходами, а в логопедии накоплен богатый опыт, позволяющий сделать эту работу более эффективной.

В связи с увеличением количества учащихся, страдающих дисграфией и дизорфографией, возникает необходимость введения корректирующих (логопедических) элементов в структуру урока русского языка.

Но как проводить эту работу на уроке со всеми детьми класса?

Решением может стать введение логопедических пятиминуток, которые в структуре урока могут занимать различное место, а индивидуализация обучения может осуществляться в классе через систему специальных заданий (карточки, дополнительный раздаточный материал и т.п.).

Предлагаемые приемы из «копилки» логопедов, которые вы можете применить на своих уроках, затрачивая минимальное количество времени, но существенно помогая при этом ребенку с логопедическими проблемами.

1) Работа с деформированными текстами: со вставками лишних букв, без деления на слова, с неправильной разбивкой на слова и т.п.

2) Упражнение «Корректурная правка».

Это упражнение формирует навык звукобуквенного соотнесения и развивает внимание. Материалом служит любой напечатанный текст. Можно самостоятельно изготовить абракадабру типа: ывапнеромтиьоарпнгкьдоджнэегкшщенл…

Задание состоит в том, что ученик за отведенное время последовательно зачеркивает в тексте какую-либо букву, названную учителем. Через некоторое время после начала коррекции задача усложняется: называются две буквы – одна из них подчеркивается, другая обводится в кружок. Важно, чтобы ученик не читал текст, а лишь следил за появлением заданного графического образа, соотнося его со звуковым. Даются, как правило, те буквы, которые являются «парными», «похожими» в сознании ученика.

3) Упражнение «Пишем вслух».

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания так, как оно пишется. При проговаривании создается связь: акустический образ (звук) – графический образ (мыслимая буква) – динамический образ (движение, письмо).

То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).

4) Упражнение «Пропущенные буквы».

Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

5) «Письмо с пропусками».

Педагог даёт задание: «Я буду диктовать предложение, а вы записывайте, но вместо буквы О всегда ставьте точку». Таким образом, дети записывают 2-3 предложения. Затем учитель предлагает им, например, не писать окончания прилагательных, а ставить вместо них звёздочку.

Этот приём способствует развитию концентрации и переключения внимания, но основная цель для ученика – саморегуляция деятельности с учётом меняющейся инструкции.

6) Упражнение «Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):

- посмотрите на слово;

- посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, Д в слове «лодка»);

- посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (К) и слева (О);

- продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;

- назовите слово.

Это лишь несколько примеров использования логопедических приёмов коррекции речевых нарушений в практике преподавания русского языка.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что ФГОС II поколения предъявляет новые требования к условиям реализации коррекционно-логопедической работы, а также происходит неизбежная интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса. То есть ученики, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи нуждаются не только в логопедической помощи и привлечении других специалистов сопровождения детей с ОВЗ, но и создания специальных образовательных условий со стороны всех педагогов, в том числе и учителей русского языка и литературы, работающих с данным ребёнком.

3