Структура соединения обучения, развития, воспитания, коррекции глухих обучающихся на уроках географии.

1. Секция 2. «

Проблемные вопросы методической оптимизации опытно – экспериментальной деятельности в образовательной организации.

2. Иванов Михаил Михайлович

3. Высшая квалификационная категория, учитель – методист

4. Учитель географии, Донецкая специальная общеобразовательная школа – интернат №19 МОН ДНР

5. Структура соединения процессов обучения, воспитания, развития, коррекции глухих обучающихся в усвоении географического материала.

6. Аннотация статьи. Методическую основу статьи составляет диалектический метод познания, позволяющий соединить процессы обучения, воспитания, развития, коррекции во взаимосвязи и взаимообусловленности и основанные на нём учебно – специальные приёмы изложения изучаемого материала в образовательной организации для глухих обучающихся; охарактеризованы пути повышения мотивации, показаны конкретные приёмы работы на уроке, которые позволяют достичь необходимых результатов.

7. Статья поможет преподавателям образовательных организаций для глухих обучающихся в выборе средств проведения учебно – воспитательной работы с тем, чтобы эффективней решать важнейшие задачи обучения географии учащихся с нарушением слуха. Педагогические рекомендации, предложенные в статье, можно использовать и на уроках по другим предметам общеобразовательного цикла.

8. Выводы. Все воспитательные, образовательные, развивающие и коррекционные задачи курса географии решаются во взаимосвязи в процессе овладения обучающимися системой географических представлений и понятий, умениями и навыками.

9. Литература.

1. Даринский А. В. Методика преподавания географии. М., «Просвещение»,1966.

2. Жагрова А. В. Активизация учащихся на уроках географии - В сборнике: «Специальная школа». Выпуск 2, Москва «Просвещение», 1966.

3. Липа В. А. Основы коррекционной педагогики., ст. 271 – 276, Донецк, 2002

Донецкая специальная общеобразовательная школа – интернат №19 Министерство образования и науки Донецкой Народной Республики

Тема

Структура соединения процессов обучения, воспитания,

развития и коррекции глухих обучающихся

в усвоении географического материала.

Иванов М. М.,

учитель географии,

высшая квалификационная категория,

-учитель - методист.

Консультант: Козинец Р. В.,

заместитель директора по учебной работе,

учитель высшей квалификационной категории,

учитель – методист.

Чтобы охарактеризовать структуру соединения процессов обучения, воспитания, развития и коррекции обучающихся с нарушениями слуха, нужно:

во – первых, выявить основные компоненты этого процесса;

во – вторых, описать характер связей компонентов;

в – третьих, вскрыть противоречия, лежащие в основе процессов;

в – четвёртых, определить типичные этапы развития.

Целостность этого процесса определяется общностью главной цели эффективности урока, но с учётом возрастных особенностей учащихся с нарушением слуха при своевременном улавливании зоны ближайшего развития.

Каждому из этих элементов соответствует определённый элемент организаторской деятельности учителя:

- информирование учащихся;

- изложение знаний;

- организация осмысливания учебной информации, практических упражнений;

- закрепление знаний, умений и навыков;

- применение знаний, умений и навыков;

- контроль за эффективностью усвоения изучаемого;

- повторение изученного;

- рефлексия.

Исходя из вышесказанного, стратегию соединения обучения, воспитания и развития глухих учащихся нужно строить таким образом, чтобы постепенно обеспечивались нормальные уровни решения задач в содержательно – целевом, критериальном и организационном планах, что должно удовлетворять требования:

- всестороннее повышение эффективности и качества процесса обучения;

- достижение целей урока при минимально необходимых затратах времени, средств и усилий;

- решение задач всеми участниками учебно – воспитательного процесса.

Типы уроков: (по В. Онишуку):

1. уроки усвоения новых знаний;

2. уроки усвоения новых умений и навыков;

3.урок применения умения и навыков;

4.урок систематизации и обобщения знаний;

5.урок проверки, оценки и коррекции ЗУН;

6. комбинированный урок.

Адаптированная программа для обучающихся с нарушением слуха по курсу географии составлена с учётом особенностей познавательной деятельности глухих школьников. Она предусматривает повторяемость в изучении материала, замедленность темпа прохождения курса, опору на чувствительный опыт учащихся с постепенным переходом от географической информации, воспринимаемой непосредственно в окружающей действительности, к отвлечённым и обобщённым знаниям. Программой определён и практический характер изучения курса географии: предусмотрены работы по моделированию, составлению схем, таблиц, диаграмм, схематических рисунков, сообщений, рефератов, упражнения в ориентировании, измерении расстояний, разнообразные упражнения с географическими картами… По сравнению с массовой школой в школе , где обучаются дети с нарушением слуха ученики должны овладеть более упрощённой по структуре, сокращённой по объёму, по уровню обобщённости системой географических знаний. Усвоение изучаемого материала представляет определённые, значительные трудности для глухого ученика. Образовательно – практические задачи курса географии в школе для глухих обучающихся решаются путём формирования у школьников системы элементарных, но чётких и правильных знаний и умений географического характера, которые необходимы современному человеку для понимания информации СМИ, Интернета, журналов, газет, дополнительной географической литературы… Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется соотношением в нём эмоционального и рационального факторов. Географический материал и обеспечивает такое соотношение.

Изучение географии предполагает активное функционирование таких важнейших психических процессов, как воображение, речь, память. Используя специальные приёмы работы, направленных на коррекцию недостатков и дальнейшее развитие этих процессов; составление описания изучаемых объектов и местностей, виртуальные путешествия по карте, составление визитных карточек изучаемых объектов, заполнение таблиц, схем, контурных карт, шаблонов, упражнения на воспроизведение информации в фрагментарно – выборочной и целостной формах, составление сообщений, написание рефератов, мини проектов… Постепенный переход от конкретно – образной и натуральной наглядности к символическим способам (схемы, тематические карты, глобус, рельефные муляжи местности, кроссворды) развивает абстрактное мышление; формирование в обучающихся географических понятий и связей между ними требует активной умственной деятельности учеников с нарушением слуха.

В работе с глухими обучающимися и подаче изучаемого учителю необходимо отобрать материал по какому – либо признаку, отыскать в книге ответы на поставленные вопросы и передать ответы своими словами, отобрать материал по системе вопросов; выделить главное и второстепенное: кратко определить содержание, выделить главную мысль или идею (дефиниция), выделить основные факты и события; сравнивать: чем похожи и чем отличаются предметы (по определённым признакам), какие изменения произошли в процессах и явлениях,; работа над доказательствами: осмыслить исходные положения , а также ход доказательств, доказать положение по указанной учителем методике, алгоритму, графической диаграмме Ишикавы; установить связи между явлениями, признаками: отыскать в тексте конкретные причины отдельных явлений, самостоятельно определить конкретные причины, установить причинно – следственные связи, временные, функциональные…

Вопросы должны носить характер: технология тонких и толстых вопросов: почему? с какой целью?, каковы причины?, результаты?, чем это можно объяснить?, какова последовательность действий?...

Основа мыслительной деятельности - это познавательные задачи и вопросы , которые ориентируют учеников на : выявление фактов, событий, явлений; их обдумывание, анализ ситуаций, раскрытие связей и отношений, определение сущности явления, формирование выводов.

Таблица1. Последовательность упражнений в процессе усвоения обучающимися с нарушением слуха навыков и умений

Типы вопросов:

1.Вопросы, помогающие выяснить понимание прочитанного: кто?, где?, откуда?, куда?, как?,

2.Вопросы, помогающие связать прочитанное с личным опытом ученика с окружающей жизнью: кто видел?, где встречал?, что знаешь?

3.Вопросы, облегчающие установление причинно – следственных связей: почему?, зачем?

4.Вопросы, помогающие рассуждать, обосновывать и делать выводы, умозаключения: почему ты так думаешь?, чтобы случилось, если …?

5.Вопросы, побуждающие к сравнению: чем похожи?, чем отличаются?, что лучше…, или…?

6.Вопросы, помогающие выявить личное отношение учеников к тексту, к прочитанному, к иллюстрации, к изучаемому, к изображённому…: что понравилось?, чем понравилось?, почему понравилось?, что не понравилось?

Например: компоненты плана комбинированного урока.

.Тема урока.

2.Цели и задачи урока: учебные, развивающие, воспитательные, коррекционные; метапредметные…

3.Оборудование урока (учебно – методический комплекс): дидактические материалы, наглядные пособия…

4.Словарь (ключевые понятия, термины)

5.Подготовка к усвоению нового материала:

- опрос по ранее изученному,

- вопросы для фронтального и индивидуального опроса,

- практические задания с дифференциацией,

- установление логических связей ранее изученного с новым материалом, выдвижение перед обучающимися задач урока, обеспечение понимания их учениками.

6.Основные этапы изучения содержания учебного материала с указанием наиболее важных и сложных вопросов, способов постановки проблем, создание проблемных ситуаций, разрешения их, организация восприятия, осмысления и применения учениками на практике усваиваемых ЗУН.

7.Упражнения и самостоятельные работы дифференцированного характера по закреплению изученного материала.

8. Контроль усвоения знаний, умений и навыков. Содержание вопросов и заданий индивидуально – дифференцированного характера.

9.Обобщение изученного, выводы урока.

10 Домашнее задание, инструктаж о его выполнении с дифференцированным подходом

Помимо организационных способов вовлечения учеников в учебную деятельность необходимо применять серию психологических приёмов , так называемые психологические эффекты возбуждения интереса к учебно – познавательной деятельности:

1.эффект новизны содержания урока, тесной связи его с жизнью;

2.эффект занимательности, увлекательности содержания, форм и методов изложения темы;

3.эффект познавательного спора, мнений;

4.эффект удивления (опыты, столкновение житейских представлений, неожиданность…).

Построение уроков на основе смысловых блоков даёт возможность вычленить соединяющие: обучение, развитие, воспитание, коррекция.

Например. Урок по теме «Температура воздуха» (6, 7 кл.)

Блок1. Изменение температуры воздуха.

Развивающая задача. Как нагревается воздух над поверхностью земли?

Почему температура воздуха с высотой понижается?

Блок 2. Годовой ход температуры воздуха.

Развивающе – познавательная задача.

- От чего зависят годовые колебания температуры? Вычислите температуру по таблице…

Блок 3. Суточный ход температуры воздуха.

Познавательная задача. От чего зависит суточный ход температуры? (работа с текстом), самостоятельное выявление причин.

Блок 4. Обобщение знаний.

Закрепление знаний. Как и почему меняется температура воздуха?

Составление опорного конспекта ( по блокам, используя текст учебника и легенду климатической карты).

А. Причины изменения температуры воздуха в течение года, суток. Самостоятельная работа: соединить стрелками опорные слова в конспекте ( Первичное закрепление изученного)

Схема1. Год Сутки

- изменение угла падения солнечных лучей.

- особенности подстилающей поверхности

Горные породы вода растительность снег песок

- преобладающие воздушные массы по временам года.

Схема2.

Б. Изменение температуры в течение

Года, месяца суток

средние

месячные и годовые суточные

температуры.

Схема3.

Разница между наибольшими и наименьшими значениями температуры воздуха в течение

года суток

годовая амплитуда суточная

Как правило, ученики выражают своё отношение к изученному: «интересно – неинтересно». Это важный критерий личностно – ориентированного обучения в процессе формирования не только познавательного интереса, но и в формировании жизненно важных компетенций в рамках интерактивных способов обучения и воспитания, из которых необходимо вычленить самые существенные – те, которые дают наиболее значимый результат. При применении интерактивных методов обучения: ком, лабиринт, гирлянда, дефиниция, фишбоун, кластер…, выделяют решающие факторы развития познавательных интересов.

Таблица 2.

1. Содержание информации трудно считать решающим фактором, ибо содержание реализуется не само собой, не само по себе, а через методы, виды работы и деятельность обучающихся на уроке.

2.Другим фактором формирования познавательно – развивающих интересов к предлагаемой информации являются методы обучения, которые делятся по источникам знаний на словесные, практические, наглядные, но здесь целесообразно говорить о необходимом сочетании методов, которые дополняют друг друга. Но всякого рода методы и виды работы не могут быть плохими или хорошими, если не учитывать конкретную ситуацию:

- содержание изучаемого материала;

- уровень подготовки класса;

- уровень педагогического мастерства;

- наличие необходимых средств обучения;

- эмоционально – психологическая атмосфера;

- взаимоотношения: класс----ученик---- учитель.

3.Третий фактор – деятельность учащихся: индивидуальная или коллективная, которые осуществляются самостоятельно или под контролем. В процессе формирования интереса решающее значение оказывает разумное сочетание видов деятельности с учётом «зоны ближайшего потенциального развития».

Например.

Таблица 3. Ребята, подумайте и скажите, что Австралию делает Австралией?

Названные факторы влияют на процесс формирования познавательных интересов лишь при наличии определённых условий обучения, одно из которых – рациональный и разумный режим работы в ходе ведения урока, занятия:

1. налаживание разумного режима работы заключается в чёткой организации занятия, в единстве требований;

2. взаимоотношение ученика, учеников и учителя, взаимный интерес друг к другу, умение и желание видеть личность;

3. наглядность и занимательность – приобретают важное значение в методике работы, потому что увеличивает процент усвоения материала, что и ведёт к развитию обучающегося.

Таблица 4. Развитие ученика.

Географические понятия формируются в сознании обучающихся с нарушением слуха в результате целенаправленной мыслительной работы над воспринимаемыми объектами и явлениями или над их образами, воспроизводимых в представлениях. Начальное осмысление географического материала происходит уже в процессе его восприятия, в единстве с образованием географических представлений. Но для формирования географических понятий нужна специальная активная работа мышления, осуществление таких умственных операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, .

Важнейшую роль в овладении географическими понятиями играют такие логические действия: сравнение и установление причинно – следственных связей. Овладение географическими понятиями, терминами – объективно сложный процесс для глухих учащихся. Это объясняется известными особенностями познавательной деятельности обучающихся с нарушением слуха: недостаточной дифференцированностью восприятий, нечёткостью и бедностью представлений, пассивностью мышления, инертностью, снижением направленности на поиск существенного в объектах и явлениях, затруднении в абстрагировании, обобщении, оречевлении.

Педагогический опыт и специальные исследования показали, что при соответствующих дидактично – методических условиях глухие ученики могут овладеть теми географическими понятиями, формирование которых предусмотрено программой.

Таблица 5. Основными типами географических понятий, формируемых у глухих учеников, являются:

Эти типы понятий неразрывно связаны между собой в процессе их формирования. Так, общим понятием «река» глухие школьники овладевают на основе представлений и знаний о какой – то конкретной стране, о которой идёт речь на уроке. В тоже время полностью овладеть индивидуальным понятием, например «государство Российская Федерация», нельзя без наличия в сознании глухого обучающегося сформированного соответствующего понятия. Специальные исследования (Г. Коберник, В. Липа и др.) показывают, что ученики с нарушением слуха усваивают географические понятия на недостаточном уровне обобщения, затрудняются в подборе чётких и правильных словесных определений того или иного понятия, с трудом усваивают признаки определения. Так, даже усвоив существенные черты географического объекта, обучающийся рассказывая о нём, называет эти черты, но в связи с описательными моментами, наряду с несуществующими признаками. Знания об объекте воспроизводятся на уровне конкретных представлений, а не обобщённых понятий. Наиболее ярко эта особенность проявляется при формировании общих географических понятий, что в значительной мере объясняется недостаточным качеством усвоенных обобщённых формулировок – определений соответствующих географических понятий. На основании экспериментов и передового педагогического опыта можно утверждать, что введение в процесс обучения несложных по формулировкам, доступных обобщённых определений географических понятий, в которых конкретно сведены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, способствуют эффективному усвоению курса географии , а главное – играет значительную коррекционно – развивающую роль. Задания по выделению и усвоению обобщённых формулировок географических понятий требуют активного мышления в основных его функциях - аналитико – синтезирующей и обобщённо – абстрагирующей, что способствует развитию логического мышления глухих школьников. Характерным для детей с недостатками слуха является то, что они могут , заучив механически определения , точно воспроизвести его в ответе, не понимая того, что скрывается за определением. Добиваясь усвоения отвлечённых определений, необходимо предусмотреть опасность их формального механического заучивания, и организовать специальную коррекционную работу по проверке понимания материала учениками. В этом помогут разнообразные упражнения по оперированию изучаемыми понятиями, что даёт возможность выяснить, насколько глухие ученики уяснили существенные особенности понятий. Это задания на моделирование, зарисовки объектов, решение логических задач с включением изучаемых понятий в различных причинно – следственных связях, распознание объектов и явлений по словесным описаниям, перенос соответствующих понятийных знаний в новые ситуации, целенаправленное сравнение объектов по существенным признакам, что даёт возможность корригировать умения и навыки применения географических знаний в практической деятельности. В своей педагогической практике мы соблюдаем принцип единства изучения и применение знаний. При этом в глухих учащихся последовательно воспитываем положительные отношения к самостоятельному выполнению практической деятельности путём индивидуализации заданий, оказания современной помощи в процессе их выполнения. Важное значение имеют упражнения в адекватном отборе теоретических сведений, необходимых для осуществления практической работы , с проведением специального анализа практического задания, составления алгоритма его выполнения. Часто мы используем на уроках упражнения с выборочным комментированием, когда глухой учащийся объясняет, почему именно так он выполняет практическое действие, используя в качестве аргументов соответствующие географические знания.

Работая с глухими школьниками, мы обратили внимание, что характерная особенность процесса формирования географических понятий заключаются в том, что обобщения, сделанные самостоятельно обучающимися на основе восприятия зрительного образа, часто носят случайный и ограниченный характер и потому либо искажённо отражают действительность, либо оказываются слишком узкими. В ходе проведения летней практики, мы с учениками изучали верхнее течение реки Кальмиус. Направление и скорость течения, глубина, ширина, растительность, животный мир. Позже, побывав на берегах Кальмиусского водохранилища и ознакомившись с устьем Кальмиуса по иллюстрациям, попросили учеников написать выводы. Все обучающиеся написали, что «… мы видели грязный, мелкий, узкий ручей, потом ставок (озеро) и дальше речка заканчивается. А место впадения Кальмиуса в Азовское море - опасное болото». Этот зрительный образ оказался настолько доминирующим, что общее понятие о реке, как географическом объекте, основывался на второстепенных признаках, а не на существенных: исток, протяжённость, направление течения, устье… Предложили ученикам зарисовать речку и обозначить составные части её. Рис. 1.

ручей

Начало рекиреки

Ставок (озеро)

реки

Болото, трава

Азовское

море

Учащиеся изобразили отдельные, увиденные участки реки.

Сопоставив схематический рисунок с картой, обучающиеся исправили ошибки и определили основные данные, которые необходимы для описания объекта. Корригирование названного недостатка требует чёткого соблюдения методических требований.

Первое из них заключается в необходимости обеспечить разнообразный чувственный опыт учеников модификации наглядных пособий, на которых изучаемые объекты показаны с неизменностью главных, существенных черт и с варьированием второстепенных, несущественных. Например, при формировании понятия «пустыня» мы знакомим учениками с иллюстрациями, на которых изображены разные поверхности пустынь: песчаные, глинистые, каменистые; со скудной растительностью, с оазисами, со своеобразием животного мира. В противном случае понятие «пустыня» в сознании глухого школьника сложится мнение, что пустыня – это пустота, песок, жара, нет жизни, кактусы…

Второе важное требование к процессу формирования географических понятий – необходимость специальной работы по осознанию глухими учениками совокупности как существенных признаков, определяющих данное понятие, так и несущественных, которые могут быть и неприсущие некоторым объектам, определяемым эти понятия. Например. Озёро и водохранилище. Озеро – это природный водоём, водохранилище – создано трудом человека. Хотя оба водные бассейны заполнены водой. Полезными для закрепления более чёткой дифференциации знаний являются задания со специально подготовленными карточками, на которых выписаны признаки различных понятий. Ученикам предлагается соотнести содержание карточек с заданным объектом. Например. Карточка №1. Самое высокогорное, судоходное озеро в мире. Расположено на высоте более 4 км. На тростниковых островах живут люди… Карточка №2. Пресноводное море Сибири, самое глубокое на планете, его называют «колодцем Земли», вытекает одна река, называют «дочерь», а впадает 361 река…

Специфические особенности памяти школьников с нарушением слуха – отставание процессов преднамеренного и непреднамеренного запоминания, быстрое забывание заученного, неточность, неполнота воспроизведения, необходимость многократных повторений для запоминания – существенно влияют на качество усвоения сведений об индивидуальных географических объектах.

Из опыта работы известно, что на общем фоне недостаточного воспроизведения обучающимися количества изученных названий объектов, допускаются грубые ошибки, типичные для глухих школьников. Все эти ошибки мы разделяем на четыре группы.

Таблица 6. Группы ошибок, допускаемые глухими учащимися

Обращает на себя внимание и большое количество ошибок в написании географических названий, понятий, особенно сложных в фонетическом отношении. На это мы обращаем серьёзное внимание. Корригирование неправильных ответов учащимися при активной умственной деятельности создаёт благоприятные условия , препятствующие превращению неправильных ассоциаций в косные инертные стереотипы.

В работе по формированию географических знаний (представлений, понятий и их систем)следует учитывать специфические особенности этого процесса в коррекционной школе (для глухих детей). Однако существенные недостатки и трудности в овладении географическим материалом с успехом преодолеваются при специальной коррекционной направленности учебного процесса.