СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ

Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно

Скидки до 50 % на комплекты
только до

Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой

Организационный момент

Проверка знаний

Объяснение материала

Закрепление изученного

Итоги урока

Деловые и личные конфликты между учителями и учащимися

Категория: Психологу

Нажмите, чтобы узнать подробности

Результаты психолого-педагогических исследований констатируют неизбежность возникновения напряженности и конфликтности в образовательных учреждениях различного уровня. Во многом это связано с базовыми процессами развития личности, закономерностями ее взросления, которое само по себе конфликтно. Формирование Я-концепции, стиля взаимоотношений с окружающими приходится на период детства и юности, которые большинство детей проводят в образовательных учреждениях.

Просмотр содержимого документа
«Деловые и личные конфликты между учителями и учащимися»

Деловые и личные конфликты между учителями и учащимися

Результаты психолого-педагогических исследований констатируют неизбежность возникновения напряженности и конфликтности в образовательных учреждениях различного уровня. Во многом это связано с базовыми процессами развития личности, закономерностями ее взросления, которое само по себе конфликтно. Формирование Я-концепции, стиля взаимоотношений с окружающими приходится на период детства и юности, которые большинство детей проводят в образовательных учреждениях. Посредством различных форм коммуникации дети пробуют себя в порой полярных социальных ролях, знакомятся с разными стратегиями поведения в социуме, осваивают принципы общения с представителями других поколений.[5]

Проблема противоречий и конфликтов педагогического процесса стала предметом исследования ряда ученых: Л. С. Выготского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского и других.

Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что к движущим силам умственного развития относятся противоречия между требованиями, которые предъявляются учащимся, и возможностями их выполнения. Процесс развития ребенка - это процесс становления, борьбы. Противоречия являются источником развития, интегрируя биологические факторы с факторами воспитания и социального окружения.[7]

По Ш.А. Амонашвили, противоречивым является сам процесс становления личности каждого ребенка, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, стремлением к взрослости, самостоятельности и инфантильностью, желанием самоутвердиться и неадекватными средствами его реализации, сознанием и поведением. [1].

А.С. Макаренко активно разрабатывал механизмы преодоления педагогических конфликтов в ученических коллективах. Педагог выдвинул два пути решения сложных педагогических ситуаций: эволюционный и взрывной. Первый путь предполагает постепенное становление личности, где в эволюционном порядке намечаются изменения в духовной структуре. Но для их реализации нужен второй путь - более острые моменты, взрывы, потрясения [6]. В свою очередь В.А. Сухомлинский называл конфликты «подводными камнями педагогического процесса», которые могут приводить к деформации личности ребенка [7].

Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих разным социальным статусом. Цель учителя заключается в том, чтобы не навязать ребенку свое решение, а наоборот, укрепить его волю и разум, пробудить добрые чувства. [7].

Конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен множеством различных причин. В целом они сходны с причинами любых межличностных конфликтов: противопоставление целей, интересов, социально-ролевых позиций; психологическая несовместимость оппонентов; низкий уровень коммуникативной культуры и т. д. Существует ряд особенностей педагогических конфликтов (по Анцупову):

- ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: школа -модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

- разный социальный статус (учитель - ученик) участников конфликтов, чем и определяется их поведение в конфликте;

- разница в жизненном опыте участников - источник разной степени ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

- различное понимание событий и их причин ( учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться с эмоциями, подчинить их разуму);

- превращение других учеников из свидетелей в участников конфликта, который приобретает воспитательный смысл и для них;

- профессиональная позиция учителя в конфликте, обязывающая его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

- порождение новых проблем и конфликтов как следствие ошибки учителя;

- предупреждение конфликта -более легкий процесс, чем его разрешение [2].

Исходя из характера взаимодействия и взаимоотношений между учениками и педагогами, выделяют три типа взаимосвязей, которые наиболее полно характеризуют отношения учителей и учеников [5]:

1. Взаимосвязи делового характера, возникающие между учителями и учениками по поводу непосредственно самой учебной деятельности.

2. Взаимосвязи «ролевого» характера, возникающие из необходимости учителей и учеников придерживаться определенных норм, правил и способов поведения, соответствующих «роли» учителя и «роли» ученика.

3. Взаимосвязи личного характера, которые устанавливаются между учителями и учениками в процессе их взаимодействия и во многом определяются личностными особенностями.

Деловые конфликты возникают по поводу качества выполнения учащимися учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности. Такие конфликты называют учебными, связывая их появление с нарушениями делового характера. Данный тип конфликтов возникает между педагогом и учащимся из-за слабой учебной мотивации у школьников, отсутствия интереса к учебе. Конфликты связаны в первую очередь с ошибками учителей при выборе методики оценивания знаний и умений учеников, манипуляцией оценками [5]. Несправедливые оценки являются следствием двух противоположных стратегий в оценке знаний учеников. Одна выражается в заниженных требованиях для установления благоприятных отношений с учениками, другая - в завышенных требованиях с целью повышения уровня подготовки учеников. Завышенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные оценки воспринимаются классом как произвол учителя. Обе стратегии потенциально конфликтны.

Причинами недовольства учащихся оказываются и такие методические изъяны в работе педагога на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторений, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, заинтересовать предметом и др. Исключительно функционально-деловой характер общения учителя с учениками, как правило, не способствует достижению высоких результатов в учебной деятельности, Т.к основой педагогического взаимодействия является личностное отношение педагога к учащимся [5].

Возникновение и протекание конфликтов напрямую связаны с личностными особенностями их участников. Конфликтная личность в силу определенных своих свойств, провоцирует множество ситуаций, вызывающих негативную реакцию у окружающих, является инициатором деструктивных конфликтов, а также склонна включаться в конфликты, созданные другими. Люди подобного типа встречаются как среди детей, так и среди взрослых. Личные особенности «неконфликтного» и «конфликтного» учителей: «Неконфликтный» учитель - человек мягкий, не доминантный в общении; беспокойный, озабоченный своими делами и поступками; в своих решениях направлен на класс; коммуникабелен; с хорошей эмоционально-волевой регуляцией; практической направленностью интеллекта; адекватной или несколько заниженной самооценкой. «Конфликтный» учитель - человек более жесткий, доминантный в общении; беспечный, расслабленный в делах; самодостаточный; менее коммуникабелен; с более низкой эмоционально-волевой регуляцией; абстрактно-догматической направленностью интеллекта; адекватной или завышенной самооценкой.

Выделяют три объективные причины конфликтности взрослых, проявляющиеся в их взаимоотношениях с детьми:

• взаимодействие консерватизма взрослых и новых культурных ценностей детей;

• недостаточный культурный уровень взрослых (грубость, бестактность и тому подобное), его несоответствие уровню культуры народа;

• изменения в психике педагогов, возникающие в процессе накопления опыта систематического управления поведением ребенка; привычка постоянно запрещать, приказывать, поправлять, понуждать, упрекать, выговаривать, словом, «воспитывать» в строгости, покорности и дисциплине [5].

Выделяют типы конфликтов, возникающих в процессе межличностного взаимодействия учителей и учеников: дисциплинарный (конфликты поведения), мотивационный (конфликт разнонаправленных мотивов) и нравственно-этический (возникает в сфере общения в процессе педагогической деятельности, из-за различий в системе ценностей, как фактор эмоционально-субъективных отношений учителей и учащихся) [5]. Дисциплинарные конфликты связаны с тем, что ученикам необходимо постоянно контролировать свое поведение в школе, выполнять требования учителей на уроках и переменах. Однако волевые качества детей и подростков недостаточно развиты, усвоение ими норм поведения происходит постепенно и нередко требует коррекции. Поэтому нарушение дисциплины школьниками - явление распространенное. Конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен различиями в намерениях участников взаимодействия (мотивационный конфликт)- учитель намерен объяснить учебный материал, а в это время ученики беседуют друг с другом. В данной ситуации учитель рассматривает собственный доклад как средство достижения цели, однако ученики игнорируют сообщение учителя и воспринимают его как препятствие на пути своей цели. Эти расхождения в намерениях действовать определенным образом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убеждений, особых ожиданий, взаимосвязи и взаимозависимости действий учителя и учащихся. Конфликт возникает вследствие того, что предполагаемые действия одной стороны препятствовали действиям другой стороны, блокировали их, делая малореальными. Низкий уровень коммуникативной культуры учителя нередко становится причиной нравственно-этических конфликтов между учителем и учеником. Если учитель позволяет себе резкие слова, упреки, колкие замечания, срываясь на крик, унижает достоинство школьников, стремится возвыситься над ними, проявляя свою силу и власть и т.д., у учащихся это вызывает в основном негативные чувства страха, раздражения, неприязни, обиды и мести, интерес к учению резко падает, пропадает желание ходить в школу.

Важная особенность конфликтов между учителем и учащимся - их своеобразную публичность, присутствие свидетелей (одноклассников), - для которых конфликт приобретает воспитательный или антивоспитательный смысл. Ошибочное поведение учителя неизбежно расширяет конфликт за счет вовлечения в него других учеников [5]. Следовательно, конфликт между учителем и учеником - это не просто конфликт поколений. Столкновения между ними происходят в учебно-воспитательных ситуациях и становятся компонентом социального опыта школьников.

Выделяют четыре периода, во время которых возрастает вероятность конфликтного поведения школьников [5]. Первый конфликтный период - начало учебы в школе. Первоклассники переживают сложный этап в своей жизни, в процессе которого происходит смена ведущей деятельности (с игровой на учебную), меняется социальная роль. К первокласснику предъявляются новые требования, у него возникают новые обязанности, повышается уровень ответственности. Второй конфликтный период совпадает с переходом учащегося в среднее звено. Появляются новые школьные предметы, более сложные, которые преподают разные учителя. Отношение к учащимся средних классов со стороны педагогов-предметников более строгое и требовательное, чем у учителей начальных классов. У школьников увеличивается учебная нагрузка, возрастает объем самостоятельной работы, происходит адаптация к новым учителям и новым предметам. Третий конфликтный период наступает в 9-м классе, в преддверии завершения неполного среднего образования, когда перед подростками встает проблема выбора дальнейшего пути: продолжить учебу в школе или идти учиться в среднее специальное учебное заведение. Подростки в этом возрасте еще не обладают личностной зрелостью, не определились в своих планах на будущее. Необходимость делать выбор, неуверенность в себе, связанная с впервые предстоящими им выпускными экзаменами, создают у школьников внутренний дискомфорт, обостряют негативные реакции в отношении учителей и родителей, которые требуют от них взрослых качеств: ответственности, произвольности, целеустремленности. Четвертый конфликтный период связан с окончанием школы, выбором будущей профессии, поступлением в вуз. Это начало взрослой жизни, к которой многие из них не готовы. Переход из детства во взрослость может сопровождаться неудачами, кризисами, проблемами в различных сферах жизни, поэтому данный период зачастую бывает остроконфликтным. А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов обращают внимание на то, что педагогические конфликты имеют особенности, связанные со спецификой учебной деятельности, различием в статусе и возрасте взаимодействующих сторон [2]. Если в младшем школьном возрасте при взаимодействии с учителем ребенок стремится быть замеченным, понравиться учителю и поэтому до конфликтов дело доходит редко, то у подростков из-за их несогласия с ролью ученика противоречия во взаимоотношениях с учителем обостряются. Конфликты у младших подростков носят больше поведенческий характер. Учащиеся старших классов активно отстаивают в отношениях с учителем свое достоинство, право на самостоятельное решение, поступок. Ученики начальной школы в любой сложной педагогической ситуации стремятся получить поддержку учителя ( учитель такой же непререкаемый авторитет, как и родители). Отрицательные переживания младшего школьника могут вылиться в недисциплинированное поведение, плохую работу на уроке, но никогда не принимают форму явного конфликта с учителем. В подростковом возрасте неудовлетворенность школьников отношениями с педагогом начинает приобретать форму явного противоборства с учителем. Кардинальное изменение в требованиях подростков к взаимоотношениям с учителем, связано с появлением потребности в уважительном отношении со стороны взрослого к личности ребенка. Требования к профессиональному мастерству учителя возрастают: для старших школьников эти качества более важны, чем для младших [5]. Если в младшем школьном возрасте педагогические конфликты, как правило, немногочисленны, то в подростковом в силу указанных причин они распространены. Кроме того, начиная с пятого класса, увеличивается количество учителей, обучающих школьников, соответственно, возрастает и число потенциальных участников конфликтов. Наиболее характерны для этого возраста дисциплинарные конфликты. Дидактические конфликты возникают в ситуациях, когда отметка перестает выполнять функцию оценки и знаний и умений учеников, она становится орудием наказания и мести. Методические конфликты связаны с недостатками в методике преподавания дисциплины - непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, неумение связать теоретический материал с жизнью - приводят к потере интереса учеников к данной дисциплине. Тактические конфликты, возникающие в процессе взаимодействия учителей и подростков, аналогичны «дискриминационным» в младшем школьном возрасте. Этические конфликты также характерны для данного возраста, причем, по сравнению с младшим школьным возрастом, они происходят чаще. У детей формируется чувство собственного достоинства, и подростки не прощают учителю оскорбительных намеков и нетактичных высказываний в свой адрес, их реакция становится гораздо острее и может приводить к конфликтам. Таким образом, межличностные конфликты с участием учеников и учителей возникают преимущественно в старших классах. Основная отличительная особенность педагогического конфликта между учителем и старшеклассником состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций участников конфликта. Позицию учителя можно условно выразить словами «Я призван тебя воспитывать!», позицию ученика - «Я не хочу, чтобы меня воспитывали». В этом возрасте подростки стремятся к автономии, открыто отстаивают право быть самим собой, самостоятельно решают вопросы, касающиеся лично его, имеют собственные привязанности, а также собственные взгляды на происходящее вокруг него.

Видна закономерная связь между детским возрастом и возникновением, развитием и, соответственно, разрешением межличностных конфликтов: у младших школьников и подростков неразрешенный внешний конфликт преимущественно переводится во внутренний план, а у старших школьников, напротив, внутриличностный конфликт нередко обусловливает интерперсональный. Сущность возрастного различия возникновения, развития и разрешения конфликта заключается в том, что у младших школьников и подростков конфликт имеет преимущественно внешнюю, „событийную" основу, у старшеклассников конфликт часто содержит внутреннюю причину, историю возникновения и развития. В первом случае исключение фактического конфликтного поведения участников приведет к полному разрешению конфликта, а во втором - к частичному. Поэтому перед педагогом стоят разные задачи: урегулировать внешний конфликт, чтобы исключить его переход во внутренний план младших школьников и подростков; у старшеклассников - найти и выработать новые ценностные смыслы для продуктивного разрешения интерперсонального конфликта [5].

На то, что ошибки учителей приводят к возникновению педагогических конфликтов, указывал педагог и психолог П. П. Блонский. Потому воспитание самого учителя должно заключаться, по его убеждению, не только в подготовке его как человека, несущего знания, обучающего детей, а прежде всего в воспитании человека, внимательно относящегося к детям. В. А. Сухомлинский, говоря о педагогических конфликтах, называет их большой бедой школы. «Чаще всего конфликт возникает тогда, когда педагог думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо - и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта - одна из составных частей педагогической мудрости педагоги. Предупреждая конфликт, педагог не только охраняет, но и создает воспитательную силу коллектива» .






Анализируя причины конфликтов между педагогами и учащимися старшего подросткового возраста определяют потенциально конфликтные «зоны разногласия»

1. Личностная - возникающая напряженность, эмоциональная вспышка, неуравновешенность нервной системы, различная направленность деятельности, контраст убеждений и пр.

2. Деятельностная - нежелание выполнить работу до конца, лень, неаккуратность, отсутствие должных навыков и пр.

3. Межличностная - стремление занять достойное место среди сверстников, неумение общаться со старшими (панибратство, грубость в приветствии и др.), недостатки воспитания и пр.

В настоящее время в школе сложилась следующая практика разрешения возникающих конфликтов. Управленческая деятельность педагога сводится к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Данная ситуация коренным образом не удовлетворяет запросы современной школы. Поведение взрослого по отношению к конфликтам часто ориентирует ребенка на неконструктивные формы разрешения конфликтов - их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» [4].

Литература

  1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. - М., 1983. 

  2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. - М., 2004. 

  3. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000, с. 242.

  4. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. Электронный ресурс https://psy.wikireading.ru/9977

  5. Клименских М. В. Педагогические конфликты в школе : [учеб. пособие] / М. В. Клименских И. А. Ершова ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал, федерал, ун-т. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2015. — 76 с.

  6. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. -М., 1978



Интернет ресурсы

  1. КиберЛенинка: https://cyberleninka.ru/article/n/konflikty-v-shkole-i-konfliktnaya-kompetentnost-uchitelya



























Управление педагогическими конфликтами можно рассматривать в двух аспектах - внутреннем и внешнем. Внутренний аспект предполагает применение технологий эффективного общения и рационального поведения в конфликте [5]. Внешний аспект отражает управленческую деятельность со стороны руководителя (учитель или администрация школы). Именно в этом аспекте мы рассматриваем данную проблему.

Психолого-педагогические науки • • •

Профессиональная ответственность за педагогически правильное управление конфликтными ситуациями лежит на учителе. Задачей современного педагога являются знание и способность практического применения всех механизмов и способов управления конфликтом.

Педагогическая компетентность означает, что человек, профессионально работающий в области педагогики, способен рационально использовать всю совокупность цивилизационного опыта в деле обучения и воспитания, а значит, в достаточной степени владеет способами и формами цивилизационной (целесообразной) педагогической деятельности и отношений.

Составной частью педагогической компетентности рассматривается конфликтная компетентность учителя. Б. И. Хасан видит в конфликтной компетентности неотъемлемую часть коммуникативной компетентности, включающую в себя определенный уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умения реализовать эти стратегии в конкретной жизненной или педагогической ситуации.

Существует два уровня конфликтной компетентности. Первый предусматривает способности к распознаванию признаков случившегося конфликта, его оформлению для удержания воплощенного в нем противоречия и владение способами регулирования для его разрешения. Второй - умение проектировать необходимые для достижения определенных результатов конфликты и конструировать их непосредственно в ситуациях взаимодействия [10].

Анализ психолого-педагогической литературы [2] и наш опыт позволяют выделить в конфликтной компетентности следующие составляющие:

- понимание природы противоречий и конфликтов между людьми;

65

- формирование конструктивного отношения к конфликтам в организации;

- обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях;

- умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации;

- умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов;

- предвидение возможных последствий конфликтов;

- конструктивное регулирование противоречий и конфликтов;

- наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов.

В конфликтной компетентности педагога можно выделить следующие структурные компоненты: когнитивный, технологический, личностноэмоциональный.

Когнитивный компонент включает совокупность знаний и понятий о конфликте, стратегиях управления им, необходимых педагогу, чтобы диагностировать, спрогнозировать, предупредить и разрешить конфликт.

Технологический компонент предполагает наличие у учителей сформированной системы умений и навыков поведения в конфликтных ситуациях, а также управления конфликтами.

Личностно-эмоциональный компонент конфликтной компетентности педагога характеризует уровень конфликтности личности.

Под «конфликтностью личности» А.Я. Анцупов понимает ее интегральное свойство, отражающее частоту вступления в межличностные конфликты. Конфликтность личности определяется комплексным действием психологических (темперамент, уровень агрессивности, психологическая устойчивость, уровень притязаний и др.), социально-

психологических (социальные установки и ценности, компетентность в общении и др.) и социальных факторов (условия жизни и деятельности,

КиберЛенинка: https://cyberleninka.ru/article/n/konflikty-v-shkole-i-konfliktnaya-kompetentnost-uchitelya

Причины и условия возникновения конфликтов учителя с учащимися

Учителя часто отмечают, что основная трудность в налаживании взаимоотношений с учащимися в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются и поэтому справиться с ними можно только строгим, а порой и жестоким обращением. С другой стороны, учащиеся жалуются, что учителя их обзывают, игнорируют, издеваются.

Часто причина конфликта учителя с учащимися не лежит на поверхности, поэтому остается для учителя непонятной.

Со школьниками младших классов причинами конфликтов (из-за непринятия учащимися требований учителя) могут быть:

1) смысловой барьер, возникающий по поводу того, что ребенок иначе смотрит на определенные факты (он, например, иначе относится к драке), или потому, что требование приобретает для учащегося особый смысл (кажется придиркой, насмешкой); если, например, учитель предъявляет требование в грубой форме, возникающая у ученика отрицательная эмоция по поводу формы выражения требования переносится и на его содержание;

2) требование теряет побудительную силу вследствие того, что оно повторяется учителем слишком часто, по каждому пустяку;

3) требование кажется ребенку непосильным или он считает, что для его выполнения нет условий;

4) неправильное мнение ученика о будто бы негативном отношении к нему учителя, связанное с несколькими необоснованными замечаниями последнего; это определяет соответствующую негативную установку на то, что говорит учитель (даже справедливое замечание воспринимается школьником как придирка; то же требование, исходящее от другого человека, школьник будет охотно выполнять).

У подростков появляются новые причины конфликтов с учителями, в частности расхождение представлений о характере своих прав и степени самостоятельности. Например, разница между поколениями заметно проявляется по вопросам: моды, способов развлечения, отношения к сексу, наркотикам, жизненных ценностей. Попытки учителей административно решить вопрос, в чем приходить в школу, какие украшения на себя надевать и т. п., приводят лишь к конфликтам, но не достигают цели.

Наличие у подростков завышенной самооценки при низких оценках их возможностей и личностных свойств, получаемых от учителей, тоже приводит к недовольству и конфликтному поведению.

У старших школьников причиной конфликтов с учителем могут быть выставляемые последним отметки, несогласие с ними.

Конфликтное поведение учащихся выражается в действиях и поступках, направленных на то, чтобы прямо или косвенно препятствовать достижению цели и намерения учителя. Упорство учителя в осуществлении своего намерения вызывает еще большее сопротивление учащихся в виде разных форм протеста и непослушания. Если учитель не меняет свою тактику взаимоотношений с учащимися, то такие столкновения становятся систематическими, а негативизм учащихся — все более упорным. Возникает уже не острый, а хронический конфликт, переходящий во вторую стадию деструктивной фазы.

Эта стадия, недопустимая во взаимоотношениях учителя с учащимися, характеризуется повышением активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля, нарушением восприятия реакций партнера вплоть до полного искажения смысла его слов и жестов, уходом от предмета спора и переходом на личности и оскорбления.

На этой стадии сами конфликтующие стороны вернуться к конструктивному обсуждению уже не могут. Процесс стал неуправляемым и необратимым.

Исследование конфликтов в школе показало наличие существенных расхождений между представлениями учеников и учителей о причинах возникающих между ними разногласий. Так, с точки зрения учеников, основные причины их конфликтов с учителями сводятся к оскорблениям со стороны учителя, его нетактичному поведению; отсутствию объективности в оценке знаний учеников; завышенным требованиям. По мнению учителей, основные причины их конфликтов с учениками связаны с нарушением дисциплины на уроках, плохим выполнением домашних заданий; нездоровыми отношениями в классе. Нетрудно заметить, что каждый из участников видит причины возникающих конфликтов в противостоящей стороне и возлагает на нее ответственность за их разногласия.

Тенденция педагогов возлагать ответственность за возникающие конфликты на учеников обнаруживает явную связь со стажем работы учителя: она оказалась самой высокой в группе молодых учителей со стажем работы до 5 лет; далее, в группе учителей со стажем от 6 до 10 лет, наблюдается ее ослабление, и наконец, среди педагогов со стажем свыше 10 лет эта тенденция вновь возрастает, причем с заметным увеличением количества негативных суждений в адрес учеников.

Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000, с. 242.

Условия, способствующие возникновению конфликтов. На уроках имеются как объективные, так и субъективные условия, предрасполагающие к конфликту.

Объективные условия создают лишь потенциальную возможность возникновения конфликтов. В их число входят: плохие условия проведения урока; однообразие учебных заданий; нечеткая организация урока; невнятные пояснения, даваемые учителем; грубость со стороны учителя, нарушение дисциплины учащимися ит.д.

К субъективным условиям можно отнести типичные искажения восприятия партнера по общению в конфликтной ситуации, а именно:

1. «Иллюзия собственного благородства», когда ученик и учитель считают, что ведут себя образцово, но являются жертвой злобного противника. В большинстве случаев обе конфликтующие стороны уверены в своей правоте, в готовности разрешить конфликт и убеждены, что все дело в оппоненте, который этого не хочет.

2. «Поиск соломинки в глазу другого». Преподаватель, конфликтующий с учеником, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении ученика. А на вопрос: «А как вели себя вы?» нередко возмущенно отвечает: «А при чем здесь я, ведь мы разбираем поведение школьника».

3. «Двойная этика». Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к оппоненту, а чужие — как недопустимые, нечестные.

4. «Все ясно». Нередко обе стороны упрощают ситуацию конфликта, преследуя одну и ту же цель: представить, что мои действия правильны, а вот оппонент ведет себя непозволительно, неадекватно ситуации.

В качестве субъективных предпосылок конфликта выступают также отрицательное отношение учащихся к урокам по данному предмету, антипатия в отношениях между учителем и учащимися (в народе говорят: «Было бы плохое отношение к человеку, а повод для ссоры найдется»), их личностные особенности. Может иметь значение, например, несовпадение темпераментных особенностей учителя и учащегося. Если учитель подвижен и решителен, то его раздражает основательный и медлительный ученик, и наоборот, если учитель сам основателен и нетороплив, то его раздражают поспешность и торопливость учащегося. Конфликтность как черта личности тоже имеет значение для легкости возникновения конфликтов. Она базируется на более частных особенностях личности: обидчивости, вспыльчивости, бескомпромиссности, подозрительности.

По данным Л. А. Семчук (1992), в конфликтной ситуации проявляются разные стили взаимодействия учителей с учащимися. У подавляющего большинства продуктивных учителей с адекватной оценкой учащихся и адекватной самооценкой выявлен стиль взаимодействия «сотрудничество». У продуктивных учителей с адекватной оценкой учащихся и заниженной самооценкой выявлены стили «компромисс» и «избегание». Последний стиль выявлен и у продуктивных учителей с адекватной оценкой учащихся и завышенной самооценкой.

Деструктивные учителя с заниженной оценкой учащихся и завышенной самооценкой используют стиль «соперничество», а деструктивные учителя с заниженной оценкой учащихся и заниженной самооценкой — стиль «приспособление». В основном эти учителя используют угрозы, обвинения, нотации.

Основные правила поведения учителя в конфликтной ситуации

Не расширять предмет ссоры, причину недовольства. Часто высказываемые учителем претензии к учащимся расплывчаты, не конкретны, Учитель, например, говорит ученику: «Что-то ты плохо стал относиться к учебе». При такой формулировке претензии ученику остается только гадать, в чем проявляется это его плохое отношение. В другом случае к основной претензии учитель приплетает и другие. Например, в учительской один учитель проверяет тетради, а другой слишком громко разговаривает по телефону. Первый, опытный, авторитетный в школе учитель говорит второму, только недавно пришедшему работать в школу: «Не слишком ли громко вы разговариваете по телефону?», добавляя при этом как бы про себя: «Почему-то все должны работать, а некоторые — заниматься болтовней!». В этом случае первый учитель расширил предмет конфликтной ситуации, так как фактически оскорбил молодого учителя; конфликт возникает уже не по поводу громкого разговора, а из-за обвинения в безделии.

Важно соблюдать правило «сокращения числа претензий за один раз». Одновременное высказывание многих претензий создаст у учащегося впечатление виновности во всем, что происходит вокруг, и он начнет оправдываться даже в том, в чем его не обвиняют. У него возникает раздраженность по поводу того, что «на вас ничем не угодишь» и «если я вам не нравлюсь, я могу и уйти. Не больно-то и хотелось заниматься в вашем кружке!».

Справедливо, непредвзято относиться к инициатору конфликта. Всякий межличностный конфликт начинается с того, что появляется человек, чем-то недовольный. Раз человек выступает с несогласием, с обидами, претензиями — значит он ждет, что другая сторона прислушается к нему и изменит свое поведение. Поэтому учителю следует выработать у себя установку, что учащийся всегда имеет какие-то основания для жалобы, недовольства и высказывает их не ради удовольствия (что, правда, бывает у склочника), а потому, что его что-то тяготит, заставляет переживать, мучиться. Поэтому учителю не следует сразу же отмахиваться от высказываемых учащимися претензий и тем более упрекать и ругать жалобщиков, а нужно их спокойно и внимательно выслушать, понять их претензии.

Проявлять эмоциональную выдержку. Нередко к конфликту приводит эмоциональный тон разговора учителя с учащимися. Категоричность, безапелляционность высказываний, повышенный тон, наступательность без выбора выражений приводят учащихся в напряженное эмоциональное состояние. Естественно, что такая бестактность, а порой и грубость, вызовет ответную реакцию учащихся: как говорится, «посеешь ветер — пожнешь бурю». Цель же учителем достигнута не будет. Поэтому учитель должен сдерживать свои эмоции и тем более не переводить деловой конфликт на личностный уровень, не затрагивать чувство собственного достоинства учащихся.

Формулировать позитивное решение конфликтной ситуации. В случае предъявления учащимся претензий и возникновения на этой почве конфликтной ситуации учитель должен предложить способ ее разрешения, устранения причины, вызвавшей разногласия или недовольство одной из сторон. Это может быть оказание помощи, частичная уступка, смягчение требований.

Некоторые учителя пытаются разрешить конфликты с учащимися с помощью администрации школы, классного руководителя, родителей (вызывают их на урок, чтобы они видели, как ведет себя их ребенок). Это, однако, мало что дает, скорее приводит к потере престижа учителя в глазах учащегося. Разрешение конфликта наложением на учащихся различных санкций хотя и является основным в практике учителей, не очень эффективно, хотя пренебрегать этим способом тоже не следует (не используя при этом, конечно, угрозы, высмеивание).

Ошибка многих учителей и состоит в том, что они считают конфликт устраненным, если его внешнее проявление у ученика после принуждения исчезло. В действительности же, заставив ученика выполнить свое распоряжение, учитель не устранил причину конфликта, а перевел его в другую, скрытую форму.

Управление учителем конфликтом между учащимися

Часто на уроках физкультуры и занятиях в кружках конфликты возникают между учащимися из-за нехватки инвентаря, из-за овладения местом для работы и т. п. Учитель должен вмешаться в этот конфликт и прекратить его. Для этого существует несколько способов:

1. Устранить реальный предмет спора (например, мяч для игры).

2. Привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо при готовности конфликтующих подчиниться его решению.

3. Целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих.

4. Создать условия, при которых конфликтующие стороны не могли бы вступить в непосредственное взаимодействие (драку).

5. Спросить у конфликтующих, как бы они сами разрешили данный конфликт, попытаться изменить их представление о конфликте (придать предмету конфликта меньшую значимость; показать негативные стороны конфликта и его последствий для самих конфликтующих, для людей, мнением которых они дорожат; показать, как этот конфликт выглядит со стороны).

6. Изменить отношение одного конфликтующего к другому (уменьшить роль в конфликте противоположной стороны).

7. Убедить в необходимости уступки другому: «Ты мальчик, должен, как джентльмен, уступить девочке».

8. Попытаться свести причину конфликта к юмористической или гротескно-сатирической стороне.

Заповеди педагогического общения (по В. А. Кан-Калику, 1987)

Педагогический процесс основывается на отношениях учителя с детьми, именно они — отношения — первичны в педагогическом взаимодействии.

При организации педагогического общения нельзя исходить только из педагогических целей и задач… Такое замыкание педагогического общения только на функциональных особенностях ведет к тому, что учитель стремится к общению, так сказать, «от себя»: «Мне это нужно… Это связано с педагогическими целями…», а ребенок с его интересами и чаяниями незаметно ускользает из поля педагогического видения. Очень важно строить педагогическое общение с детьми не «от себя», а «от них».

Организуя педагогическое общение, стремитесь точно и адекватно ориентировать свою речь на конкретного ребенка или на группу учащихся. Это значит, что надо учитывать индивидуально-типологические особенности школьника, его позицию в классе, систему межличностных отношений с другими одноклассниками. Помните — это так же важно, как и отобрать верные методы обучения и воспитания.

Постоянно помните, что общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать только одной функцией — информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный «репертуар» общения, т. е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребенка, и оказания содействия.

Вступая в контакт с детьми, не организуйте с ними общение «по вертикали», сверху вниз. Помните, что даже малыш стремится в какой-то мере отстаивать собственную самостоятельность и значительность во взаимоотношениях.

Учитесь видеть себя как бы со стороны, глазами детей.

Умейте слушать детей. Надо выслушивать до конца, даже если школьник, на ваш взгляд, говорит неверно и у вас мало времени. Это важнейший показатель вашего внимания к личности ребенка.

Организуя общение с детьми, постоянно стремитесь понять их настроение, улавливайте малейшие изменения в микроклимате класса, не воспринимайте психологическую ситуацию общения как нечто стабильное.

Доказывая неверность мнения ученика, не задевайте недостатки его характера.

Учитывайте большую эмоциональность и ранимость девушек. Они негативно реагируют на прямое педагогическое воздействие, поэтому необходимо выстраивать систему косвенного влияния.

Избегайте штампов в общении с детьми. Не забывайте, что в процессе многолетнего общения с классом мы порой привыкаем к сложившимся стереотипам общения и невольно переносим их из года в год.

Старайтесь преодолевать негативные установки по отношению к некоторым школьникам — это не только мешает вашим взаимоотношениям с ними, но и отрицательно сказывается на общей атмосфере в коллективе.

Чаще улыбайтесь детям. Это говорит о том, что вам встреча с ними приятна.

Стремитесь, чтобы в процессе вашего взаимодействия с детьми чаще звучали одобрение, похвала, поощрение. Это ведет к тому, что школьник начинает связывать с вашей личностью собственные положительные эмоциональные переживания.

Дети должны знать, как вы к ним относитесь. Позитивное, доброжелательное отношение к учащимся существенным образом влияет на восприятие ими нашего поведения, собственной деятельности, каждого микроэлемента педагогического процесса.

Если вы чувствуете, что назрела необходимость в индивидуальной беседе с учащимся, помните, что необходимо разработать стратегию и тактику предстоящего разговора.

Следите за собственной речью. Помните, что она — отражение вашей личности; не употребляйте вульгаризмов, не повторяйте речевые ошибки учащихся.

Поделитесь на страничке

Психология общения и межличностных отношенийИльин Евгений Павлович https://psy.wikireading.ru/9977




Скачать

Рекомендуем курсы ПК и ППК для учителей

Вебинар для учителей

Свидетельство об участии БЕСПЛАТНО!