Диагностика и формирование компетентности средствами учебного предмета.

Диагностика и формирование информационной компетентности

средствами учебного предмета

Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, появлением новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью. Для успешного образования и в первую очередь самообразования, человек должен владеть целым рядом компетенций, ключевой среди которых, на наш взгляд, можно считать информационную компетенцию.

Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью образования становится развитие способности учащегося самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, работать с разными источниками информации, оценивать их и на этой основе формулировать собственное мнение, суждение, оценку.

Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы компетентностей, включающей универсальные, надпредметные, полипрофессиональные умения, навыки и способы их эффективного применения на практике. Овладение универсальными учебными действиями дают учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия — это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных областях познания.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Все это позволяет говорить о системе ключевых компетентностей.

В науке до сих пор нет однозначного понимания термина «компетентность», «компетенции», хотя компетентностный подход широко распространен в системе образования. Словари и справочники предлагают разделять общую компетенцию (от англ. competence) и отдельные компетенции. Компетенция — это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Так же под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. д. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников). Cовокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью.

Компетентность - новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте. Компетентность – объективный результат освоения компетенций конкретной личностью.

Толковый словарь русского языка под ред. Д.Н. Ушакова определяет компетенцию как круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, признанием, познанием, опытом. Соответственно, компетентный – осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе. Словарь иностранных слов подчеркивает, что компетентность – это обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, а компетенция – круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Есть и такое распределение смыслов в данных понятиях: компетенции – это прописанное на бумаге и потенциально предложенное к освоению личностью, а смысловое поле компетентности определяется актуально освоенным и готовым к применению данной личностью. Компетентность является личностным, освоенным в процессе деятельности, качеством человека, которое может проявляться только в процессе деятельности.

Лобанова Н.Н., рассматривая профессиональную компетентность, указывает, что это системное свойство личности, включающее три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный. А. Асмолов указывает, что компетентность — это способность к эффективному поведению при решении разного рода задач. Для Л.А. Петровской важно выделить коммуникативную компетентность, которая определяется как способность, включающая две тенденции: нормативная как усвоение социально заданных норм и эталонов и личностно-творческая как конструирование норм в ходе общения, исходя из ориентации участников в ситуации, в себе, в партнере. Поддерживая и уточняя позиции Л.А. Петровской Б.И.Хасан выделяет конфликтную компетентность как уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. Джон Равен дает следующее определение «Компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия». При этом Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.

Мы считаем, что компетентность – это новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющие успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. Компетенции – опредмеченные в деятельности компетентности работника; круг вопросов, в которых он хорошо осведомлен.

Образование во все времена было направлено на развитие человека. Основная задача образования - научить обучаемого самостоятельно работать, самому выстраивать систему своих знаний, исходя из собственных запросов, возможностей, устремлений, а также обеспечить освоение и воспроизводство им социального опыта. Компетентностный подход «выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей…». Целью компетентностного подхода является качество образования, особенностью компетентного обучения является усвоение не «готового знания», а организация учебного процесса, в котором исследовались бы условия происхождения и становления данного знания. Результатом обучения, как отмечено в Стратегии модернизации образования, должен стать набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Также как нет однозначного определения компетентности, нет и единой структуру компетенций. Анализируя имеющиеся подходы, можно утверждать, что наиболее часто среди компонентов компетентности авторы называют:

• учебно-познавательную компетенцию или совокупность умений и навыков познавательной деятельности, владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем, владение измерительными навыками, использование статистических и иных методов познания.

• информационную компетенцию или способность при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию.

• коммуникативную компетенцию или владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе, знакомство с различными социальными ролями.

В европейских исследованиях выделяется такая структура компетентностей – общие компетенции, включающие инструментальные, межличностные, системные; а также специальные компетенции, разделенные по уровням. В свою очередь каждые из названных в структуре компетентностей подразделяются на отдельные компетенции. Так, инструментальные компетенции включают способность к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников), способность принимать решения. Межличностные компетенции включают способность к критике и самокритике, способность работать в команде, межличностные навыки. Системные компетенции включают способность применять знания на практике, способность к обучению, способность к адаптации к новым ситуациям, способность к генерации новых идей, ответственность за качество, волю к успеху.

Д.А. Леонтьев выделяет следующие ключевые компетентности учащихся, рассматриваемые как показатель достижения нового качества образования: 1) личностная компетентность как «процесс личностного развития и трансляции личностью своего со-держания другим людям и культуре через созидательные и коммуникативные процессы»; 2) гражданская компетентность как способность применения на практике прав и исполнения обязанностей, обусловленных статусом гражданина; 3) учебная компетентность как способность человека к непрерывному самообразованию, основанная на развитых информационных, коммуникативных, проектно-исследовательских умениях.

Четкое основание для иерархии ключевых компетенций предложено А.В. Хуторским. В качестве такого основания он предлагает использовать дифференциацию содержания образования. Его можно разделить на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей), предметное (для каждого учебного предмета). В соответствии с этим все существующие компетенции целесообразно представить в трехуровневой иерархии

• ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

• общепредметные – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

• предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов».

А.В. Хуторского, который выделил 7 ключевых компетенций:

1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначения, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурная компетенция. Круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности, добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемов действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативная компетенция. Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию, и др.

6. Социально-трудовая компетенция. Означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных взаимоотношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенция личностного самосовершенствования. Направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура.

Этот подход наиболее близок к тем позициям и требования, которые отражены в новых образовательных стандартах, в которых в качестве ключевых позиций заявлены следующие блоки компетенции: личностные, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся, регулятивные, которые обеспечивают организацию самим учащимся своей учебной деятельности, коммуникативные, которые обеспечивают учет позиции партнера по общению или деятельности и познавательные.

Анализ теоретических моделей и принципов компетентностного подхода, тем не менее, не дает ответа на вопрос, как средствами учебного предмета педагог может формировать ту или иную компетенцию учащихся. В рамках данной статьи мы попытаемся показать возможность формирования информационной компетенции, оговорившись заранее, что в реальном учебном процессе любое задание имеет много функций и работает на формирование целого спектра компетенций.

Ещё одно важное замечание, касающееся формирования и оценки информационной компетенции: любое задание и упражнение, предлагаемое учащемуся в рамках компетентностного подхода расценивается и как диагностирующее, и как формирующее, т.е. предлагая выполнить анализ текса учащихся, учитель может выявить имеющиеся у ребенка затруднения и сформированные навыки, а также оценить степень их развития. Проектируя и используя данную систему заданий, педагог может реализовывать и дифференцированный подход к учащимся, поскольку система заданий включает несколько уровней сложности, что дает возможность количественно оценить образовательный результат.

В оценке сформированности ключевых компетенций можно опираться на трех уровневую модель.

Для конструирования диагностических и формирующих заданий по информационной компетенции мы опирались на разработки Загребиной М.Г., Плотниковой А.Ю., Севостьяновой О.В., Смирновой И.В.¹ Авторы подчеркивают, что «оценка посредством компетентностно-ориентированных тестовых заданий существенно отличается от традиционной оценки результатов образования (знаний, умений…), так как не может осуществляться исключительно с помощью заданий закрытого типа, требующих одного верного, предписанного, наконец, выученного ответа. Тест на проверку компетентностей не может считаться верным (валидным), если проверяет не деятельность, а некую информацию (пусть и об этой деятельности). Хотя отдельные аспекты компетентностей возможно и целесообразно проверять с помощью закрытых вопросов, необходимость отслеживания нового результата образования в целом заставляет специалистов обращаться к тестовым заданиям открытого типа, которые названы так потому, что ответ на вопросы этих заданий не может быть спрогнозирован дословно. Ведь выполнение заданий открытого типа требует от учащегося совершения определенной деятельности по поиску необходимой информации, разрешению возникшей проблемы или оформлению результатов ее решения. Такое задание всегда требует развернутого ответа».

В основе предлагаемой технологии положено несколько оснований для классификации, связанных с особенностями информации и способах её переработки:

1. Количество источников информации, с которыми одновременно работает ребенок. В зависимости от возраста и степени сформированности соответствующей компетенции это может быть один, два, три, четыре и даже пять источников. В зависимости от полноты использования предложенных материалов учитель может судить о широте рассматриваемой компетенции. В перспективе именно эта серия заданий, связанная с варьированием количества источников, служит основой для формирования навыка написание реферата, обзора по какой-либо проблеме и т.п.

2. Объем предлагаемого материала. В зависимости от характера источника информации объем может исчисляться по-разному: количество слов (для учащихся начальной школы), количество предложений, абзацев, параграфов, страниц и т.п. Именно этот показатель позволяет учителю достаточно тонко дифференцировать информационную компетентность по количественным характеристикам.

3. Способ предъявления информации. Для учащихся информация может быть предложена в виде текста (причем это может быть текст из учебника или дополнительного источника), заранее отобранного учителем и содержащем только необходимую информацию; это может быть текст, содержащий избыточную информацию, внутри которой ученик должен найти те факты, которые необходимы; это может быть рисунок, схема, репродукция, график, таблица и т.п. Особо можно выделить аудио и видео-информацию, которая тоже должна использоваться педагогом для формирования информационной компетенции. Для работы с учащимися средней и старшей школы можно рекомендовать в качестве способа предъявления информации не сам текст, а ссылку на него в виде списка литературы или адреса в Интернете. Возможно, такой способ предъявления информации уместен уже в работе и с учащимися 3-4 классов, демонстрирующих высокий уровень информационной компетенции. Не стоит забывать, что часть работы по поиску информации ученик может выполнить с помощью родителей, поскольку продвижение ребенка в зоне ближайшего развития напрямую связано с активной ролью взрослого, помогающего в освоении новых приемов и способов деятельности.

4. Сложность источника информации. Источник может быть простым, то есть содержать информацию одного вида – только текст, только картинка или только таблица, а может быть сложным, содержащим аудиовизуальную (музыка – картина) или вербально-графическую (текст – график / диаграмма) информацию. Сложности первичной переработки, конечно, обусловленные сложностью структуры источника, основаниями и целью поиска, а также сложностью логических операций и степенью самостоятельности их выполнения. Увеличение сложности вопроса не происходит путем синхронного усложнения источников информации и заданий к ним. Если учащийся работает с простыми источниками информации, то он получает более сложное задание по извлечению и первичной систематизации информации или ее обработке. В случае если источники существенно усложняются, задания к ним могут оставаться на уровне сложности предыдущего уровня. Субъективно (из-за личного интереса или в силу предпочтения какой-то предметной области) одно задание может казаться учащемуся легче, чем другое.

5. Характер взаимоотношений источников информации. Данные взаимоотношения задаются формулировкой задания по первичной обработке и систематизации информации, содержащейся в источниках. По характеру взаимоотношений можно выделить:

• совпадение информации, содержащейся в одном источнике, с информацией, которая содержится в другом источнике. Например, в задании представлена информация об Иванове Иване Петровиче, учителе физики, информация дана в виде характеристики, написанной завучем школы. Второй источник содержит автобиографию этого же человека. Ученику дано задание составить рассказ о данном человеке. В этом случае информация об Иванове Иване Петровиче - человеке будет во многом идентична информации о нем как об учителе физики.

• подчинение одной информации другой (одна информация внутри другой). Например, ученику дан текст о театральном костюме, в котором содержится информация об истории создания театрального костюма. Дано задание рассказать об истории создания костюма, ученик извлекает эту информацию из текста.

• пересечение одной и другой информации (сведения имеют общую часть). Например, ученику дана информация о травах, растущих в степи, и о зонтичных растениях, растущих во всех природно-климатических зонах и в степи в частности. Ученику дано задание рассказать про зонтичные растения в степи. Он извлекает требуемую информацию и обрабатывает ее, учитывая, что не все зонтичные растения растут в степи и не все растения, растущие в степи, зонтичные.

• противоречие одной и другой информации (одна информация исключает другую). Например, ученику представляются тексты, содержащие описания битвы при Бородино, сделанные Кутузовым и Наполеоном, оба они рапортовали о своей победе в сражении. Ученикам предлагается переработать представленную информацию и сделать вывод о причине и сути противоречия в оценках исхода битвы. Ученик должен прийти к выводу о том, что в рамках избранных ими стратегий оба имели право считать результат битвы своей победой, и указать на противоречие, причина которого – разные стратегии, а суть противоречия – в оценке исхода битвы.

• противопоставление одной информации другой (поиск общего основания для двух сведений, которые несут в себе противоположную информацию, но не исчерпывают всего объема информации по вопросу). Например, отвечая на вопрос о предназначении живописи, учащийся может получить фрагменты текстов символистов, утверждающих это предназначение через роль знака, указывающего на вечный смысл, и импрессионистов, находящих его в фиксации уникального момента, воспринятого уникальным субъектом; эти оценки исключают одна другую, но ими не исчерпывается вопрос о предназначении живописи.

6. Тип информации, которая может быть прямой или косвенной. Прямая информация извлекается из источника без дополнительных рассуждений, а косвенная требует рассуждений. Ученику дается задание: «Изучи предложенный текст и ответь на вопрос: «Есть ли жизнь на планете Венера?» Если источник содержит прямую информацию, ребенок найдет ответ на вопрос в следующей форме: «На Венере нет жизни…». Если же источник содержит косвенную информацию, то она может выглядеть так: «Температура атмосферы этой планеты равна приблизительно 485 градусам по Цельсию, а при такой температуре все живое гибнет».

7. Самым сложным, но при этом самым существенным в технологии, связанной с формирование информационной компетенции, является поэтапное усложнение деятельности учащихся по осмыслению, обработке и переработке информации.

7.1. особенности предполагаемого ответа учащегося

• вопросы с кратким ответом,

• вопросы с полуразвернутым структурированным ответом,

• вопросы с развернутым неструктурированным ответом.

При ответе требуется дать краткий ответ: завершить незаконченное предложение, расчет или рисунок. Такого рода вопросы очень близки к заданиям закрытого типа. Их отличает только возможность выразить правильный ответ не слово в слово, а описательно, сохранив тот же смысл, поэтому сфера их применения совпадает со сферой применения заданий закрытого типа, они также применяются при оценке уровня освоения составляющих ключевых компетентностей.

Вопрос, требующие полуразвернутого структурированного ответа может быть использован для ответа на тестовые вопросы, в которых учащийся, в соответствии с требованиями к ним, выписывает причины тех или иных событий, критерии для сравнения предметов или животных, делает краткие выводы по результатам обработки предъявленной информации. В данном типе заданий источники и формулировка вопроса задают структуру ответа.

Наибольшую сложность для учащихся, но при этом и наибольшую ценность для формирования информационной компетенции представляют открытые с развернутым неструктурированным ответом или допускающим множественное решение задачи. В ответе ученик должен рассказать или написать связный текст, фиксируя результаты обработки предъявленной ему информации, или же выполнить очень детальный рисунок, или вычисление, каждое из которых может рассматриваться как единое целое. Такие вопросы, подразумевающие неструктурированный ответ, позволяют проверить, как ученик подбирает и организует идеи, соответствует ли избранный им стиль изложения и речевое оформление содержанию вопроса.

7.2. деятельность учащихся по обработке информации (предназначение, обращенность информации):

• ученик воспроизводит и излагает информацию в соответствии с заданием (репродуктивное воспроизведение типа подчеркни, выпиши, найди и прочитай, обведи, перерисуй и т.п.),

• ученик воспроизводит информацию и предпринимает попытку объяснения причинно-следственных отношений, порядка следования оснований,

• ученик воспроизводит информацию, самостоятельно выделяет основания для сравнения или классификации и обосновывает предложенные им основания,

• ученик представляет информацию в виде связного устного или письменного текста, объясняя логику выбора и ранжирования оснований,

• ученик представляет информацию в виде связного устного или письменного текста, указывая на суть найденного самостоятельно противоречия,

• ученик представляет в виде связного устного или письменного текста информацию, содержащую выводы, на основе критического анализа разных точек зрения или сопоставления собственного опыта и полученной информации. Этот уровень деятельности предполагает в качестве результата формулирование собственной аргументированной позиции с иллюстрацией собственного опыта или опыта своих товарищей,

• ученик представляет в виде связного устного или письменного текста информацию, содержащую вывод, сделанный на основе информации, подтвержденный собственной аргументацией или данными, полученными в результате обработки информации, причем предъявленной из другой ролевой позиции. Сложность этого уровня и вида деятельности связана с тем, что учащийся должен выйти за пределы наличной ситуации, перейти в надситуативную позицию и сформулировать выводы и рекомендации, например, с позиции родителя, специалиста в каком-либо вопросе, будущего жителя Земли и т.п. По сути, эти выводы и рекомендации учащийся формулирует для самого себя, благодаря чему педагог имеет реальный инструмент для формирования рефлексивной позиции. Именно поэтому высшим уровнем в работе с информацией мы считаем порождение новой собственной информации, но предназначенной для использования другими людьми.

В работах коллег², на которые мы опираемся, предложена уровневая структура, что, на наш взгляд, позволяет выделить этапы и последовательность технологических шагов по формированию информационной компетенции.

Оценка уровня сформированности информационной компетенции учащихся

Проиллюстрируем использование данной технологии для формирования информационной компетенции на уроках литературного чтения во 2 классе. Материалы подготовлены слушателями КПК «Современные образовательные технологии в начальной школе».

КУЗНЕЦ

Жил на свете кузнечик. Зелёный кузнечик-попрыгунчик. Прыгал кузнечик по полю. С цветка на цветок. С травинки на травинку. Даже через ручей мог перепрыгнуть. И очень был кузнечик доволен собой.

Рядом с полем деревня была. На краю деревни стояла кузница. Однажды кузнечик оказался возле кузницы. Заглянул внутрь, видит — человек стоит у горна. Достаёт щипцами раскалённый металл — и на наковальню. Раз молотком ударил — подкова готова. Два ударил — колесо. Три — вал для машины.

— Ты кто? — спросил кузнечик.

— Я кузнец, — сказал человек. — А ты?

— Я тоже кузнечик, — сказал кузнечик.

— Какой же ты кузнечик, — удивился кузнец, — если ковать не умеешь?

— А как же мне быть? — спросил кузнечик.

— Давай ковать научу, — предложил человек. Научил человек кузнечика ковать. Для начала маленькие-маленькие подковки.

— Спасибо тебе, кузнец, — сказал кузнечик.

Вернулся кузнечик к себе в поле. Принялся за работу. Всех братьев-кузнечиков подковал. Всех жуков-пауков подковал. Три стрекозы на поле сели, он и их подковал. Все благодарят кузнечика, а он им в ответ:

— Всяк кузнец — кузнец своему счастью, если работать умеет.

1. Найди и прочитай ту часть сказки, которая относится к рисунку. Покажи, где нарисованы: щипцы, горн, наковальня.

2. Найди и прочитай главную мысль этой сказки.

3. Назови главных героев сказки

4. Где встретился кузнечик с кузнецом?

5. Как называется инструмент, который держит в руке кузнеце? Подтверди свое мнение словами из текста.

6. Найди и прочитай по ролям разговор между кузнечиком и кузнецом.

7. Почему кузнечик не может быть кузнецом?

8. Как ты относишься к героям произведений. Как понимаешь смысл последнего предложения.

9. Представь, что ты кузнец. Что бы ты посоветовал кузнечику? Что общего и чем отличаются кузнец и кузнечик?

СОВЕСТЬ

Нина Карнаухова не приготовила урока... и решила не идти в школу. Но чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу, Нина украдкой прошла в рощу.

Положив пакет с завтраком и связку книг под куст, она побежала догонять красивую бабочку и наткнулась на малыша, который смотрел на неё добрыми, доверчивыми глазами.

А так как в руке он сжимал букварь с заложенной в него тетрадкой, то Нина смекнула, в чём дело, и решила над ним подшутить.

— Несчастный прогульщик! — строго сказала она. — И это с таких юных лет ты уже обманываешь родителей и школу?

— Нет! — удивлённо ответил малыш. — Я просто шёл на урок. Но тут в лесу ходит большая собака. Она залаяла, и я заблудился.

Нина нахмурилась. Но этот малыш был такой смешной и добродушный, что ей пришлось взять его за руку и повести через рощу.

А связка Нининых книг и завтрак так и остались лежать под кустом, потому что поднять их перед малышом теперь было бы стыдно.

Вышмыгнула из-за ветвей собака, книг не тронула, а завтрак съела.

Вернулась Нина, села и заплакала. Нет! Не жалко ей было украденного завтрака. Но слишком хорошо пели над её головой весёлые птицы. И очень тяжело было на её сердце, которое грызла беспощадная совесть.

Вопросы и задания, направленные на формирование информационной компетенции, подготовленные Березиной Л.Ю., Прониной А.В., Беловой Е.А., Касаевой Л.А., Романюк Л.Ф.

1) Найди ответ в тексте:

– Как звали девочку?

– Кого встретила Нина?

– Как ответил малыш на оскорбление Нины «несчастный прогульщик».

2) Перескажи эпизод встречи Нины с малышом.

– Расскажи эпизод возвращения Нины в рощу.

– Прочитай по ролям эпизод встречи Нины с малышом.

3) Почему Нина не пошла в школу?

– Почему Нина заплакала?

– Как ты думаешь, повторит ли Нина свой поступок? Почему?

– Как ты оцениваешь поступок Нины?

4) Как бы ты поступил, если бы не выучил урок?

– Что почувствовала Нина после встречи с малышом?

– Случалось ли так, что тебе было стыдно? Кто в этом был виноват?

5) Если бы ты был взрослым (например, учителем), что бы ты посоветовал Нине?

– Найди произведения, где героям было стыдно за свои поступки.

ПРО ВЕСЁЛУЮ КНИЖКУ

У Вовки каникулы. Он в школу не ходит. Мы всё время с ним вместе. Вовка учит меня читать. Я все слова не могу прочесть, хотя некоторые могу. Зато Вовка всё может прочесть. Он замечательно читает. Мы вчера с ним прочли одну книжку. Он читал, а я слушал. Интересная была книжка. Про мальчика. Сначала он одеваться не мог. Его одевали папа с мамой, хотя он уже в школу ходил. Это было очень смешно. Мы с Вовкой долго смеялись. Потом Вовка сказал:

— Хорошо, что мы одеваемся сами. Хорошо, что это всё не про нас. А то бы все над нами смеялись.

— Ещё бы, — сказал я. — Совсем хорошо. Потом мы стали дальше читать. Дальше опять про мальчишку было. Про то, как он с птицей беседовал в классе. Она на окне сидела. И он с ней беседовать стал. В это время его к доске вызвали, чтоб он повторил, что учитель рассказывал. А он не мог ничего повторить, потому что не слышал. Учитель ему единицу поставил.

Птица тотчас же улетела, а единица так в дневнике и осталась.

Вовка не дочитал до конца. Он понял, что этот рассказ про него. У него был точно такой же случай.

— Про тебя, — сказал я, — про тебя... ну и ну!

— Может, не про меня?

— А про кого же?

Я засмеялся. Вовка совсем не смеялся. Над собой никому неохота смеяться. У него был очень печальный вид.

— Я никому не скажу, — сказал я. — Ты не бойся...

— Писатель во всём виноват, — сказал Вовка. — Только ведь его в классе не было. Как он всё это узнал, — непонятно!

Вопросы и задания, направленные на формирование информационной компетенции, подготовленные Новиковой Е.В., Яблонцевой Л.Г., Парфеновой Н.Ю., Журавлевой Н.В.

1. Перечитай рассказ, выбери и отметь карандашом только те части, в которых описывается содержание книги, которую читали мальчики.

2. Почему у Вовки к концу чтения был печальный вид?

3. Что удивило Вовку? Если можешь, ответь на его вопрос. Найди в тексте и подчеркни ответ на этот вопрос.

1 Загребина М.Г., Плотникова А.Ю., Севостьянова О.В., Смирнова И.В. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений / Под ред. И.С. Фишман. – Вып. 2 – Самара, 2006

2 Загребина М.Г., Плотникова А.Ю., Севостьянова О.В., Смирнова И.В. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений / Под ред. И.С. Фишман. – Вып. 2 – Самара, 2006