СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ
Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно
Скидки до 50 % на комплекты
только до
Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой
Организационный момент
Проверка знаний
Объяснение материала
Закрепление изученного
Итоги урока
ДОКЛАД
« Методика преподавания литературы как наука. Литература как учебный предмет в школе.»
Можно сказать, что методика преподавания литературы – это и наука и искусство одновременно. Наука потому, что имеет свой предмет – процесс изучения литературы в школе, ее истории и теории; понятийный аппарат, свидетельствующий о систематизированности информации о предмете; описание закономерностей, характеризующих целостный процесс изучения литературы. Наука потому, что неотъемлемой ее частью является методическое прогнозирование. Как наука, она представляет собой совокупность знаний, лежащих в основе научной картины целостного процесса преподавания литературы в школе (методическая теория). Особенностью данной науки является то, что она объединяет методическую теорию и школьную практику. Искусство – потому, что это высокая степень методического мастерства, то есть методических умений, ядром которых являются психолого-педагогические и методические знания, осмысленные педагогом, принятые им как истинные. Методическое искусство – это реализация методической теории на практике на высоком уровне психолого-педагогического и метод. мастерства.
Как для науки для методики характерны следующие методы исследования.
1. Метод теоретического анализа исследований в области методики и других гуманитарных наук (философии, психологии, культурологи, литературоведения, педагогики).
2. Метод срезов: анкетирование, беседы, контрольные работы учащихся, тесты, анализ творческих работ. Этот метод хорош тем, что констатирует уровень знаний, достижения, недостатки преподавания, но, однако, не указывает на причину успехов или недостатков.
3. Метод целенаправленного наблюдения за процессом обучения в совокупности с методом теоретического анализа в области методики позволяет выявить причины или их предположить. При этом методе изучается ход процесса обучения в соответствии с поставленной проблемой. Разрабатывается система заданий для учащихся.
4. Метод естественного эксперимента позволяет вносить значительные изменения в содержание и методы обучения. Он проходит непосредственно в классе.
5. Метод анализа результатов экспериментального обучения.
Специфика литературы как учебной дисциплины определяется сущностью литературы как вида искусства. Литература эстетически осваивает мир, выражая богатство и многообразие человеческого бытия в словесных художественных образах. Словесная природа литературы определяет ее способность постигать действительность во всей универсальности. Образы литературы, лишенные прямой зрительной достоверности, обращенные к человеческой фантазии, к миру эмоций, к разуму обладают большой силой воздействия на читателя, приглашая его к диалогу, к осмыслению художественного текста, к сотворчеству, тем самым приобщают его к духовным исканиям художников слова, нравственно-эстетическим ценностям нации и человечества.
Цель изучения литературы в школе сформулирована в современной программе: «приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения духовной и социально-исторической жизни народа и развитие на этой основе у них художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нравственно-эстетических ориентаций». Кратко, в «рабочем виде» цель литературного образования может быть представлена следующим тезисом: через подготовку квалифицированного читателя – к формированию духовно полноценной личности.
Задачи изучения литературы можно сформулировать следующим образом:
освоение историко-литературных знаний и теоретико-литературных понятий, формирование умения функционально использовать знания;
развитие устойчивых читательских и речевых умений, способности применять их в новой ситуации и в собственном литературном творчестве;
развитие творческих начал личности, в том числе литературно-художественных способностей (литературно-критических, литературно-творческих, исполнительских);
воспитание духовно развитой личности, обладающей культурно-историческим типом мышления, гражданской и нравственно-эстетической позицией, гуманистическим мировоззрением.
2. Компоненты содержания литературного образования в школе.
Компонентами содержания литературного образования в школе являются 1) знания; 2) умения; 3) опыт творческой деятельности и 3) система норм отношения к миру, к людям и к самому себе.
При получении знаний по русской литературе учащиеся осваивают произведения русского фольклора и литературы (знание текстов), отдельные достижения словесного искусства зарубежной литературы, сведения об основных периодах русского и мирового литературного процесса, сведения о жизни и творчестве писателей, основные литературоведческие понятия.
Умения по литературе складываются из речевых и читательских. Речевые умения определены в программе по русскому языку. К читательским умениям относятся следующие:
– умения, связанные с художественным восприятием литературного произведения (представлять, воображать картины и образы, созданные писателем; эмоционально откликаться на «зов автора», высказывать первичные впечатления);
– аналитические умения (анализ эпизода, сюжета, композиции, художественного языка и т.д.);
– синтезирующие умения (умения сопоставлять, обобщать, делать выводы);
– умения, связанные с оценкой художественного произведения.
Опыт самостоятельной литературно-творческой деятельности приобретается учащимися при обучении устным и письменным сочинениям разных жанров, творческом пересоздании текста (словесное рисование, иллюстрирование, мизансценирование, составление кадроплана и т.д.).
Изучение литературы способствует формированию системы взглядов ученика на мир, ценностных ориентаций, самопознанию. Это происходит тогда, когда произведение словесного искусства осмысливается на уроках на мировоззренческом, философском и эстетическом уровнях.
3. Становление и развитие методики преподавания литературы в 19 веке
Методика преподавания литературы – молодая наука, так как всеобщее образование – относительно недавнее завоевание человечества. В России до XVIII века образование было церковным и являлось привилегией духовенства и знати. В XVIII веке светских учебных заведений – не более десяти. Словесность была выделена в отдельный предмет только в конце столетия, в основе курса словесности – риторика, которая изучалась в связи с латынью, затем появилась поэтика, преподававшаяся уже на русском языке.
XIX век ознаменовал существенный прорыв в деле, как тогда именовалось, народного просвещения: учреждается Министерство народного просвещения, открываются гимназии в крупнейших губернских городах (к началу 1809 г. их было 32). Русская словесность как отдельный предмет появляется впервые в учебном плане Петербургской гимназии (1811 г.). В младших классах предусматривалось чтение гражданское и церковное, грамматика и упражнения в слоге, в старших – риторика, логика, словесность, ее история и упражнения в слоге. Уже в конце 1820-х годов курс русской словесности значительно расширен: в младших классах он включает в себя сведения из грамматики и этимологии, устные и письменные упражнения в грамматическом разборе и правописании, синтаксис и стопосложение, упражнения в слоге, а в старших классах – начала логики и риторики, упражнения в логическом и риторическом разборе, переводы с иностранных языков, поэтику с чтением и кратким разбором образцов и краткую историю российской словесности. Как видим, русская словесность пока является интегрированным предметом, изучению произведений художественной литературы отводится незначительное место: только в старших классах и только краткий разбор образцов произведений, а также краткая история литературы.
В начале 50-х годов XIX века был принят новый учебный план, появляются так называемые классические (филологические) и реальные гимназии. Методические руководства и пособия той поры (Срезневский И.И. «Наставление преподавателям русского языка и словесности» (1852); Галахов А.Д. «Историческая хрестоматия церковнославянского и русского языка» (1848), «История русской словесности, древней и новой» (1863–1875) отражают главную тенденцию в филологическом образовании – выделение русского языка и литературы в будущем в отдельные предметы, хотя предмет пока называется «Русская словесность». Уже в 60-80-е годы учебные гимназические программы предлагают в младших классах изучение языка и объяснительное чтение образцов русской литературы, а в старших – изучение теории и истории литературы. Русская литература прочно вошла в школьный курс, разрабатываются методики ее практического изучения, не только истории и теории, а непосредственно самих произведений. Возникает целая полемика о преподавании литературы, в которой отражаются противоречия между литературоведческими школами той эпохи (культурно-исторической, революционно-демократической, психологической). В методике появляются два противостоящих направления в преподавании литературы – академическое и воспитательное. «Академисты» (Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, Л.И. Поливанов и др.) считали, что цель уроков – умственное развитие учащихся, изучение основ науки о языке и литературе, разрабатывали основы логико-стилистического анализа произведений. В их методической системе преобладали лекции, устные выступления и письменные работы учащихся. Сторонники воспитательного направления (В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон и др.) видели в литературе, прежде всего, средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Основой методики воспитательного направления были беседы, в ходе которых и происходил разбор произведения, выявлявший его тематику и проблематику.
В 1890-ом году утверждается новые учебные планы и программы, определяющие содержание изучения русского языка и русской словесности как отдельных дисциплин. Отныне русская словесность – это курс, который включает объяснительное чтение, чтение и разбор произведений древней и новой литературы, теорию слога, прозы и поэзии. В последующие годы, до октябрьской революции 1917-го года, в методике преподавания русской словесности активно обсуждаются вопросы, связанные с качеством обучения, в частности с направленностью в изучении историко-литературного курса: что изучать в большей степени – историю и теорию или упор делать на анализе произведения.
Как видим, целое столетие понадобилось для того, чтобы литературе, которая является неотъемлемой частью русской культуры, придать необходимый статус в системе школьного образования. Без литературы, обладающей мощным эстетическим и воспитательным воздействием на подрастающего человека, не мыслилось не только школьное образование уже второй половины ХIХ века, но и последующего ХХ столетия.
4. Становление и развитие методики преподавания литературы в 20 веке
Литературное образование в советской школе пережило как позитивные, так и негативные моменты. Несомненной заслугой советской школы была установка на всеобуч и ликвидацию неграмотности. Всеобщее образование стало национальным достоянием (от обязательного начального, а потом семилетнего – к обязательному среднему образованию). Авторитет школы и школьного учителя высок, школа рассматривается как важный институт идеологического воспитания «человека новой формации». Поэтому так высок статус предметов гуманитарного цикла – истории и литературы. До стабильной программы 1933 года был период действия так называемых «комплексных программ» (1925), в которых литература как учебный предмет теряет самостоятельное значение, литературные произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т.п.
Отдельно следует остановиться на методическом наследии М.А. Рыбниковой. В 20-е годы она приобрела широкую известность как талантливый педагог и методист, автор ряда первоклассных методических трудов: «Работа словесника в школе» (1922), «Голос словесника» (1924), «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927), «Методика преподавания литературы» (1930). До сих пор ценной и нестареющей книгой являются её «Очерки по методике литературного чтения» (1941).
Узловые моменты её методической системы:
Во-первых, считала Рыбникова, огромное значение необходимо придавать эмоциональному воздействию текста. Во-вторых, анализ литературного произведения должен представлять прохождение того «мыслительного процесса», которым автор идёт к своим выводам.
В-третьих, метод изучения литературного произведения следует избирать с учётом жанрово-родовой его специфики. Лирическое произведение должно быть выразительно прочитано, драматическое следует читать по ролям, изучение романа полезно сопровождать художественной иллюстрацией.
Свои методические принципы Рыбникова сконцентрировала вокруг четырёх основных дидактических правил:
Обучение должно воздействовать на различные стороны восприятия учащихся, на разные органы чувств (слух, зрение), на разные сферы сознания.
Учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъявляемые к ним требования, характер работы класса и степень своей личной ответственности в этой общей работе.
Искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в старом узнаётся нечто новое.
Соединяя дедукцию и индукцию, учитель обеспечивает стройность и систематичность знаний.
В центр всей работы в V–VII классах Рыбникова ставила изучение теории литературы.
С 1933-го года и по сегодняшний день литература является самостоятельным учебным предметом, и достижения отечественной методики в ее изучении очевидны. Стабильная программа 1933 года, основанная на принципах марксистско-ленинской методологии, вплоть до конца 1980-х годов включала только тех писателей ХIХ века, произведения которых отражали основные этапы определенного Лениным освободительного движения в России, а также писателей ХХ века, благонадежных с точки зрения их отношения к социалистической революции. Аннотации тем отличались крайней тенденциозностью, идеологизированностью. Тем не менее, в науке складываются целые методические школы – ленинградская и московская (З.Я. Рез, В.Г. Маранцмана, Т.В. Чирковская, М.Г. Качурин, Н.А. Станчек и др.; Н.И. Кудряшев, Г.И. Беленький Н.Д. Молдавская, О.Ю. Богданова, Т.Ф. Курдюмова и др.), разрабатывающие такую методику изучения литературного произведения, которая приближала бы школьника к художественному тексту, способствовала его эстетическому и умственному развитию. Поэтому 60–80-е годы ХХ века можно назвать подлинным расцветом методической науки, когда теоретическая методика оказалась плодотворной для школьной практики. В школьной практике находят применение такие вопросы, как принципы, пути и приемы анализа литературного произведения, методы и приемы изучения литературы, нравственное и эстетическое воздействие литературы на читателя-школьника, развитие устной и письменной речи, читательского восприятия. Был разработан учебно-методический комплекс, включающий программы, учебники, методические рекомендации к учебникам, наглядные средства (фонохрестоматии, портреты писателей, иллюстративный материал к изучаемым произведениям, учебные диафильмы и кинофильмы). На изучение литературы в эти годы отводится 3–4 часа в неделю, это один из основных предметов школьной программы, обеспечивающий духовное развитие подрастающего поколения. Форма выпускного экзамена по русскому языку и литературе – сочинение. В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений, профильных классов, новых программ и учебников.
1990-е годы принесли много нового в литературу, литературоведение, эстетику, философию, в саму методику. Можно обозначить следующие теоретические проблемы, привлекавшие и до сих пор привлекающие внимание методистов.
Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы.
Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.
Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, вариативности программ, концепций изучения произведений, технологий уроков на разных этапах литературного образования школьников.
Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности.
Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.
1990-е годы – это период появления новых образовательных концепций («Концепция гуманитарного образования»), программ по литературе, в которые были включены произведения «возвращенных писателей». Целью школьного литературного образования является «приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения духовной и социально-исторической жизни народа, развитие на этой основе художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нравственно-эстетических ориентаций». Настоящий расцвет наблюдается в белорусской методической науке: коллективом авторов – Е.В. Перевозной, Т.Ф. Мушинской, С.Н. Каратай, Л.К. Петровской – были созданы замечательные учебники и методические рекомендации к ним, лучшие достижения методической науки и школьной практики находят свое воплощение на страницах журнала «Русский язык и литература». Появляются профильные классы, и классы гуманитарного профиля, где на повышенном уровне изучаются языки, литература и история, очень привлекательны для учащихся. Школа переживает бум так называемых «нестандартных уроков», стремящихся уйти от однообразного по своей структуре четырехэтапного урока литературы.
Однако уже в конце 1990-х годов в школьном литературном образовании наступает кризис. Концепция гуманитарного образования оказывается забытой и не нужной современной школе. Школа озабочена всевозможными показателями «качества образования» (кстати, и школ-то больше не существует, вместо них – «учреждения образования»): победами школьников на олимпиадах по предметам, устной и письменной отчетностью администрации и учителей и т.д. Школьное образование постепенно становится утилитарным, прагматичным по своей сути. В нем, как в зеркале, отражаются социальные тенденции: экспансия профессиональной корпоративности, потребность в узкофункциональной обученности человека, в услугах которого нуждается рынок. Тогда как литература, вместе с другими гуманитарными предметами, ставит ребенка перед лицом духовного опыта поколений, запечатленного в текстах, в том числе и художественных. В периодике появляются статьи с названиями «Зачем оно, гуманитарное образование?», «Кому нужна эта литература?» Авторы статей вынесли в заголовки вопросы, которые все чаще звучат в государственных чиновничьих кругах. Предметы «Русская литература» и «Белорусская литература» сегодня находятся на периферии школьного образования: на их изучение отводится 1–1,5 часа в неделю. Потребность в чтении художественной литературы не является насущной для современного ученика, и это можно напрямую связать с тем, что данный вид искусства не стоит среди первостепенных в социальной системе ценностей современности (в отличие, например от литературоцентричных XIX и XX столетий).
5. Методы и приемы преподавания литературы в школе
Многообразие содержания литературы как учебного предмета в школе требует и многообразия методов и приемов обучения, которые в своей совокупности обеспечили бы сознательное, глубокое и прочное усвоение школьниками знаний, овладение ими умениями и навыками, способствовали бы их эстетическому, нравственному и умственному развитию.
Метод обучения - способ совместной целенаправленной деятельности педагога и учащихся в ходе учебного процесса. Приемы обучения – конкретные виды деятельности, составные части или отдельные шаги в той деятельности, которая происходит при применении данного метода.
В методике преподавания литературы существует достаточно много классификаций методов. Методисты ХХ века в разное время предлагали различные классификации: В.В. Голубков (1930-е гг.), В.А. Никольский (1950-е гг.), М.Г. Качурин (1970-е гг.): Н.И. Кудряшев (1970-е гг.): В.Г. Маранцман (1990-е гг.):
Остановимся подробнее на классификации Н.И. Кудряшева, в которой при каждом методе перечислены конкретные приемы, виды деятельности отдельно учителя и учащихся.
Метод творческого чтения и творческих заданий.
Чтение художественного произведения качественно отличается от чтения научного, публицистического, учебного текста. Оно требует большего внимания к слову, фразе, ритму, оно вызывает живую работу воспроизводящего и творческого воображения, образного мышления. Необходимо научить школьников слышать и слушать художественное слово, ценить его, наслаждаться им, учиться самим говорить на хорошем литературном языке. Метод творческого чтения и творческих заданий наиболее специфичен для литературы как учебного предмета, поскольку важнейшим его является искусство слова, литературное произведение. Именно в активизации художественного восприятия, художественных переживаний специфика данного метода. Так как целью литературного развития должно стать развитие психических процессов, определяющих качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие: наблюдательности, воссоздающего воображения, способности к сопереживанию, эмоциональной и образной памяти, чувства поэтического слова.
Метод творческого чтения и творческих заданий проявляется большей частью через следующие приемы, в процессе следующих видов деятельности
учителя:
выразительное чтение учителя, чтение мастеров художественного слова;
эмоциональный рассказ о писателе с использованием различных видов искусства;
беседа на первоначальное восприятие;
обучение выразительному чтению (определение общей интонации стихотворения, смены интонаций, расстановка логических пауз и ударений, организация тренировки в выразительном чтении);
учащихся:
выразительное чтение;
тренировка в выразительном чтении;
описание своих чувств после прочтения произведения;
творческие пересказы (с сохранением стиля повествования, с изменением лица рассказчика);
устное словесное рисование;
устное иллюстрирование;
домысливание сюжета;
мизансценирование;
инсценирование;
расширение авторских ремарок;
составление кадроплана;
описание эпизода для постановки на сцене;
сочинение собственных литературных произведений в различных жанрах (сказка, рассказ, басня, письмо от имени литературного героя и т.д.);
отзывы о прочитанных произведения, просмотренных кинофильмах, спектаклях.
Репродуктивный метод.
При этом методе учащиеся получают знания непосредственно в готовом виде от учителя или из учебника, учебных пособий. Но репродуктивный метод требует активной учебной деятельности: сам характер сообщаемых учащимся знаний требует не механического запоминания, а сознательного их усвоения. Развитию мышления учащихся при репродуктивном методе особенно способствует проблемное изложение материала, в процессе которого учитель выдвигает проблему, раскрывает различные точки зрения на ее сущность, а также пути к правильной ее постановке и разрешению.
Приемы, виды деятельности репродуктивного метода
учителя:
слово учителя о писателе и его произведениях;
рассказ учителя;
лекция учителя;
анализ эпизода, характера героя;
репродуктивная беседа;
учащихся:
запись плана или конспекта рассказа, лекции учителя;
составление плана, конспекта, тезисов литературно-критических статей;
устные ответы по материалам лекции, учебника, пособий;
пересказ сюжета (подробный, сжатый, выборочный);
заучивание наизусть;
составление сюжетного плана произведения;
рассказ о жизни и творчестве писателя;
устные сообщения о жизни и творчестве писателя по материалам доп. литературы.
Эвристический метод (частично-поисковый).
Этот метод реализуется прежде всего в процессе анализа литературного произведения. Осмысление произведения, его анализ обычно связаны с разрешением художественных, нравственных, общественных или философских проблем, поставленных писателем. Задача учителя – совместно с учащимися обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте. Этот метод побуждает учащихся рассуждать, мыслить самостоятельно. Обычное проявление этого метода – эвристическая беседа.
Приемы, виды деятельности учителя:
эвристическая беседа по заранее продуманным вопросам (ее цель – посредством ряда вытекающих друг из друга вопросов заставить учащихся анализировать произведение);
комментированное чтение (повторное чтение частей произведения с их комментарием: историческим, лингвистическим, литературоведческим);
совместное с учащимися составление плана эпизода, целого произведения;
обучающие виды работ (сочинения, конспектирование и т.д.).
учащихся:
пересказ с элементами анализа;
анализ эпизода, сцены по заданиям учителя;
характеристика героев (индивидуальная, сравнительная, групповая) по заданию учителя;
аргументированный ответ на вопрос.
Исследовательский метод.
Цель этого метода – подготовить учащихся к самостоятельному изучению литературных произведений. Он близок к эвристическому методу по функции, но существенное отличие одного от другого заключается в различии обучающей роли учителя и учебной, познавательной деятельности учащихся. При эвристическом методе учитель не только ставит ряд вопросов или проблем, но и разъясняет пути их решения, учит собирать материал, анализировать, систематизировать его, разъясняет приемы работы. При исследовательском методе учащиеся применяют уже усвоенные ими знания, умения и навыки и проявляют при этом большую степень самостоятельности. Этот метод должен развивать у них умение пользоваться каталогом, находить книги, нужные для выполнения задания, уметь их просматривать, выбирать интересный материал, конспектировать, цитировать, писать доклады, составлять планы своих устных и письменных высказываний, сочинений. Эвристический и исследовательские методы в наибольшей степени способствуют развитию мышления учащихся. Однако применение только этих методов не обеспечивает достаточной широты и систематичности знаний. Ведь есть такие знания (историко-литературные факты), которые не могут быть приобретены путем размышлений, а отсылать учащихся к сложным для них научным трудам, энциклопедиям нецелесообразно. В этих случаях лучше самому учителю дать необходимый материал или рекомендовать прочесть его в доступных изданиях.
Приемы, виды деятельности учителя:
формулировка тем, проблем для семинарских занятий, вопросов для обсуждения;
подбор и рекомендация литературы;
формулировка тем докладов и рефератов;
учащихся:
анализ целого самостоятельно прочитанного произведения;
сопоставление лит.произведения с его экранизацией или театральной постановкой;
написание рефератов, докладов для выступления на уроках и семинарах;
работа в каталогах библиотек;
подготовка к выступлению и выступление на семинаре в процессе обсуждения вопросов;
написание рецензий, аннотаций;
написание сочинений в литературно-критических жанрах.
Выбор того или иного метода в процессе изучения произведения зависит от возрастных особенностей учащихся, их жизненного и читательского опыта, общего и литературного развития, жанрово-родовой специфики произведения, его художественного своеобразия. Так, в средних классах целесообразно использовать приемы, обеспечивающие освоение художественного произведения на эмоционально-образном уровне, стимулирующие работу воссоздающего и творческого воображения, речевую деятельность, приемы пересоздания текста (словесное рисование, написание кадроплана, инсценирование, иллюстрирование), игровые приемы (узнавание автора по фрагменту его произведения, расширение авторских ремарок, режиссирование и др.). Наряду с этими приемами произведение осваивается с помощью литературоведческих подходов, но все-таки основной путь его постижения подростками – медленное чтение, «вслушивание», «вчувствование» в текст, его комментирование на доступном им уровне, стимулирование творчества учащихся и их сотворчества с писателем.
Изучение литературы в старших классах потребует преимущества литературоведческих приемов, позволяющих скорректировать на научной основе первоначальное субъективно-личностное восприятие, осмыслить литературное произведение в единстве формы и содержания, поднять в его освоении от эмпирического и аналитического уровня до концептуального. Этому способствуют следующие приемы: изучение истории литературного произведения; выявление авторской позиции; исследование композиции, деталей, особенностей языка; характеристика героев, всей системы образов; работа с черновыми вариантами текста; изучение различных интерпретаций произведения и др. При этом активно используются и приемы, направленные на развитие художественных способностей старшеклассников: выразительное чтение, устное рисование, мизансценирование и др. Знакомство с критической литературой, с различными интерпретациями текста развивают у юных читателей литературно-критическое мышление, способность к аргументированию своей точки зрения, к многостороннему взгляду на явления искусства.
6. Современный урок литературы
В дидактике, теории обучения, чаще всего под уроком подразумевают учебное занятие, длящееся один академический час – 45 минут. Поэтому формы у урока, с точки зрения таких дидактов, могут быть различные: урок-лекция, урок-практикум, урок-концерт и т.д.
Урок - самостоятельная, основная форма изучения литературы в средней школе, что обусловлено специфической структурой данной формы обучения.
Наряду с уроком в школьной практике активно используются и другие формы изучения литературы как учебного предмета – собственно произведений художественной литературы, истории и теории литературы, освоение литературно-творческой деятельности. Это такие формы как:
Урок
Лекция
Семинар
Литературные игры
Эмоционально-образные формы (классификация Перевозной)
В условиях сложной образовательной ситуации (речь идет о роли и месте уроков литературы в школьном образовании) требования к уроку литературы, тем не менее, высоки. «Современный урок литературы должен быть интересным для учащихся, таким, на который они шли бы с радостью, таким, на котором они бы учились думать, спорить, учились жизни» (Е. Ильин). Что делает урок таким?
Высокий профессиональный уровень учителя, его личностные качества.
Концептуальность урока, когда в центре – проблема или идея, которая разрешается в конце.
Четкие целевые установки, которые учитель формулирует и для себя, и для учащихся в начале урока.
Разнообразие методов и приемов, соответствующих возрастным особенностям учащихся, уровню их общего развития, специфике изучаемого произведения.
Тщательный отбор учебного материала, его организационная продуманность, построение урока в целом и каждого его этапа в отдельности.
Включенность в систему уроков, объединенных одной темой, и в процесс всего обучения.
Конкретный урок должен быть вписан в систему уроков по теме и в процесс изучения литературы данного курса. Для этого необходимо вначале сделать тематическое планирование, то есть сформулировать тему каждого урока по изучаемому произведению, определив в общем содержание каждого урока. Здесь начинающему учителю помогут аннотации к произведениям в учебных программах. Также необходимо обратить внимание на изучаемые теоретико-литературные понятия, определенные программой, продумать, когда, на каком уроке целесообразно вводить понятие. К урокам необходимо подобрать наглядный материал, определить место его использования. Начиная новую тему, необходимо напомнить учащимся, в рамках какого тематического раздела (средние классы), периода в развитии литературы (старшие классы) изучается данное произведение. Если писатель уже знаком школьникам, начинать изучение новой темы надо с беседы об уже прочитанных (в том числе самостоятельно) произведениях данного писателя.
Формулировка темы и определение целей урока в процессе его подготовки оказывается самым сложным делом для начинающего учителя. Тема урока отражает его содержание, а также иногда определяет объем работы по изучаемому произведению (рассказ в целом, 1–3 главы романа, 3-е действие пьесы и т.д.). Тему урока можно формулировать как проблему или так, чтобы она отражала центральную мысль урока или предмет изучения на уроке («Кто же Чацкий – победитель или побежденный?», «Символика и подтекст в комедии А. Чехова «Вишневый сад»). Недопустимо, чтобы тема, например, всех уроков по роману в стихах А. Пушкина «Евгений Онегин» была сформулирована единообразно: «А. Пушкин. «Евгений Онегин»».
При формулировке целей урока необходимо исходить из единства процесса обучения и развития. Определить и сформулировать цели урока непросто. В программах по литературе для каждого класса определена система умений, которые формируются в процессе обучения, что облегчает в некоторой степени выделение развивающей цели урока. Обучающие аспекты часто подсказываются тем направлением изучения литературных произведений, который рекомендован в программе или самим литературным произведением. Формулировка образовательных целей часто начинается словами показать, выявить, раскрыть, заинтересовать, дать представление, определить. Выбор целей зависит как от особенностей учебного материала, так и от уровня развития учащихся, поэтому в разных классах могут быть определены цели различной степени сложности. Недопустимы формулировки типа «развивать навыки анализа художественного текста», не указывая, какие конкретно аналитические умения и навыки развиваются; или «продолжить изучение текста произведения», «подвести итоги изучения» и т.п.
Далее учитель встает перед проблемой наполнения урока конкретным содержанием. Какую работу и в какой последовательности предлагать учащимся на уроке? То есть встает вопрос о структурно-содержательном аспекте урока. Эта проблема интересует нас и с теоретической точки зрения, и с чисто практической, поскольку начинающий учитель, студент как будущий учитель при подготовке к уроку, при написании его плана-конспекта не видит логики урока в целом, взаимосвязи его этапов, их целесообразности, их соотнесенности с темой урока и с его целевыми установками. Причина во многом кроется, как нам кажется, в догматической теории так называемого четырехэтапного урока.
7. Структура урока литературы.
В 40–50-е годы ХХ века в школе в результате изысканий дидактов утвердилась структура урока, основанная на сцеплении опроса, изучения нового материала, закрепления и домашнего задания. Такой урок был даже назван классическим для всех школьных учебных дисциплин. А отношение к классике, как известно, у нас трепетное. И такая структура прочно вошла в школьную практику. Плодотворной она оказалась для естественнонаучных дисциплин. Применительно к уроку литературы эта структура давно перестала отвечать практике, где четкое разграничение между опросом и работой над новым материалом уступило место более сложным взаимосвязям (Станчек, Н.А. Построение урока литературы и развивающее обучение / Н.А. Станчек // Литература в школе. – 1979. – № 1).
Уже давно мы говорим о том, что от сообщающего обучения школа перешла к развивающему обучению. В основе концепции развивающего обучения лежат очень плодотворные идеи таких психологов, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, где личность рассматривается как субъект деятельности, она сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. В дидактике эти идеи развивают В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Д.Б. Эльконин. Ученик рассматривается как субъект обучения, взаимодействие учителя и ученика на уроке как субъект-субъектные. Эти субъект-субъектные отношения выстраиваются в процессе совместной деятельности.
В условиях развивающего обучения структура урока литературы представляет собой систему взаимосвязанных видов деятельности учителя и учащихся, объединенных темой и целями урока. То есть, структурной единицей урока, его этапом является вид деятельности, наименование которого включается в формулировку этапа урока. «Опрос» – это не вид деятельности, а скорее цель. Видами деятельности учащихся на уроке литературы, предполагающими контроль и оценку их знаний и умений, могут быть выразительное чтение наизусть, рассказ о писателе, репродуктивная беседа, характеристика героя, различные виды пересказов и т.д. «Изучение нового материала» – это такое же безликое наименование этапа урока с точки зрения определения субъект-субъектных отношений на нем, видов деятельности учителя и учащихся, как и «опрос». Тогда как очевиден характер этой деятельности в таких формулировках, как «рассказ учителя о писателе», «выразительное чтение учителем стихотворения», «беседа с элементами комментированного чтения о композиции произведения», «составление сюжетного плана» и т.д.
Виды деятельности учителя и учащихся на уроках могут быть самыми разнообразными и носить различный характер: творческий, эвристический, репродуктивный или исследовательский. И здесь в отборе методов и приемов работы на уроке мы обращаемся к одной из самых плодотворных для школьной практики классификации методов и приемов изучения литературы, предложенной Н.И. Кудряшевым.
Не будем забывать и о специфике изучаемого предмета. На уроках литературы мы изучаем саму литературу как вид искусства, ее историю и теорию. В основе этого изучения лежат этапы восприятия читателем-школьником произведений словесного искусства. В процессе обучения учитель руководит процессом восприятия учащихся: подготавливает их к первоначальному чтению, организует это чтение, проверяет первые читательские реакции, вместе с учениками анализирует произведение, углубляя первоначальное восприятие, обобщает. Поэтому логика урока литературы всегда подчинена этапам изучения литературного произведения на нем.
Построение урока, как правило, решается на двух уровнях: на уровне общей организации урока и на уровне организации его отдельных этапов. Построить урок в целом – значит установить последовательность его этапов и так связать их между собой, чтобы концепция урока оказалась реализованной. Необходимо продумать каждый этап урока: прояснить его цель, отобрать материал, представить себе, как учащиеся справятся с заданием и какие вспомогательные вопросы и задания могут потребоваться.
В композиции урока принято выделять динамические элементы, количество и расположение которых зависит от поставленных задач, особенностей изучаемого материала, выбора методов обучения. Выделяются и статические элементы, обязательные для любого урока: организационный момент (его характер определяется замыслом, а использование, например, музыкального начала урока, внимание к деталям оформления кабинета, необычность первых фраз учителя вызывает соответствующее настроение учащихся); введение темы и эпиграфа урока, если он есть; постановка цели вначале урока и ее разрешение в конце; объявление и мотивация оценок; домашнее задание с его комментариями.
Домашнее задание – важный этап урока литературы. Оно не может задаваться после звонка (перемена – время отдыха учеников) и должно носить инструктивный и дифференцированный характер. Разнообразие видов домашнего задания (фронтальные, групповые, парные, индивидуальные) повышает эффективность последующих уроков и способствует литературному развитию учащихся.
8. Использование наглядных средств на уроках литературы.
Наглядные пособия играют на уроке литературы важную роль. При планировании системы уроков по изучению литературного произведения необходимо отобрать фотографии, иллюстрации, репродукции, составить схемы, таблицы, то есть ту наглядность, которая будет способствовать наиболее адекватному восприятию личности писателя, литературной эпохи, изучаемого произведения.
Все наглядные средства могут быть классифицированы следующим образом:
Зрительные: таблицы, схемы, репродукции, портреты, иллюстрации и т.д.
Слуховые: магнитофонные и грамзаписи.
Зрительно-слуховые: кинофильмы, диафильмы, видеофильмы.
В современной школьной практике, к сожалению, наблюдается недостаточное использование наглядного материала. Связано это с отсутствием в учебно-методическом комплексе комплектов наглядных средств, недоступностью приобретения наглядности личными усилиями, а порой просто нежеланием учителей сделать урок интересным, насыщенным, запоминающимся. Наглядные пособия должны удовлетворять следующим требованиям:
Быть высококачественными по исполнению.
Употребляться в таком количестве, чтобы не отвлекать внимание учащихся.
Они должны не демонстрироваться, а использоваться (в плане урока необходимо указать, где и какая работа, при помощи каких приемов проводится с пособием).
Необходимо соотносить использование наглядного материала с конкретным этапом изучения литературного произведения.
9. Оценивание работы учащихся на уроке и дома
Оценивание работы учащихся на уроке и дома можно осуществлять как в ходе урока, так и в его конце. Начинающему учителю лучше в плане урока сразу наметить, какие конкретно виды деятельности учащихся будут оцениваться, а также запланировать, кого из учащихся можно вызвать. Выставленная оценка обязательно должна быть мотивирована и прокомментирована. Сегодня учитель руководствуется нормами оценки учебных достижений учащихся по литературе, разработанных министерством образования и науки РФ.
Выделяются ступени в овладении учебным материалом или уровни учебной деятельности (усвоения учебного материала).
Первый уровень – действия на узнавание, распознавание понятий (объекта), различение и установление подобия.
Второй уровень – действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне памяти.
Третий уровень – действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне понимания (осознанное воспроизведение), описание и анализ действия с объектом изучения;
Четвертый уровень – действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщенного алгоритма, для решения новой учебной задачи.
Пятый уровень – применение знаний (умений) в незнакомой ситуации, для решения нового круга задач, творческий перенос знаний (самостоятельное использование ранее усвоенных знаний в новой ситуации, для решения проблемы; видение проблемы и способов ее решения и т.п.).
Уровни конкретных знаний, умений и навыков, необходимых при изучении литературного курса, непосредственно связаны с уровнями развития личностного отношения и отражаются в них. Назначение оценки знаний по литературе – выяснить и совершенствовать качество восприятия и понимания литературных произведений, аналитических и речевых умений учащихся. (Оценивая речевую грамотность, логическую структуру и учитывая объем письменных работ по литературе, учитель использует нормы оценки по русскому языку.)
Оценкой устных ответов и письменных работ по литературе необходимо поощрять глубокое, индивидуально-личностное восприятие литературы как искусство слова. В целях развития речи учащихся рекомендуется вместе с пересказом и сочинением на литературную тему больше внимания уделять выразительному чтению литературных произведений, отзывам и рецензиям на прочитанные произведения, литературно-творческим работам школьников. Отзыв и рецензия учат школьников оценивать идейно-художественное содержание прочитанных литературно-художественных произведений, творческие работы содействуют развитию литературных способностей школьников. Оценка выразительного чтения направлена на формирование у учащихся умения передавать в художественном слове картины и образы, мысли и чувства автора, показать авторское и личное отношение к читаемому.
При оценке устных ответов и письменных работ учащихся (развернутый ответ на вопрос, пересказ, рассказ о герое и др.) учитываются:
– правильность отбора эпизодов, картин, деталей для решения поставленной учителем задачи;
– понимание взаимосвязи событий, поступков и характеров персонажей и важнейших средств их изображения (в соответствии с требованиями программы);
– композиционная стройность и логика построения ответа;
– речевая грамотность, культура произношения (сохранение орфоэпических норм, интонация).
Поощряется самостоятельность мысли учащихся, оригинальность подхода к решению задачи, эмоциональность ответа, выразительность и образность языка.
Поуровневые требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся предполагают оценку уже изученного материала, когда самые сложные вопросы объяснены и обоснованы учителем на уроках при изучении конкретных художественных произведений.
10. Классификация уроков литературы.
В методике преподавания литературы в середине ХХ века активно решались вопросы, связанные с типологической классификацией уроков и с построением урока в целом. Вначале остановимся на проблеме классификации уроков литературы, обозначим существующие классификации и попробуем разобраться в актуальности и целесообразности для современной школы таких классификаций.
Типологическая классификация уроков – один из вопросов педагогики и ее раздела дидактики. У дидактов нет единого подхода к данной классификации, и существует не одна классификация. В методике литературы было сделано несколько попыток классифицировать уроки. В свое время, еще в 1930-е годы В.В. Голубков предложил классификацию в соответствии этапами изучения литературного произведения: вступительные занятия, чтение произведения, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительного материала, подведение итогов, учет.
В своей книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (1981) Н.И. Кудряшев мотивировал недостатки этой типологии и выдвинул свою. Недостатки голубковской классификации, по его мнению, заключаются в следующем. Во-первых, в данной классификации имеется в виду лишь процесс длительного изучения художественного произведения, между тем как в практике немало уроков, полностью посвященных изучению одного произведения (лирика, рассказ), и указанные этапы его изучения сливаются в один урок. Во-вторых, из предложенной классификации выпадают бытующие в практике уроки теории и истории литературы, а также уроки развития речи.
Кудряшев выделяет три основных типа уроков литературы и каждом типе – виды.
Уроки изучения художественных произведений:
а) уроки художественного восприятия произведения;
б) уроки углубленной работы над текстом;
в) уроки, обобщающие работу над произведением.
Уроки изучения основ теории и истории литературы:
а) уроки формирования теоретико-литературных понятий;
б) уроки усвоения литературно-критических статей;
в) уроки по биографии писателя;
г) уроки по историко-литературным материалам;
д) уроки обобщения, повторения, опроса.
Уроки развития речи:
а) уроки обучения творческим работам по жизненным впечатлениям и по произведениям литературы (не программным) и искусства;
б) уроки обучения устным рассказам, устным ответам и устным докладам;
в) уроки обучения сочинениям;
г) уроки анализа сочинений.
Новые программы внесли коррективы в современный учебный процесс: уроков развития речи как таковых сегодня нет, т.к. развивать речь учащихся необходимо в процессе всего обучения, а не только на отдельных уроках, которых бывает немного за учебный год. Впрочем, как нет сегодня и так называемых уроков внеклассного чтения. Учителю важно не столько определять тип и вид урока, сколько осмыслить его содержательные моменты, связанные с литературоведческой концепцией урока, использованием методов и приемов, с построением урока.
Итак, мы рассмотрели различные вопросы, связанные с подготовкой и проведением основной формы изучения литературы в школе – урока.
Творцом урока литературы является учитель, именно он связующее звено между произведением и учеником, именно учитель помогает ученику постичь «образ мира, в слове явленный». Каким должен быть учитель литературы, какими профессиональными качествами он должен обладать? Во-первых, умением взволновать школьников произведением искусства, заставить их его переживать. Во-вторых, учитель должен обеспечить литературное развитие учащихся: развитие читательских и литературно-творческих умений. В-третьих, он должен обладать высоким уровнем теоретической подготовленности (знанием основ теории и истории литературы, широким историко-культурным кругозором), высокой культурой речи. В-четвертых, такой учитель должен уметь сам анализировать произведение. Наконец, у него должна быть развита способность к творчеству в широком смысле этого слова. Кроме этого, важно помнить о таких общепедагогических качествах, как владение психолого-педагогическими знаниями и умениями и высокий нравственный облик.
11. Литературное развитие школьников как психолого-педагогическая проблема
Вопрос о литературном развитии школьников был поставлен в конце 60-х – начале 70-х годов ХХ века. Насущным он остается и в наши дни, так как одна из основных причин недостатков в преподавании литературы в школе – его недостаточная разработанность. Проблемой литературного развития занимались такие ученые, как Н.Б. Берхин, Л.Г. Жабицкая, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова, В.П. Ягункова. Они рассматривают литературное развитие как развитие специальное, необходимое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и читательской деятельности).
Литературное развитие – это процесс, в ходе которого происходят положительные изменения уровня восприятия учащимися художественных произведений разного рода и жанра, умений анализировать и оценивать их, функционально использовать теоретико-литературные знания, выполнять творческие задания различного вида в письменной и устной форме.
Исследование процесса литературного развития подводит к вопросу о критериях литературного развития.
Критерии литературного развития, опираясь на классификацию Маранцмана, можно представить в виде четырех позиций:
Широта круга чтения, потребность в чтении, направленность читательских интересов.
Объем историко- и теоретико-литературных знаний, умение применять их в процессе постижения художественного текста и функционально использовать, обогащая и перенося эти знания и умения в сферу других гуманитарных предметов и областей человеческой деятельности.
3. Уровень читательского восприятия.
4. Потребность учащихся в самостоятельной литературно-творческой деятельности, умение создавать сочинения в различных жанрах (жанрах художественной литературы, публицистики, литературной критики).
Отметим, что ведущими критериями литературного развития являются потребность в чтении, уровень восприятия произведений художественной литературы и литературно-творческая деятельность, совершенствование последних в первую очередь ведет к развитию способности мыслить словесно-художественными образами.
Восприятие читателем-школьником художественного произведения – это сложный творческий процесс, который обусловлен жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Термин «восприятие» в методической науке используется для обозначения содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени чувственного познания, но и на ступени абстрактного мышления, захватывающего широкую сферу психики: мышление, нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности (П.М. Якобсон, В.Ф. Асмус, Н.И. Кудряшев, Н.Д. Молдавская, О.Ю. Богданова, Л.Н. Рожина, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая).
Такие исследователи, как П.М. Якобсон, О.И. Никифорова, отмечают многоплановость процесса художественного восприятия, включая в его структуру следующие элементы: непосредственное эмоциональное переживание; постижение логики развития авторской мысли; богатство и разветвленность художественных ассоциаций, втягивающих все поле культуры в акт рецепции. Таким образом, в процессе художественного восприятия выделяются идентификация героя со своим «я», синестезия, ассоциативность.
Идентификация героя со своим «я» проявляется в «переносе» читателем образов и положений из произведений на собственную жизненную ситуацию. Благодаря такому сочетанию реципиент обретает возможность проиграть в воображении, в художественном переживании одну из неисполненных жизненных ролей и обрести жизненный опыт этой не прожитой, а проигранной в переживаниях жизни. Важным вспомогательным моментом в механизме художественной рецепции является синестезия – взаимодействие зрения, слуха и других чувств в процессе восприятия искусства. Художественному восприятию присуща и ассоциативность, когда возникают аналогии с известными фактами художественной культуры и жизненными переживаниями. Поэтому важным психологическим фактором восприятия искусства является рецепционная установка, которая опирается на предшествующую систему культуры, исторически закрепленную в нашем сознании всем предшествующим опытом, предварительная настроенность на восприятие, которая действует на протяжении всего процесса художественного переживания.
Существуют и иные подходы к анализу структуры читательского восприятия. Так, например, В.Г. Маранцман рассматривает ее в динамическом аспекте, как процесс взаимодействия эмоций, мышления, воображения, памяти, осмысления содержания и формы. Важным, на наш взгляд, представляется и анализ хронологическо-иерархической структуры. Многие авторы выделяют определенные стадии художественного восприятия, так называемое первичное и вторичное восприятие.
В.Г. Белинский говорил о стадии «восторга» – непосредственном, эмоциональном
По мнению Н.И. Кудряшева и Н.Д. Молдавской, этапы изучения литературного произведения в школе необходимо соотносить с процессом его восприятия. О.Ю. Богданова также считает, что такой подход является наиболее плодотворным. «Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия, – пишет она, – это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия».
Восприятие литературного произведения, взятое в его положительной динамике, может быть рассмотрено как необходимое условие литературного развития учащихся. По мнению Н.Д. Молдавской, образная конкретизация и образное обобщение как основные умственные действия, характеризующие читательское восприятие, предопределены художественной образностью произведения и не могут превратиться в автоматизированные действия. «Образному обобщению и образной конкретизации свойствен своеобразный перенос «на себя», то есть слияние процесса познания произведения искусства с процессом самопознания». Обучение образной конкретизации и обобщению без стимулирования психических свойств личности может приводить к логизации, разрушению образного характера художественного обобщения. Поэтому целью литературного развития должно стать развитие психических процессов, определяющих качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие: наблюдательности, воссоздающего воображения, способности к сопереживанию, эмоциональной и образной памяти, чувства поэтического слова. Развитие этих сторон восприятия происходит в ходе чтения, анализа и оценки произведения, выражения личностного отношения к нему.
Практика преподавания литературы в школе свидетельствует, что сдвиги в литературном развитии учащихся происходят при их переходе на более высокий уровень восприятия произведений художественной литературы, вот почему так важно выделить эти уровни и определить критерии, позволяющие судить о переходе школьников с одного уровня на другой.
12. Взаимосвязь уровней читательского восприятия и этапов развития читателя-школьника.
Абсолютное большинство авторов выделяют три уровня читательского восприятия: низкий, средний и высокий. Исследователи по-разному называют эти уровни, но сущность этого деления состоит в следующем. Первый уровень – констатирующий или наивно-реалистический – характеризуется крайне низкой взаимосвязью отдельных элементов произведения художественной литературы в единое целое, восприятие носит фрагментарный характер, события понимаются как отражение конкретных жизненных фактов, идея – упрощенно. Второй уровень – аналитический. Здесь степень интегративности восприятия повышается, школьники уже пытаются анализировать определенные элементы произведения с точки зрения их субъективного мироощущения и жизненного опыта. На этом уровне восприятия часто происходит логическая подстановка понятийного значения под конкретный художественный образ, тогда полностью размыкаются естественные связи между образной конкретизацией и образным обобщением, обобщение не вырастает из конкретных образов и их единства, а привносится читателем извне. Кроме того, учащиеся не соотносят конкретный образ с целым, образ выпадает из художественной структуры произведения, не входит в обобщение и не наполняется сам большим содержанием всего произведения. Анализ на этом уровне еще не подчинен объективным законам художественного построения произведения. Третий уровень – синтетический, или идейно-эстетический. Он характеризуется целостным, полным, эстетически адекватным пониманием произведения, непосредственностью переживаний и интеллектуальным осмыслением прочитанного. Можно говорить о гармонии образной конкретизации и обобщения, как правило, образное обобщение строится на образном восприятии основной темы и идеи произведения.
Именно в заметном различии уровней восприятия и проявляются различные уровни литературного развития школьников. Восхождение от наивно-реалистического восприятия художественной литературы к осознанно-эстетическому ее восприятию является сверхзадачей литературного развития и образования в целом.
Возрастные особенности развития читателя-школьника. К сожалению, потребность в чтении художественной литературы не является насущной для ученика начала XXI века, и это можно напрямую связать с тем, что данный вид искусства не стоит среди первостепенных в социальной системе ценностей современности (в отличие, например от литературоцентричных XIX и XX столетий). Современные социологические исследования констатируют факт смены «модели чтения». Прежняя модель детского чтения – это «литературоцентристская» модель, для которой характерен «высокий статус чтения, престиж в обществе «человека читающего», сравнительно небольшая доля «чтива» в общем репертуаре чтения, наличие домашней библиотеки, частое посещение общественной, ориентированность круга чтения на «золотое ядро» детской литературы, общение со сверстниками по поводу прочитанного, наличие «литературных героев»». Самыми читаемыми произведениями была классическая приключенческая объемная литература: Дюма, Майн Рид, Купер, Жюль Верн.
По мнению психологов и социологов, «современный ребенок представляет собой носителя какой-то совершенно новой культуры – визуальной, «мозаично-клиповой» – культуры, требующей постоянной смены движения, в которой нет времени для замедленного чтения, требуемого литературой классической, в том числе и детской. Для этой культуры важны не описания, порой растянутые на несколько десятков страниц, а важна быстрая смена декораций, приближенная к мультфильмам и компьютерным играм». Исследования также показывают, что на рубеже ХХ и XXI веков дети не стали читать меньше. Наоборот, с возрастанием престижа образования в обществе роль читательских навыков, умения работать с печатными источниками возрастает. Однако чтение современный читатель-школьник строго разграничивает на досуговое (свободное) и деловое. И если раньше досуговое чтение было насыщено произведениями классической литературы (что не вступало в противоречие со школьным курсом литературы, а лишь расширяло его), то сегодня чтение художественной классической литературы рассматривается как деловое, то есть это то, что необходимо прочитать по школьной программе, наряду с чтением различных учебных текстов по другим школьным предметам. А значит к произведению художественной литературы такой читатель относится не как к источнику духовной культуры, «учебнику жизни», явлению искусства, а как к одному из средств информации (отсюда чтение оригинала легко заменяется дайджестом). Досуговое же чтение современного школьника ограничено легким, развлекательным чтением, причем, чем старше ребенок, тем меньше времени занимает у него свободное чтение и тем меньше он любит читать.
Однако обратимся к возрастным этапам развития читателя-школьника, проблеме, которая отражает еще один важный аспект литературного развития учащихся. Известно, что на разных этапах своего возрастного развития ученик в силу психологических особенностей по-разному способен воспринимать литературное произведение. Исследователи выделяют различные стадии психического развития человека. Нас интересует младший подростковый возраст (10–12 лет), старший подростковый возраст (13–14 лет), период ранней юности (15–17 лет). Конечно, деление учащихся на возрастные группы в известной мере условно, так как развитие человека протекает неравномерно и индивидуально. Еще более сложно обстоит дело, когда речь идет о литературном развитии человека. Известно, что в одной и той же возрастной группе можно встретить учеников с очень разными уровнями литературного развития. Но при всех индивидуальных отличиях у школьников одного возраста есть и много общего. Эти общие тенденции в литературном развитии сказываются в наступающих с возрастом изменениях их отношения к литературе и искусству в целом, в трансформации литературных предпочтений и оценок литературных героев.
Младший подросток как читатель. Это так называемый период «наивного реализма». Ученик 10–12 лет склонен воспринимать литературное произведение как инобытие жизни, то есть наивно-реалистически. Поэтому он пытается исправить писателя или характер литературного героя. Классическим образцом наивно-реалистического восприятия стало следующее высказывание ученика о прочитанном им рассказе И.С. Тургенева «Муму»: «Рассказ «Муму» мне не понравился. Я вообще не люблю рассказы, где кого-нибудь убивают. Содержание я в основном понял, но мне не ясен один вопрос: почему Герасим, задумав уйти от барыни, убил Муму? Разве не проще было бы взять ее к себе в деревню? Я больше был бы доволен, если бы вместо Муму он утопил барыню». Учитывая данную возрастную особенность восприятия необходимо использовать такие приемы обучения, которые бы помогали учащимся воспринимать литературные произведения как явления искусства. В данном случае для того, чтобы понять авторскую идею и ее реализацию в сюжете и характере главного героя рассказа, целесообразно сопоставить реальный факт из детства Тургенева (глухонемой дворник Андрей безропотно утопил свою собачку по приказу матери будущего писателя) с его художественным воплощением в рассказе.
Еще одной особенностью восприятия младших подростков является его фрагментарность. Ученики останавливаются обычно на одном – двух поступках героев, которые произвели на них самое сильное впечатление, но как правило не поднимаются еще до осознания личностных качеств героя. Не ко всем переживаниям героев они проявляют одинаковый интерес. Они проходят мимо описания борьбы чувств, самооценок героя, мало внимания обращают на то, как переживания героев проявляются в жестах, речи, не замечают художественных деталей. В оценке же героев они всегда прямолинейны и беспощадны. Сложные и противоречивые характеры ими вообще отвергаются. Подросток не любит полутонов, ему все нужно решить определенно и немедленно – отсюда и категоричность.
Подготовка к восприятию, чтение, анализ и обобщение при изучении литературных произведений в данной возрастной группе должны быть организованы таким образом, чтобы происходило преодоление свойственных возрасту недостатков восприятия и обеспечивался тем самым рост читателя-школьника, осуществлялось его целенаправленно организованное литературное развитие.
Старший подросток как читатель. Этот период принято называть периодом «нравственного эгоцентризма». По единодушному утверждению исследователей, у старших подростков наблюдаются явные изменения и в литературных предпочтениях, и в оценке произведений словесного искусства. Во-первых, расширяется круг произведений, которые интересуют подростков, так как в этом возрасте их начинают волновать взаимоотношения между людьми, мотивы их поступков. Их привлекают книги, где авторы внимательны к переживаниям героев, к их чувствам. Книга в этом возрасте часто становится средством, помогающим разобраться в себе, оценить качества своей личности, сформировать свой идеал. Поэтому круг чтения становится очень избирательным. Школьники начинают читать только то, что их интересует, что затрагивает мир их чувств и переживаний.
Во-вторых, в данный возрастной период у школьников в процессе чтения наблюдается развитие интереса к художественной детали. Читатель конфликтнее воспринимает смысловые потоки текста и поднимается от репродуктивного к аналитическому уровню осмысления содержания. В частности, это проявляется в поисках мотивов поступков героев. Однако анализ произведений нередко подменяется анализом собственных переживаний или рассуждениями на интересующие их темы. Таким образом, можно говорить о ярко выраженном субъективизме в оценке произведения, который в процессе изучения произведений учителю также приходится преодолевать. Необходимо также отметить, что художественная форма произведения, деталь доступна учащимся обычно лишь в постижении образа героя, до уровня обобщения они не поднимаются. Усиление работы творческого воображения часто не корректируется авторской концепцией и носит произвольный характер. Психологи отмечают, что в этом возрасте определяются основные мыслительные типы личности – логико-аналитический и художественный, что тоже накладывает свой отпечаток на характер интерпретации и оценки литературных произведений.
Период ранней юности в методике получил название «эпохи связей»? В данном возрасте происходят качественные изменения в умственной и эмоциональной сфере учащихся. Отмечаются следующие процессы, протекающие в сознании старшеклассников: потребность в идейном и нравственном руководстве, в идеалах; возросшая эмоциональная отзывчивость; повышение активности теоретического мышления; возросшая зрелость волевой сферы; способность и потребность в самоанализе (рефлексии); пробуждение творческих сил.
Происходят и существенные изменения в читательском восприятии. Н.Д. Молдавская считает, что в этот период возрастные особенности психики учащихся позволяют формировать осознанно эстетическое отношение к искусству. У старшеклассников появляется потребность рассматривать исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаимодействие всех элементов художественного произведения. В этом возрасте активизируется интеллектуальная деятельность: рождается гипотетико-дедуктивное мышление, способность абстрагировать понятие от действительности, формулировать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственные мысли. Мыслительная деятельность характеризуется все более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые явления и факты в систему. В то же время период ранней юности характеризуется развитием эмоциональной сферы старшеклассников. Особенно поэзия таит в себе большие возможности для воздействия на эмоциональную сферу, благодаря специфике поэтического воссоздания жизни. По мнению Н.Д. Молдавской, чтение лирической поэзии несет каждому свое «утоление жажды» поэзии, пробуждает эмоциональный отклик, формирует настроение, сопереживание, будит мысль, вызывает в воображении образы опоэтизированной жизни. Поэтому именно в этом возрасте появляются горячие поклонники поэзии. Развитие интеллекта, мира эмоций тесно связано с развитием творческих способностей, креативного мышления. Возникающие потребности рассматривать исторические и эстетические соотношения искусства и жизни в период ранней юности, растущие эмпатические способности, расширяющийся жизненный опыт создают благоприятную почву для литературно-творческой деятельности, проявляющейся на уроках литературы в создании сочинений в различных жанрах, в том числе и в жанрах художественной литературы, собственных поэтических опытах.
Процесс постижения литературного произведения – это всегда творческий процесс, в котором принимает участие воображение, чувства и интеллект читателя. В процессе постижения литературного произведения художественный мир обязательно соприкасается с миром читателя, с его представлениями о жизни, с его духовным опытом, нравственными установками, с его читательской культурой, эстетическими вкусами и даже с сиюминутным состоянием. Восприятие никогда не бывает «чистым», выключенным из впечатлений нашего прошлого опыта, из нашей жизненной практики. Вот почему одно и то же произведение разными людьми воспринимается по-разному.
Процесс постижения художественного произведения требует от читателя умения воспринимать словесную ткань произведения, эстетические образы, понимать творческое видение художника, те глубинные помыслы, из которых оно родилось. Вот почему в центре процесса обучения, изучения литературы как предмета стоит тот путь (методы, приемы), которым идет учитель вместе с учениками от их первоначального восприятия к более глубокому. Рассмотрим подробнее задачи и методику обучения на каждом этапе изучения литературного произведения.
Этап первоначального восприятия в школьном обучении должен быть построен таким образом, чтобы обеспечивалась подготовка к первоначальному восприятию, было организовано первоначальное чтение и осуществлялась проверка первоначального восприятия.
Подготовка к первоначальному восприятию – важный этап, интеллектуально и эмоционально подготавливающий учащихся к первому знакомству с произведением. Задачи данного этапа, его методика зависит от этапа литературного образования, жанрово-родовой специфики литературного произведения, уровня развития школьников.
В 5–7-х классах, когда изучаются отдельные произведения отдельных писателей, а не историко-литературный процесс, когда основная цель литературного образования – вызвать интерес к литературе, сформировать представление о ней как об искусстве слова, развивать читательские умения, – на этом этапе изучения произведения необходимо создать определенную атмосферу встречи с необычными героями, судьбой писателя. Эмоциональное, яркое слово учителя, рассказ заставят учащихся с интересом отнестись к произведению. Если это эпическое произведение, то лучше использовать те факты из жизни писателя, которые имели непосредственное отношение к произведению, а также случаи из детства. На этом этапе литературного образования мы не знакомим учащихся с биографией писателя и этапами его творчества, поэтому нет необходимости перечислять этапы его жизненной и литературной судьбы. Если это лирическое произведение, которому чаще всего посвящается отдельный урок, то этап подготовки к восприятию тем более важный и необходимый этап, эмоционально настраивающий учащихся на восприятие поэзии. Здесь особенно интересны приемы использования произведений смежных видов искусства: репродукции с картин художников, музыкальные произведения. Подготовка к восприятию драмы будет носить скорее теоретико-литературный характер, когда важно освоить такие понятия, как пьеса, драматические жанры, сценичность, афиша, диалог, реплики, ремарки, конфликт.
На последующих этапах литературного образования, когда изучается историко-литературный курс, задачи этапа подготовки к первоначальному восприятию связаны с формированием представлений учащихся об историко-литературном процессе, особенностях мировоззрения писателя. Воспринять романтическую поэзию невозможно без знания теории романтизма, понять романы Ф. Достоевского, Л. Толстого, И. Тургенева также нельзя без осмысления их социальных, нравственных, эстетических и философских взглядов. Поэтому чаще всего этот этап занимает целый учебный час (лекция, рассказ о личности и творчестве, заочная экскурсия, путешествие в мир писателя и т.д.).
Организация первоначального чтения тоже имеет свои специфические особенности в зависимости от возраста школьников. В 5–7-х классах произведение обычно звучит в классе, если не целиком, то частично в исполнении учителя. Лирические произведения необходимо читать выразительно наизусть, демонстрируя тем самым образец чтения. Ни в коем случае нельзя перепоручать чтение учащимся (выразительное чтение – это результат осмысления произведения, а его еще не было) или мастерам художественного слова (оно, как правило, неадекватно воспринимается учащимися). Эпические произведения небольшого объема (сказка, басня, былина, рассказ) также читает сам учитель. Учитель читает также начало эпических произведений большого объема и первые явления драматических произведений. Некачественное чтение учащихся может разрушить эмоциональную атмосферу, созданную на предшествующем этапе урока.
В старших классах произведения учащимися прочитываются дома. Важно продумать организацию и контроль чтения, включив их в структуру уроков по изучению произведения.
Проверку первоначального восприятия, к сожалению, очень часто учителя игнорируют. А ведь это проверка первых читательских реакций, это проверка личностного восприятия. Психолого-педагогическая обусловленность этого этапа заключается еще и в том, что учитель создает установку на углубление личностного восприятия, когда самим учащимся ясно, что учителю небезразличны их реакции на прочитанное. Пускай они будут негативными, неадекватными, нейтральными, ведь не все произведения мы воспринимаем положительно. Важно продумать и вопросы, которые обычно связаны с выражением своего отношения к прочитанному, с эмоциональными реакциями школьников на сюжет, характеры. Возможны задания на устное словесное рисование. После чтения лирических произведений необходимы вопросы на то, как почувствовали школьники настроение, выраженное в стихотворение, как восприняли образную палитру. В школьных учебниках по литературе эта группа вопросов открывает систему вопросов и заданий, предложенных авторами учебников для изучения каждого произведения.
Цель этапа анализа произведения – осмыслить проблемы, попытаться объективно взглянуть на произведение, выявить авторскую идею, так, чтобы субъективное и объективное в восприятии произведения стало единым. Необходимо помнить, что это этап углубления первоначального восприятия и что основа этого этапа – работа с текстом.
В методике преподавания литературы школьному анализу посвящено много методических пособий и монографий. Среди имен авторов необходимо назвать Е.А. Маймина, Т.Г. Браже, В.Г. Маранцмана, Н.О. Корста, З.Я.Рез, Р.Д. Мадер. Методисты предлагают, с их точки зрения, эффективные пути и приемы анализа литературных произведений. Термин «анализ» в разное время подвергался критике, предлагалось использовать вместо него слово «разбор».
Сегодня в литературоведении остается дискуссионной проблема соотношения анализа как специфического звена литературоведческого исследования и интерпретации. Одни исследователи считают, что интерпретация предполагает моменты избирательности, самовыражения и оценки, противопоставляя таким образом интерпретацию и анализ. Другие рассматривают следующие этапы смыслодеятельности читателя: восприятие (первоначальное впечатление), анализ (проверка объективными методами субъективного впечатления), интерпретация (оценка, истолкование).
Третьи исследователи, в частности В.Г. Маранцман (Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе – № 4 – 2003), выделяет научную интерпретацию (наряду с литературной критикой, читательской и художественной интерпретациями). Научная интерпретация (литературоведческая) призвана объективно, целостно истолковать смысл произведения и мотивировать его историческими обстоятельствами, национальным менталитетом, художественным окружением и индивидуальностью писателя. Литературная критика, истолковывая художественное произведение, выражает позиции и вкусы поколения и определенной социальной группы. Читательская интерпретация, стремясь к постижению авторского смысла, остается в рамках личностного взгляда на текст (если не корректировать учебным процессом). Художественная интерпретация, так же, как и читательская, носит личностный, индивидуальный характер, но стремится заразить чувствами собеседников.
Известный литературовед В.Е. Хализев также рассматривает интерпретацию как переоформление художественного содержания на языки: а) понятийно-логический (литературоведение и литературная критика); б) лирико-публицистический (эссе); в) художественный (графика, театр, кино и др. искусства). То есть, анализ и интерпретация – это синонимичные понятия в литературоведении.
Важно также помнить, что на уроке литературы мы соблюдаем принципы анализа, исходя из специфики литературы как вида искусства и задач, решаемых в процессе изучения литературы как учебного предмета. Это такие принципы, как целенаправленность анализа или его концептуальность, проблемность, опора на текст, на читательское восприятие, а также принцип целостности.
Пути анализа литературного произведения – вопрос, который активно разрабатывался в 1970–1980-е годы. Путь анализа – это последовательность изучения литературного произведения на этапе его анализа. В зависимости от родовой, художественной специфики литературного произведения можно использовать следующие пути анализа: по ходу сюжета, пообразный и проблемно-тематический (см. книгу В.Г. Маранцмана «Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» в школьном изучении». – М., 1983).
Сегодня можно рассматривать путь анализа литературного произведения и с точки зрения полноты этого анализа. Выбор анализа по степени его полноты зависит от количества часов, предоставленных программой на изучение произведения. Так, при небольшом количестве часов мы используем выборочно-направленный анализ; при более или менее достаточном – сочетание выборочно-направленного и текстуального анализа, активизируем литературно-творческую деятельность; при достаточном количестве часов работа над произведением может носить углубленный характер – на уровне поэтики и историко-культурного контекста, расширяются теоретико-литературные понятия, литературно-творческая деятельность учащихся систематический характер.
При планировании уроков, на которых происходит анализ литературных произведений, необходимо отобрать те приемы анализа, которые приведут учащихся к адекватному пониманию прочитанного, позволят выйти на уровень осознания авторской позиции. Выбор тех или иных приемов анализа зависит от жанрово-родовых особенностей произведения и от его художественного своеобразия. Перечислим наиболее известные приемы анализа литературного произведения в школе.
1. Комментированное чтение позволяет углубиться в текст. Это повторное чтение отдельных частей литературного произведения с целью выявления особенностей сюжета, литературных характеров, авторской позиции и т.д. Попутно используется обычно лингвистический и исторический комментарий (см. «Фамусовская Москва // Бочаров В.Г. За сорок лет. – М., 1974»).
2. Осмысление композиции произведения:
композиция сюжета (экспозиция, завязка, кульминация, развязка, эпилог);
антитеза как композиционный прием целого произведения и отдельных его частей;
кольцевая композиция и ее художественное значение;
повторяемость отдельных элементов произведения.
3. Устное словесное рисование помогает конкретизировать образ, делает его зримым.
4. Характеристика литературного персонажа (на первых порах предлагается план характеристики).
5. Пересказ с элементами анализа и пересказ с изменением лица рассказчика.
6. Стилистический анализ. Этот прием помогает учащимся уяснить, как в выборе определенного слова-образа сказывается авторское отношение к изображаемому. Стилистический анализ особенно непонятен учащимся, вызывает их неприятие. Интерес к стилю может вызвать следующее задание. Дается, например, неизвестный поэтический текст известного учащимся поэта с пропущенными в нем эпитетами. Лучше выбирать стихотворение, где в создании образа эпитет играет ведущую роль. Задача учащихся – вставить в пропуски в тексте недостающие эпитеты. Затем происходит сравнение с оригиналом и осмысление авторских эпитетов.
7. Сопоставление разных редакций, вариантов произведения. Этот прием помогает осознать развитие авторской мысли в процессе создания произведения. Особенно интересно сопоставление поэтических текстов, где виден поиск автором единственно нужного и точного слова.
8. Сопоставление произведения с его реальной основой, героя с прототипом. Этот прием обнаруживает авторские намерения, показывает, как художественно воплотил автор жизненный материал (этот прием, например, необходимо использовать при изучении рассказа «Муму»). Данный прием помогает преодолеть наивный реализм в восприятии учащихся литературных произведений.
9. Сопоставление отдельных элементов художественных произведений разных писателей (пейзаж у Тургенева и Чехова, особенности портретной характеристики у разных писателей и т.д.).
15. Этапы изучения литературного произведения в школе. Обобщение
На этапе обобщения учитель вместе с учениками выходит на уровень целостного осознания изучаемого произведения. Цель этого этапа – воссоздать целостность произведения, обеспечить единство осмысления и эмоционально-образного восприятия.
На первом этапе литературного образования происходит обобщение всех обсужденных проблем, осмысливается авторская позиция. Как правило, обобщение делает учитель в заключительном обобщающем слове. Однако методически эффективней обобщающая беседа, когда учащиеся сами пытаются обобщать. Обобщающая беседа является показателем уровня осмысления произведения. Если учащиеся отвечают на вопросы обобщающего характера, значит, изучение произведения пришло к своему логическому концу.
На последующих этапах литературного образования обобщение предполагает включение произведения в историко-литературный контекст. Одно из основных направлений обобщения – его сопоставление с другими произведениями писателя, с произведениями других писателей, другими видами искусства, с действительностью, с читательским опытом. Формы обобщения в старших классах гораздо богаче, это не только обобщающая беседа, но и семинары, читательские конференции, редакции, круглые столы и т.д.
Основными приемами обобщения являются следующие:
сопоставление произведения с другими произведениями изучаемого писателя и произведениями других писателей;
сопоставление различных персонажей данного произведения с персонажами других произведений;
сопоставление литературного произведения с произведениями других видов искусства;
осмысление названия произведения;
осмысление жанра и жанрового своеобразия произведения;
осмысление эпиграфа;
осмысление композиции произведения на новом, целостном уровне;
сопоставление произведения с действительностью, с читательским опытом учащихся.
Этап обобщения должен создавать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения и давать «установку» на дальнейшее общение с произведением после завершения его изучения в классе. На этапе первоначального восприятия задача учителя заключалась в том, чтобы вызвать у учащихся потребность в чтении, организовать чтение и затем выявить первые читательские реакции. В ходе анализа учитель активизирует творческую деятельность учащихся, побуждая их от первоначальных впечатлений подняться на уровень постижения художественной структуры произведения. Им приходится конкретизировать образы, сравнивать с логикой художественного текста, размышлять над загадками произведения, оправдывать его композицию, мотивировать поступки героев, эстетически и исторически осмысливать позицию писателя. На этапе обобщения необходимо создавать ситуацию, в которой требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново, убедить других в справедливости сложившегося мнения, защитить выводы, к которым привел анализ. При этом важно избежать повторения хода анализа, нельзя превращать этап обобщения в миниатюрный момент только что проделанного разбора.
16. Изучение эпических и драматических произведений в школе
Эпические произведения занимают значительное место в школьной программе. Учащиеся изучают сказку, басню, былину, рассказ, повесть, роман. Литературоведение раскрывает основные черты эпических жанров: воспроизводится внешняя по отношению к автору действительность в объективном ходе событий. Главным в эпосе является повествование о событиях. В центре изучения на уроках по эпическим произведениям оказываются события, герои, авторская идея. Ученики средних классов легче воспринимают сюжет и характеры, труднее – авторскую позицию. Кроме того, активно воспринимают композиционную структуру произведения. Восприятие авторской идеи оказывается затруднительным и для многих старшеклассников.
При изучении эпических произведений мы чаще всего используем следующие виды деятельности в зависимости от возраста учащихся и этапа литературного образования.
5–6 кл.:
– чтение учащимися вслух (правильное, беглое, выразительное) – не более 10–15 минут урока;
– пересказы различных видов;
– беседы на первоначальное восприятие, аналитические, обобщающие;
– составление простых сюжетных планов;
– различные виды характеристик литературных героев;
– творческие задания (устные словесные рисования, домысливание сюжета, составление кадроплана, иллюстрирование и т.п.).
7–8 кл.:
– пересказы с элементами анализа;
– составление сложных планов;
– различные виды бесед;
– развернутые аргументированные ответы на вопросы;
– различные виды характеристик литературных героев;
– отзывы на прочитанные книги.
9–11 кл. (добавляются к предшествующим – в 7–8 кл.):
– рассказ о писателе;
– самостоятельный анализ эпизодов, сцен, характеров;
– виды работ на основе самостоятельной исследовательской деятельности (сообщения, рефераты, доклады);
– участие в обсуждении на семинарах.
Драматических произведений не так уж много в школьной программе (Маршак «Двенадцать месяцев»; Гоголь «Ревизор»; Эсхил «Прометей прикованный», Шекспир «Ромео и Джульетта», Фонвизин «Недоросль»; Мольер «Мещанин во дворянстве», Грибоедов «Горе от ума»; Островский «Гроза» или «бесприданница», Шекспир «Гамлет»; Чехов «Вишневый сад», Горький «На дне»). Драматург не повествует о жизни и характерах своих героев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской характеристики, портретов героев, повествования о событиях осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой, – помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и поэтому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя. На вопрос о том, что отличает драматическое произведение от эпического, учащиеся, опираясь на свой читательский и зрительский опыт, указывают на его внешние отличительные признаки: диалогическую форму, деление на акты или действия, наличие списка действующих лиц (афиши), ремарок в тексте пьесы. Наша задача – раскрыть некоторые законы драмы, научить определять авторскую позицию и средства ее выражения.
Прежде всего, обратим внимание учащихся на то, что основа драматического действия – конфликт, его движение от экспозиции к развязке. Поэтому чаще всего при изучении драмы мы выбираем путь «вслед за автором». Какие специфические приемы изучения драмы мы будем использовать в школе для развития читательских умений школьников?
1. Составление сценического словаря, знакомство с понятиям афиша, ремарки, реплики, структура драматического конфликта, основные драматические жанры (комедия, трагедия, драма).
2. Изучение афиши, первое знакомство с героями.
3. Устное словесное рисование поможет представить внешний вид героев, воссоздать в воображении портрет.
4. Мизансценирование (описание места действия) поможет восполнить художественное пространство.
5. Анализ авторских ремарок раскрывает глубже характер героя и отношение к нему автора (ироническое, сочувственное и т.п.);
6. Характеристика героев (индивидуальная, сравнительная, групповая) при анализе одной сцены или в процессе развития конфликта.
7. Выявление структуры конфликта (экспозиции, завязки, развития действия, кульминации, развязки) в процессе анализа событий.
8. Составление графической схемы движения конфликта.
9. Чтение по ролям с целью выявить конфликт или характеры героев.
10. Анализ названия, жанра.
С какими приемами раскрытия образа в драматическом произведении мы познакомим учащихся, работая над пьесой? Автор заставляет героя рассказывать о себе, вступать в диалоги с другими героями, отстаивать свои убеждения, действовать, совершать поступки, мотивы которых обусловлены характером, жизненной позицией самого героя. О нем, о его характере, поведении, отношении к людям, событиям говорят и другие персонажи пьесы. Наконец, ремарки автора раскрывают душевное состояние героя в тот или иной момент.
Характер героя органически связан с конфликтом, лежащим в основе драматического произведения. Конфликты в драматических произведениях почти всегда имеют определенное историческое содержание: в столкновении героев воплощаются наиболее существенные проблемы времени, волнующие общество.
17. Особенности изучения лирических произведений в школе
Специфика лирики как литературного рода заключается в следующем:
а) в ней первичен не объект, а субъект высказывания. «Предмет здесь (в лирике) не имеет цены сам по себе, но все зависит от того, какое значение дает ему субъект» (В. Белинский); для лирики характерно «… вовлечение в сферу изображения лишь тех явлений, которые важны для точки зрения лирического героя» (Т. Сильман);
б) образ в лирике – это образ-переживание. «Мысль в поэзии – это не рассуждение, не описание, не силлогизм, – это восторг, радость, грусть, тоска…» (В. Белинский). Постижение образа лирического произведения – это постижение его пафоса;
в) типизация в лирике тоже особенна:
«Самый субъективный род литературы. Она как никакой другой устремлена к изображению душевной жизни как всеобщей» (Л. Гинзбург);
г) многозначность поэтического слова – это и многозначность образа.
Особенность лирики как литературного рода делает ее сложной для восприятия. Во-первых, школьники пытаются обнаружить сюжет и его пересказать, если не находят такового, испытывают трудности в понимании стихотворения, а если обнаруживают лирическое повествование, то не связывают его с переживанием этого события поэтом. Во-вторых, они не воспринимают лирическое стихотворение как движение мыслей, чувств поэта. В-третьих, часто понимают слова в их прямом значении, не воспринимают поэтический образ как образ, построенный на ассоциациях, сцеплениях, рожденный воображением художника. В четвертых, обнаружив изобразительно-выразительные средства создания образа (метафоры, сравнения, эпитеты) не понимают, что это средства создания поэтического образа, не видят, какой образ создается при помощи этих средств.
«Само чтение поэта есть уже творчество» считал талантливый русский лирик и педагог И. Анненский. Изучение поэтического произведения представляет немало сложности для учителя-словесника. Ведь анализ лирики должен быть особым, тонким, соответствующим специфике рода литературы и читательскому восприятию школьников. Изучение произведений поэтического искусства тоже искусство, где важно все: вдохновение и педагогический расчет, мысль и чувство, интонация, темп, оттенки голоса. Главная цель при изучении лирики, считает Е.В. Карсалова (Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят…»), добиться сопереживания и соразмышления с поэтом, раскрыть силу и глубину чувства и мысли, формировать у ученика те читательские качества, которые необходимы для полноценного восприятия лирики: эмоциональную отзывчивость, или эмпатию, образное, ассоциативное мышление, эстетическую реакцию на художественное слово. То есть, то восприятие, которое мы называем эстетическим.
Как же может строиться урок по изучению лирического произведения? Конечно, здесь нет единого рецепта, ведь каждое произведение неповторимо, оно рождалось под влиянием индивидуальных впечатлений, в нем отразилось душевное состояние уникальной человеческой личности. Значит, каждое стихотворение, несущее свой микрокосм чувств, потребует своего подхода, своей интонации, своей логики изучения.
Попытаемся определить необходимые для полноценного восприятия компоненты, этапы работы над произведением, приемы анализа и обобщения. Обратимся к мысли русского педагога конца 19 столетия Л.И. Поливанова, основателя одной из лучших московских гимназий, учителя А. Белого, который считал, что для верного восприятия, понимания стихотворения необходимо «максимально приблизиться к состоянию, пережитому поэтом». От первого восприятия стихотворения зависит, затронет ли оно какие-то струны души или оставит читателя равнодушным. Ученик на уроке по изучению лирического произведения может оказаться не настроенным на лирическую волну чувств поэта. Поэтому во всех методических пособиях по изучению лирики рекомендуется особенно тщательно продумать первый этап урока – подготовку к восприятию. Приемы работы на этом этапе – рассказ о поэте, истории создания произведения, чтение уже известных стихотворений и отрывков на данную тему, использование смежных видов искусства. Необходимо, чтобы данный этап урока по тону, темпу, эмоциональному напряжению соответствовал тональности стихотворения, вызвал у школьников состояние, создал настроение, благоприятное для первоначального восприятия в классе. В старших классах можно использовать, кроме традиционной лекции, и составление литературного портрета изучаемого поэта на основе мемуаров, автобиографической прозы, литературно-музыкальную композицию, заочные экскурсии по местам, значимым в творчестве поэта.
Первоначальное чтение стихотворения должно быть особенно ярким, эмоциональным. Читает сам учитель. При первоначальным чтением не стоит давать никаких вопросов и заданий, чтобы не разрушить целостность восприятия. При чтении учебники лучше закрыть, так, например, всегда работала М.А. Рыбникова. Она считала, что ничто: ни иллюстрации, ни ссылки – не должно отвлекать ребят от поэтического слова. После чтения перед анализом стихотворения дадим школьникам минуту-другую перечитать его. Исключения могут составлять произведения сюжетные или значительные по объему.
Стихотворение прочитано. Как лучше провести проверку его первоначального восприятия? Очень ответственна первая фраза, первый вопрос. Вполне оправдан вопрос на проверку первичной читательской реакции: «Понравилось ли стихотворение?» Во многих случаях полезно начать с вопроса об основном чувстве, выраженном в стихотворении. Оправдан вопрос о том, что представляли учащиеся, когда слушали стихотворение, особенно если в нем есть образы природы. Хорош вопрос о том, что бы нарисовали ученики, если бы им необходимо было бы сделать иллюстрацию к стихотворению. Какие краски они бы использовали? Можно предложить посмотреть на репродукции с картин художников и ответить на вопрос, какая картина наиболее близка стихотворению по содержанию и настроению. Это были вопросы на первоначальное восприятие, и они послужили мостиком к анализу стихотворения.
Самым сложным и важным этапом с методической точки зрения является этап анализа лирического стихотворения. Необходимо помнить, что каждое стихотворение в зависимости от его особенностей требует своей логики анализа. Самое главное – стихотворение само подсказывает эту логику. И если мы возьмем готовую схему анализа лирического стихотворения (а они имеются) и наложим ее на конкретное произведение, то чаще всего получится то, о чем сказал Сальери в известной «маленькой трагедии» А.С. Пушкина: «Музыку я разъял».
Методика изучения лирики должна быть направлена на выявление особенностей конкретного лирического произведения и преодоление односторонности его восприятия. Основные методические приемы – это приемы: а) развивающие эмпатию, личностно-эмоциональное восприятие поэта и его творчества; б) формирующие умение анализировать поэтический текст, воспринимать его и как творение индивидуального автора, и как явление культуры.
Первая группа приемов и видов работ:
определение основного лейтмотива стихотворения, наблюдение за сменой чувств, переживаний лирического героя;
воссоздание ситуации, вызвавшей монолог или диалог лирического героя;
идентификация состояния, которое переживает автор и выявление причин этого состояния, перенос его на собственный жизненный опыт.
Вторая группа приемов и видов работ направлена на анализ поэтического текста:
наблюдение за развитием образа-переживания: движением лирического повествования, мыслей, чувств при построчном комментированном чтении;
выявление основных образных компонентов картины мира в стихотворении;
составление психологического портрета, обобщенной характеристики лирического героя;
выявление особенностей композиции, основных композиционных приемов (антитеза, композиционный параллелизм, повторы, композиционные части, принципы ассоциативного сцепления) при помощи выборочного комментированного чтения;
определить, какой художественный прием используется в определенной части стихотворения, показать его роль в развитии мысли, чувства;
выявление приемов создания поэтической образности: ритмическая и звуковая организация стихотворения, стилистические фигуры;
нахождение историко-литературных и историко-культурных ассоциаций (старшие классы);
На этапе обобщения важны приемы, воссоздающие лирический образ в целом, вписывающие произведение в контекст творчества поэта и шире – в историко-литературный и историко-культурный контекст:
рассказать, каким раскрывается поэт в этом стихотворении;
проследить движение авторской интонации от первой до последней строфы;
сопоставить иллюстрацию, репродукцию с картины с данным стихотворением;
сделать вывод о том, какие мысли и чувства выразил в этом стихотворении поэт и какие художественные средства он для этого использовал;
доказать, что стихотворение, содержащее событийный ряд, лирическое;
определение жанровых особенностей поэтического текста и его названия;
самостоятельные исследовательские домашние задания, направленные на осмысление личности поэта, его творческого пути (старшие классы).
творческие письменные работы (в виде домашнего задания в старших классах), побуждающие учащихся выражать эмоционально-личностное отношение к поэту и его творчеству («Мое открытие поэта», «Мое любимое стихотворение поэта»).
В средних классах необходимо после этапа обобщения планировать этап обучения выразительному чтению, особенно если стихотворение задается для заучивания наизусть и выразительного чтения. Мы еще раз обращаем внимание на основные композиционные части стихотворения, на интонацию и смену интонации в каждой его части. Затем приступаем к тренировке в выразительном чтении. Лучше читать по частям, соотносимыми с частями композиции стихотворения. Ученики читают по очереди, чтение корректируется. Затем стихотворение прочитывается одним учеником целиком, оно тоже корректируется и может оцениваться.
18. Развитие устной речи на уроках литературы
Культура речи – одна из проблем воспитания человека. «За своим языком – устным и письменным – надо следить постоянно, говорит – Д.С. Лихачев. – Самая большая ценность народа – его язык, язык, на котором он пишет, говорит, думает. Думает!.. Ведь это значит, что вся сознательная жизнь человека проходит через родной ему язык».
Итак, в процессе развития речи на уроках литературы школьник учится думать и высказываться. Кстати, некоторым студентам-филологам не мешает задуматься о своей культуре речи, ведь учитель-словесник – образец для ученика. Еще в 1885 г. в «Беседах о преподавания словесности» В.П. Острогорский утверждал, что «человек, не любящий литературы, не находящий в ней с самого детства особого интереса и наслаждения, не обладающий эстетическим вкусом и некоторыми способностями для выразительного чтения, по крайней мере громким, гибким голосом и даром слова, должен оставить и думать выбирать для себя этот род профессии».
К речи учителя-словесника предъявляются следующие требования.
1. Правильное произношение звуков и слов отдельно и в речевом потоке. Слуховая зоркость: умение подметить в речи учащихся отклонения от орфоэпических норм и определить их характер.
2. Владение навыками логической и эмоциональной выразительности речи. Умение пользоваться выразительными средствами голоса: понижать и повышать его в нужных случаях, делить фразу на синтагмы, правильно выделять слова логическими ударениями, выдерживать нужный темп и необходимые паузы, давать соответствующую эмоциональную окраску произносимому.
3. Богатство лексического запаса. Умение отбирать те слова и выражения, которые в данном конкретном высказывании являются наиболее уместными и впечатляющими. Точность, четкость, образность, лаконичность при выражении мыслей.
Высокая культура речи учителя – это речь правильная, доходчивая, логичная и убедительная, содержательная и эмоциональная. Речь вялая, тусклая и бесстрастная никогда не дойдет до сердца ученика. Урок литературы должен обладать силой интеллектуального и эмоционального воздействия. Он будет таким тогда, когда учитель обладает этой силой.
Речь учащихся, умение мыслить будут лишь тогда хорошо развиты к заключительному этапу литературного образования в школе, когда учитель в своей работе систематически использует учебные задания, виды работ, непосредственно развивающие устную речь. Устная речь на уроке развивается в процессе говорения, слушания, чтения. Мы рассмотрим виды работ, направленные на развитие речи прежде всего в процессе говорения. Предлагаемые задания представлены в четырех группах и развивают: а) навыки диалогической речи; б) умения монологического высказывания; в) выразительность речи; г) образное мышление, воображение, память.
Рассмотрим каждую группу заданий.
Виды работ, направленные на развитие диалогической речи.
1) Различные виды бесед на уроках литературы.
2) Дискуссии, обсуждение проблемных вопросов семинара, докладов, рефератов.
II. Виды работ, направленные на развитие монологической речи.
1) Пересказы различных видов:
– краткий (сжатый);
– подробный;
– выборочный;
– с изменением лица рассказчика;
– свободный (с введением авторских описаний: портрета, пейзажа, которые могут зачитываться);
– художественный, с сохранением стиля;
– с элементами анализа.
2) Устная характеристика героя (индивидуальная, сравнительная, групповая);
3) Устный отзыв о самостоятельно прочитанном произведении, просмотренном кинофильме.
4) Чтение вслух (правильное, беглое, выразительное) – в 5–6 классах (оценивается).
5) Развернутый ответ на вопрос (в т.ч. аргументированный), оценочные высказывания.
6) Рассказ о писателе.
7) Сообщения учащихся по заданиям учителя.
8) Выступления с докладами на семинарах, конференциях.
9) Устные сочинения в различных жанрах.
III. Виды работ, направленные на развитие выразительности речи.
Составление исполнительской партитуры текста (выявление интонационных рисунков, логических пауз, ударений).
Тренировка в выразительном чтении.
Чтение по ролям. Методика обучения чтению по ролям:
– обязательное условие – текст предварительно прочитан;
– распределить роли и дать задание представить себя в этой роли (можно использовать устные словесные рисования: описание портрета, мимики, жестов, манеры говорить персонажа);
– корректировка чтения: если ученик читает свою роль невыразительно, остановить и поправить, предложить еще раз прочитать.
4) Конкурс на лучшего чтеца.
IV. Виды работ, направленные на развитие образного мышления (творческие задания).
1) Устное словесное рисование. Это детализация своего видения образов произведения в картинах, которые учащиеся словесно воспроизводят, описывают.
2) Устное иллюстрирование. Когда учащиеся описывают иллюстрацию в учебнике или репродукцию картины.
3) Мизансценирование. Представить и описать устно декорации сцены, расположение мебели, расстановку действующих лиц (предшествует обычно инсценированию).
4) Инсценирование эпизода, сцены из произведения. Требует предварительной подготовки: описания мизансцен, заучивания ролей, отбор костюмов или их элементов, репетиции.
5) Составление кадроплана. Работа состоит из сочетания двух видов работ: умения составить план, сформулировать пункт плана и устного описания (словесного рисования) эпизода.
7) Различные виды викторин.
8) Турниры знатоков, литературные игры.
Приведем пример «Турнира знатоков сказок Пушкина»
в 5 классе. В таком турнире можно выделить следующие этапы.
Разминка команд (ответы на вопросы познавательного характера по творчеству Пушкина, связанному с написанием сказок).
Домашнее задание (команды представляют друг другу в форме пантомимы фрагменты одной сказки, команда-соперник называет сказку, подтверждая правильность ответа текстом).
Конкурс театральных костюмов: необходимо проиллюстрировать костюмы героев спектакля «Сказка о рыбаке и рыбке».
У лукоморья. Предлагается нарисовать «невиданных зверей» на «невидимых дорожках».
Из суфлерской будки. Нужно помочь актерам вспомнить слова роли, которые вдруг забылись, например: «А Балда зайца гладит, приговаривая…»
Бюро находок. Надо вернуть героям утерянные ими вещи (спица, зеркало, яблоко, веревка, клюка, веретено, шелковый шнурок, мешок и т.д.), доказав текстом правильный ответ.
19. Система работ по развитию письменной речи на уроках литературы
Развитие письменной речи школьников – один из важных моментов их литературного образования и развития. Программами по литературе предусмотрена следующая система работ в процессе всего периода обучения. Эта система приводится ниже с учетом усложнения письменных работ от класса к классу.
5 кл.
Сочинение-рассуждение по изученному произведению.
Письменный развернутый ответ на вопрос.
Составление плана эпического произведения или отрывка из эпического произведения.
Сочинение сказок, рассказов.
6 кл.
Письменный пересказ (изложение) – подробный, выборочный, сжатый и художественный – небольшого эпического произведения, в т. ч. с элементами описания (пейзаж, портрет).
Письменный ответ на вопрос и рассказ о литературном герое.
Составление плана, кадроплана небольшого эпического произведения или отрывка.
Сочинение рассказа.
Поэтические опыты.
Письмо литературного героя.
Страницы дневника литературного героя.
7 кл.
Письменный пересказ (изложение) художественных произведений или отрывков из них (подробный, краткий, выборочный, художественный, творческий) с элементами анализа.
Письменное сочинение-рассуждение: формулировка вопроса к изучаемому произведению, развернутый ответ на вопрос, проблемная характеристика (индивидуальная, сравнительная, групповая) героев произведения.
Письменный отзыв о самостоятельно прочитанном произведении, просмотренном кинофильме.
Сочинение в жанре рассказа, дневниковых записей, письма (о посещении выставки, музея, о трудовых делах класса, об архитектурных памятниках города и т.д.).
Составление плана (простого, сложного) прочитанного произведения и собственного высказывания.
8 кл.
Сочинение-рассуждение по изученному произведению: развернутый ответ на вопрос, проблемная характеристика (индивидуальная, сравнительная, групповая) героев произведения с учетом авторского отношения к ним.
Составление плана (простого и сложного) прочитанного произведения или собственного высказывания.
Письменный отзыв.
9 кл.
Сочинения различных жанров на литературную, публицистическую темы.
Конспект и план (в том числе тезисный) литературно-критической статьи.
Рецензии (или отзыв) на самостоятельно прочитанную книгу, просмотренную телепередачу, спектакль.
10 кл.
Доклад и реферат на литературную тему.
Конспект, план (тезисы) литературно-критических статей.
Рецензия.
Художественные зарисовки, рассказы, очерки, стихотворения.
11 кл.
Сочинение-рассуждение публицистического характера.
Очерк, публицистическая, литературно-критическая статья.
План и его разновидности. Обучение составлению тезисов и конспектов литературно-критических статей
План – самая краткая запись, представляющая собой перечень названий отдельных частей (смысловых отрезков) текста.
Составление плана содействует не только лучшему усвоению содержания изучаемого произведения, но и выяснению его идейной направленности, его композиции. План организует логическое мышление учащихся и дает навык кратко, точно и целенаправленно формулировать свои мысли.
Планы классифицируются следующим образом.
По цели написания:
а) план произведения или его части;
б) план собственного устного или письменного высказывания;
в) план характеристики героя;
г) план литературно-критической статьи.
2. По степени сложности:
а) простые;
б) сложные.
3. По своей содержательной направленности (классификация
М. Рыбниковой в ее книге «Очерки по методике литературного чтения», с. 200–201):
а) сюжетные;
б) тематические;
в) идейные;
г) композиционные (сюжет в целом).
Формулировки пунктов плана могут быть в форме вопроса, цитаты из текста (цитатный план), повествовательных назывных или неполных предложений.
Методика обучения составлению плана заключается в формировании у учащихся умения делить текст на смысловые части, выделять главное в каждой смысловой части и формулировать ее название.
С 9 класса к умению составлять план добавляется умение писать тезисы и конспекты. Это умение отрабатывается при изучении литературно-критических статей Гончарова, Белинского, Писарева, Добролюбова. Первая статья – статья И.А. Гончарова «Мильон терзаний», которую учащиеся читают на заключительном этапе изучения монографической темы «А. Грибоедов. Горе от ума». Для изучения статьи и формирования обозначенных умений целесообразно отвести урок или практикум.
Остановимся на основных моментах работы на уроке.
Предлагаем учащимся прочитать начало статьи. Ставим вопрос: «О чем говорится в прочитанном отрывке?» Оказывается, текст имеет три главные мысли и соответственно делится на три части. Останавливаемся на первой части: определяем ее содержание, подыскиваем название и записываем в виде вопросительного или назывного предложения. И так по всем частям. Напомним, что пункт плана – это название части, а план в целом – это самая краткая запись текста.
Тезис – это основное положение части, сжато сформулированное, это логически законченный ответ на вопрос в пункте плана. Чтобы точнее передать содержание первой части в виде тезиса, предлагаем в тексте найти слова, выражения, в которых есть ответ на вопрос. Отмеченные слова, фразы перечитываются, из них составляется тезис – ответ на вопрос. Тут же даем задание посмотреть, что из текста осталось не включенным в тезис, и объясняем, что эти рассуждения являются здесь дополнительными разъяснениями, аргументацией.
Затем объясняем отличие конспекта от тезиса: это более развернутая запись, это тезисы с основными доказательствами, объяснениями, примерами, с указаниями на связь между отдельными частями. Обращаемся к тексту первой части отрывка из статьи, устанавливаем, какие разъяснения надо включить в тезис, чтобы расширить его до конспекта (сопоставление комедии с другими произведениями), даем конспективную запись первой части. Такая работа проводится по всем пунктам плана выбранного из статьи отрывка.
Эту работу можно организовать по ходу заполнения сводной таблицы «План, тезисы и конспект статьи И. Гончарова «Мильон терзаний».
Одновременное обучение составлению плана, тезисов и конспекта, прием их сопоставления оказывается в данном случае наиболее эффективным: оно ведет к ясному пониманию сущности каждого вида записи, отличия одного вида от другого. В дальнейшем обычно избирается одна из форм записи, либо тезирование, либо конспектирование статей. Опыт также показывает, что более сознательное и вдумчивое отношение к тексту бывает, если составление тезисов или конспектов идет в сочетании с составлением плана (план плюс тезисы, план плюс конспект).
20. Сочинение по литературе как вид работы по развитию письменной речи
На сегодняшний день существую разнообразные классификации школьных сочинений. Сочинения классифицируются:
• По целям обучения:
обучающие;
контрольные.
• По месту выполнения:
классные;
домашние;
классно-домашние.
• По форме изложения материала:
письменные;
устные.
• По жанрам литературного творчества:.
сочинения в жанрах художественной литературы; (Сказка. Рассказ. Басня. Стихотворение. Письмо литературного героя. Дневник литературного героя. Художественные зарисовки. Драматические сценки. Сценарий. Легенда)
сочинения в литературно-критических жанрах (Литературно-критическая статья: а) анализ эпизода; б) характеристика героя; в) сравнительная характеристика героев; г) групповая характеристика героев; д) рассуждение на историко- или теоретико-литературную тему; ж) рассуждение об общей проблематике или одной из ведущих тем произведения; з) обобщающее рассуждение по нескольким произведениям. Отзыв. Литературные раздумья (эссе). Предисловие к сборнику стихов. Критический этюд (эссе). Литературный портрет.)
- сочинения в жанрах научно-исследовательской литературы (Рецензия. Реферат. Доклад. Аннотация.)
- сочинения в жанрах публицистики. (Письмо. Дневниковые записи. Публицистическая статья. Очерк: – портретный; – путевой; – проблемный; – эссе. Репортаж. Интервью.)
Важным моментом для пишущего сочинение является осмысление темы. Темы сочинений по формулировке можно свести к трем видам:
тема-суждение (в формулировке прямо выражена идея рассуждения («Молчалины блаженствуют на свете!»);
тема-вопрос («Каково ваше мнение о Молчалине?»);
тема-понятие («Образ Молчалина в комедии»).
Рассуждения на историко- или теоретико-литературную тему достаточно сложны для учащихся, т.к. требуют умения рассуждать о произведении на уровне обобщения, осмысливая жанр, композицию, принадлежность к определенному литературному направлению.
Характеристика литературного героя – наиболее распространенный вид литературно-критической статьи. В доказательстве используем компоненты характеристики героя: портрет, речь, пейзаж, отношения с другими персонажами, поступки и т.д. Заканчивается такой анализ краткой характеристикой героя, назначение которой состоит в том, чтобы все качества героя собрать воедино. Таким образом, автор сочинения идёт индуктивным путём, опираясь на художественный текст, он выявляет черты характера героя.
Сравнительная характеристика героев требует умения сравнивать по сходству и различию, учитывая индивидуальные черты характера каждого из героев. Исходной позицией всякого сравнения должна быть точка зрения, с которой рассматриваются сравниваемые предметы. Эта общая точка зрения называется основанием сравнения. Если невозможно найти основание сравнения, значит нельзя сравнивать. Главная часть сочинения-сравнения состоит из двух частей: черты сходства и черты различия. Такая работа требует знания текста и умения использовать синонимы и антонимы.
Литературно-критическая статья, представляющая собой групповую характеристику героев, тоже достаточно часто используемый вид сочинения. Наиболее легко составить групповую характеристику на основе индивидуальных. Основные логические операции рассуждения – отвлечение и обобщение.
Порядок работы над групповой характеристикой таков:
Отбор материала для рассуждения (назвать всех героев, которые войдут в характеристику);
Определить содержание темы (основной вопрос темы, отвлечение и обобщение, ответ на вопрос темы, формулировка главной мысли). Аргументы подбираются в процессе отвлечения и обобщения.
Определить содержание групповой характеристики гораздо сложнее, чем обыкновенного доказательства. Прежде чем дать точный ответ на вопрос темы, надо вспомнить каждого героя (из отобранных для групповой характеристики) во всей совокупнности его черт характера, поступков и т.д.; затем выбрать (отвлечь) из этих индивидуальных характеристик только то, что является общим для всех, и соединить (обобщить) черты, свойства, особенности каждого героя в одну характеристику. Опираясь на неё, можно дать прямой ответ на вопрос темы, а из него сформулировать основную идею (тезис) рассуждения; аргументами будут те общие черты, которые мы выявили в процессе отвлечения и обобщения. В процессе обобщения отбрасываются все частные, индивидуальные черты характера, а выявляются те, которые роднят его с другими персонажами. Однако надо показать те индивидуальные формы, в которых та или иная общая черта проявляется у каждого из героев.
Рассуждение об общей проблематике или одной из центральных тем произведения требует умения осмысливать произведение на уровне его проблематики, выявлять авторскую позицию, выражать и аргументировать собственное мнение, а обобщающее рассуждение по нескольким произведениям требует осмысления литературных произведений в контексте творчества одного писателя или различных писателей.
Отзыв – это мнение о прочитанном, это впечатление, которое осталось после прочтения произведения, в нем отмечается авторская идея, выделяются главные герои, даётся оценка их поступков. В отзывах, как правило, отсутствует детальный разбор произведения.
Жанрово-стилевые границы отзыва трудно определить. Отзыв может быт написан в форме письма к другу, к автору книги, в форме заметки в газету и т.п. Пишущий отзыв сам определяет стиль, жанровую форму. По способу изложения отзывы представляют собой рассуждение о прочитанной книге, просмотренном спектакле, кинофильме и т.д., где используются элементы описания (портрет, пейзаж и т.д.) и повествования (сюжет).
Отзывы могут быть разнообразными и в зависимости от целей и задач. Одни отзывы выражают желание автора поделиться впечатлениями о прочитанном. Другие несут какую-то информацию о прочитанном, они близки к аннотациям. Цель третьих – повлиять на чувства и мысли ребят, рассказать о прочитанной книге так, чтобы её захотелось прочитать всем.
В рецензии содержится анализ и оценка произведения литературы, искусства, творческой работы. Рецензия предполагает не только рассказ о чувствах и впечатлениях рецензента, но и серьёзный анализ произведения с самостоятельными обобщениями и выводами (оценкой).
Проще всего начать обучение написанию рецензии с анализа творческой работы одноклассника или собственного сочинения.
Итак, самый сложный вид работы по развитию речи – сочинение, как никакой другой, учит глубже понимать прочитанное, высказывать свои мысли, аргументировать их, наблюдать, собирать факты, делать обобщения, выводы, учит самостоятельности мышления, развивает творческие способности школьника, является способом личностного самовыражения. Успех учащихся в написании сочинения зависит от каества разбора произведения на уроках, предложенной учителем тематики, от степени сформированности основных умений и навыков по литературе, от их литературного развития в целом. Работа в школе над сочинениями различных жанров должна носить систематический и творческий характер.
21. Задачи и особенности историко-литературного курса
Историко-литературный курс в средней школе по существу начинается с 9 класса. Однако курс литературы 8 класса является переходным от курса литературы 5–7 кл. к систематическому изучению литературы и имеет пропедевтические задачи: дать учащимся первоначальное представление о движении литературных эпох – от Античности до современности. Курс литературы в целом на этапе 8–9 классов решает следующую задачу: «дать начальное представление о мировой литературе и мировом литературном процессе; выявить преемственность литературных эпох; показать национальное своеобразие русской литературы, ее место и роль в мировом литературном процессе» (Программы по литературе). Задача второго концентра (этапа) – 10–11-х классов – «расширить, углубить знания, поднять их на более высокий теоретический уровень».
Таким образом, историко-литературный курс является принципиально новым по своим задачам и построению курсом по сравнению с предшествующим этапом литературного образования (5–7 кл.), в ходе которого учащиеся получали элементарные основы литературного образования (понятие о жанрах и родах, основные теоретико-литературные понятия, некоторые сведения о писателях, понятие о лит. произведении как о целостном единстве; развитие основных умений: читательских, исполнительских, литературно-творческих).
Одной из особенностей историко-литературного курса является его специфическое построение: чередование обзорных и монографических тем. Обзоры представляют литературу определенного периода. Монографические темы – это углубление в творчество отдельных писателей, представителей определенной литературной эпохи, изучение их жизни и творчества, анализ отдельных произведений.
Еще одна особенность курса – специфические для старшей школы формы изучения литературы: лекции, семинары, зачеты. Большую роль играет самостоятельная исследовательская деятельность учащихся (написание сочинений в литературно-критических и научных жанрах). Достаточно эффективны различные эмоционально-образные формы (литературно-музыкальные композиции, заочные экскурсии, путешествия в мир поэта и др.), деловые игры (редакции, круглые столы и т.д.). В системе работы отдельных учителей – зачетная форма обучения.
Следующей особенностью курса является изменение способа организации чтения по сравнению с предшествующим курсом.
В 5–9-х классах наличие учебников-хрестоматий практически снимало проблему организации чтения: тексты были помещены в учебных книгах, они полностью или частично звучали на уроках, активно использовался такой прием, как сюжетный пересказ. При изучении историко-литературного курса учитель неизменно сталкивается с проблемой организации чтения. Не секрет, что часто учащиеся просто перестают читать произведения в последние два года школьного обучения. Корни этой проблемы прежде всего социальные и связаны с мировой тенденцией к девальвации нравственно-эстетической ценности словесного творчества. Преодоление этой проблемы в школе связано с личным стремлением учителя изменить ситуацию. Какие здесь есть пути? Во-первых, попытаться изменить мотивацию учения, личность учителя при этом играет огромную роль, ведь очень часто нежелание школьников изучать тот или иной предмет связано с неприятием личности учителя. Во-вторых, давать объемные произведения для предварительного прочтения летом. В-третьих, в процессе изучения произведения использовать такие приемы, которые будут пробуждать у школьника интерес к личности писателя и произведению (интересные факты творческой биографии, проблемное изложение материала, проблемные беседы, дискуссии, исследовательские задания, литературно-музыкальные композиции и т.д.)
В связи с историко-литературным курсом основными теоретико-литературными понятиями являются понятия: литературный процесс, творческий метод, традиции, новаторство, национальное своеобразие литературы. Развиваются и углубляются понятия, заложенные в предшествующие периоды литературного образования: художественная структура, родовые, жанровые признаки произведения.
На основе знаний формируются и более сложные, интегрированные умения:
– анализировать произведение с учетом художественного метода;
– обнаруживать в произведении и творчестве писателя особенности индивидуального стиля;
– выявлять преемственность произведений разных эпох (вечные образы, сюжеты, мотивы).
22. Пути анализа литературного произведения. Анализ «вслед за автором».
Чтение и анализ художественных произведений - важнейшее средство литературного развития школьников.
Выяснение читательского восприятия необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста.
В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария.
В VIII классе, например, иногда ребятам предлагают подумать, что же представляет собой «Слово о полку Игореве»: оригинальный памятник ХП в. или позднейшее подражание «Задонщине»? Вопрос этот может, конечно, заинтересовать учеников. Но подлинной творческой увлеченности он вызвать не может, так как для этого требуется уже сложившееся историческое мировоззрение, знание русской истории и древней литературы, тонкое владение филологическим анализом. Школьный анализ избирателен по материалу, вовлеченному в разбор.
Выбор основного мотива анализа не должен ослабить внимания к другим сферам произведения, Например, при изучении «Тараса Бульбы» Н.В. Гоголя желательно сосредоточить внимание учеников на важнейшей для автора мысли: человек и родина. С этой целью следует рассмотреть отношения Андрия с дочерью польского воеводы. Избирательность в анализе не должна приводить к искажению произведения. Построение школьного анализа опирается на сложившееся в методической литературе и школьной практике пути изучения литературного произведения.
Путь изучения - это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения. Обычно выделяют три пути разбора: «вслед за автором», «по образам», и проблемно-тематический. Каждый из них обладает особыми свойствами, влияющими на отношение учеников к произведению, определяющими сам процесс его постижения. В зависимости от этих свойств каждого пути разбора определяются целесообразные условия его применения. Учителю важно понять, когда и почему он избирает определенный путь анализа. Вместе с тем, многие словесники говорят о смешанном пути анализа, в ходе которого рассматриваются то события произведения в их сюжетной последовательности, то образы героев, то сквозные темы или проблемы..
Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами: художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровнем развития учеников, характером их читательского восприятия.
Анализ «вслед за автором»( по М.А.Рыбниковой ), в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств: естественность порядка разбора, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, рассмотрение произведения во взаимосвязи формы и содержания. Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно.
Анализ в V-VI классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения. От поступка к характеру, от события к смыслу - таков характерный путь школьного разбора, названного М.А. Рыбниковой « вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения. Например, систему уроков по изучению рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг» можно построить таким образом. Первый урок - заочная экскурсия в Спасское-Лутовиново (на уроке раскрывается своеобразное отношение И.С. Тургенева к природе) Этот урок поможет ученикам войти в атмосферу тургеневской мысли, развернет перед ними жизнь, Дети в воображаемом путешествии пройдут по аллеям Спасского парка, заглянут в любимые писателем уголки, почувствуют оцепенение замерших прудов, увидят простор полей. Учителю следует показать не только очарование природой, но и грозную силу природы, угрюмое молчание и однообразие жизни. Лишь после этого при чтении рассказа учащиеся заметят в картине июльского дня не только то, что успокаивает человека, но и то, какая грозная возможность таится даже в кротком облике дневной природы. Второй урок - « Встреча с мальчиками» покажет учащимся, что природа как бы уравнивает перед собой всех, не только дети в ночном, но и охотник испытывает тревогу перед таинственностью ночи и часто беззащитен перед нею. На третьем уроке - « Дети и ночь» показываем, что голоса ночи управляют разговорами мальчиков, как несходно каждый из них чувствует и передает свое отношение к таинственным происшествиям, как в облике, манере двигаться и говорить проступают своеобразные характеры крестьянских ребят. На последнем уроке « Кто же герой рассказа: мальчики, охотник или природа» устанавливается связь сюжетных линий: охотник и природа, дети и природа, охотник и крестьянские мальчики, При таком построении системы уроков центральной проблемой рассказа является вопрос о человеке и природе, об их связи и вечном, по мнению автора, поединке. Одним словом, школьники приходят к выводу: природа щадит только покорившихся ей, потому и погибает Павлуша с его «степной удалью и твердой решимостью». Он не боится природы, пытливо отгадывает ее загадки, смеется над страхами «предвиденья», спокойно возражает боязливым предположениям товарищей. Смерть Павлуши автор связывает и с социальным неблагополучием русской деревни, и с суровым законом природы.
23. Пути анализа литературного произведения. Изучение системы образов.
Чтение и анализ художественных произведений - важнейшее средство литературного развития школьников.
Выяснение читательского восприятия необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста.
В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария.
В VIII классе, например, иногда ребятам предлагают подумать, что же представляет собой «Слово о полку Игореве»: оригинальный памятник ХП в. или позднейшее подражание «Задонщине»? Вопрос этот может, конечно, заинтересовать учеников. Но подлинной творческой увлеченности он вызвать не может, так как для этого требуется уже сложившееся историческое мировоззрение, знание русской истории и древней литературы, тонкое владение филологическим анализом. Школьный анализ избирателен по материалу, вовлеченному в разбор.
Выбор основного мотива анализа не должен ослабить внимания к другим сферам произведения, Например, при изучении «Тараса Бульбы» Н.В. Гоголя желательно сосредоточить внимание учеников на важнейшей для автора мысли: человек и родина. С этой целью следует рассмотреть отношения Андрия с дочерью польского воеводы. Избирательность в анализе не должна приводить к искажению произведения. Построение школьного анализа опирается на сложившееся в методической литературе и школьной практике пути изучения литературного произведения.
Путь изучения - это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения. Обычно выделяют три пути разбора: «вслед за автором», «по образам», и проблемно-тематический. Каждый из них обладает особыми свойствами, влияющими на отношение учеников к произведению, определяющими сам процесс его постижения. В зависимости от этих свойств каждого пути разбора определяются целесообразные условия его применения. Учителю важно понять, когда и почему он избирает определенный путь анализа. Вместе с тем, многие словесники говорят о смешанном пути анализа, в ходе которого рассматриваются то события произведения в их сюжетной последовательности, то образы героев, то сквозные темы или проблемы..
Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами: художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровнем развития учеников, характером их читательского восприятия.
Анализ образов-персонажей - самый привычный путь разбора произведения в школе. Он способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в 5-6 классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в 7-9 классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.
Учитывая этическую ориентацию ребят 7-9 классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Это не значит, что анализ ограничивается нравственным содержанием произведения, постепенно в него включаются и эстетические, и социальные мотивы. Но импульсом к анализу, как правило, оказываются вопросы типа: «Сломлен ли Мцыри неудачей побега?», «Отчего беспощадный к дворянам Пугачев помиловал Гринева и помог ему?», «В чем правы и в чем несправедливы друг к другу Печорин и Максим Максимыч?» и т.п. Подобные вопросы и оказываются основой анализа и побуждают строить разбор как рассмотрение системы образов произведения. Традиционный разбор по образам вызывает в методической литературе много возражений. Деление героев на главных и второстепенных, «представителей» и «одиночек», сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрированию черт цитатами - все это заслонило от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Стремление же учащихся к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характера делает рассмотрение системы образов плодотворным, Таким образом можно построить систему уроков по изучению поэму Н.В. Гоголя «Мертвые души».
1-ый урок - «Поэма о небокоптителях» - раскрывает историю замысла и писания поэмы. Формулирование учениками центрального вопроса: «Почему Гоголь назвал «Мертвые души» поэмой?»
2-ой урок - «Город никак не уступал другим губернским городам» - сопоставляет отношения автора и Чичикова к губернскому городу. Этого можно достичь, используя стилистический анализ текста.
3- ий урок - «Порядочная глушь» - сопоставление характеров Манилова и Коробочки путем композиционного анализа глав и выразительного чтения.
4- ый урок - «Хозяйственная ли жизнь или не хозяйственная » мимо их!» создает проблемную ситуацию с помощью вопроса «Почему Ноздрев и Собакевич - мертвые души».
5-ый урок - « И до какой ничтожности, мелочности, гадости мог снизойти человек!» - создает проблемную ситуацию - «Как и почему «трудолюбивый хозяин» превратился в «прореху на человечестве?».
6-ой урок - «Видный миру смех и незримые, невидимые ему слезы» - предполагает дать понятие о комическом и трагическом конфликте поэмы, сопоставление «мертвых душ» с народными силами, изображенными в произведении.
7-ой урок - «Озирать всю громадно несущуюся жизнь» - дает понятие о типизации и раскрывает связь сюжета городских глав с «Повестью о капитане Копейкине». Методическим приемом является инсценирование.
8-й урок - «Великая тайна нравиться» - предполагает творческую работу учащихся: сообщения о меняющемся поведении Чичикова в общении с разными людьми, а также причины успеха Чичикова и краха его предприятия.
9-ый урок - « Русь! Чего же ты хочешь от меня?» - является заключительным и способствует выявлению авторской позиции на происходящее.
Таким образом, система уроков, построенная на рассмотрении системы образов, обнаруживает центральные для произведения связи, которые подчеркиваются естественным переходом от анализа характера одного героя к другому, сопоставлением их.
Иногда изучение композиции художественного произведения выделяют как особый путь школьного разбора. Если под композиционным анализом подразумевается последовательное изучение литературного произведения от его начала до его последних страниц, то, в сущности, он тождествен разбору «вслед за автором». Неточность термина «композиционный анализ» состоит в том, что композиция художественного произведения - понятие широкое. Оно включает в себя и сюжет, и внефабульные моменты (авторские отступления, описания и т.д.), и систему образов произведения. Так или иначе, термин «композиционный анализ» скорее содержит указание на материал, чем определяет последовательность изучения литературного произведения.
24. Пути анализа литературного произведения Проблемно-тематический анализ как путь школьного разбора.
Чтение и анализ художественных произведений - важнейшее средство литературного развития школьников.
Выяснение читательского восприятия необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста.
В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария.
В VIII классе, например, иногда ребятам предлагают подумать, что же представляет собой «Слово о полку Игореве»: оригинальный памятник ХП в. или позднейшее подражание «Задонщине»? Вопрос этот может, конечно, заинтересовать учеников. Но подлинной творческой увлеченности он вызвать не может, так как для этого требуется уже сложившееся историческое мировоззрение, знание русской истории и древней литературы, тонкое владение филологическим анализом. Школьный анализ избирателен по материалу, вовлеченному в разбор.
Выбор основного мотива анализа не должен ослабить внимания к другим сферам произведения, Например, при изучении «Тараса Бульбы» Н.В. Гоголя желательно сосредоточить внимание учеников на важнейшей для автора мысли: человек и родина. С этой целью следует рассмотреть отношения Андрия с дочерью польского воеводы. Избирательность в анализе не должна приводить к искажению произведения. Построение школьного анализа опирается на сложившееся в методической литературе и школьной практике пути изучения литературного произведения.
Путь изучения - это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения. Обычно выделяют три пути разбора: «вслед за автором», «по образам», и проблемно-тематический. Каждый из них обладает особыми свойствами, влияющими на отношение учеников к произведению, определяющими сам процесс его постижения. В зависимости от этих свойств каждого пути разбора определяются целесообразные условия его применения. Учителю важно понять, когда и почему он избирает определенный путь анализа. Вместе с тем, многие словесники говорят о смешанном пути анализа, в ходе которого рассматриваются то события произведения в их сюжетной последовательности, то образы героев, то сквозные темы или проблемы..
Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами: художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровнем развития учеников, характером их читательского восприятия.
Для того чтобы охарактеризовать проблемный анализ, необходимо уточнить такие понятия, как проблемный вопрос и проблемная ситуация.
Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. Проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия. В вопросе «Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?» нет внешних признаков проблемности, но он предполагает неоднозначные ответы. Или, «Почему обитатели ночлежки дразнят друг друга?», «В чем сказалось их раздражение?» («На дне» А.М. Горького). Важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Проблемный вопрос должен быть одновременно задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, «входить» в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки и литературе. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной заинтересованностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, вызывает потребность в новых знаниях, в более глубоком осмыслении материала.
Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Он, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.
Из сказанного следует, что нельзя любое задание, требующее от ученика умственных усилий, считать проблемным. Вообще в учебном процессе реально сосуществуют элементы, как проблемного обучения, так и репродуктивной деятельности, требующей от ученика воспроизведения полученных знаний.
На уроках литературы проблемная ситуация приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства:
1. Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста, и выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса далеко не всегда может быть доведен до категорического разрешения.
2. Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими.
3. В изучении литературы эмоциональная деятельность учащихся играет столь же значительную роль, как интеллектуальная, ибо художественное произведение требует сопереживания.
Таким образом, проблемные ситуации могут создавать и при рассмотрении эпизодов в рамках анализа «вслед за автором» и при изучении образа персонажа в системе пообразного анализа. Материалом проблемного анализа в рамках уроков может оказаться и событие, и характер героя.
25. Учитель литературы и профессиональные требования к нему
Требование к личности и профессиональной подготовке учителя-словесника ярко и почти исчерпывающе определила методист М.А. Рыбникова. Сегодня учителю, - говорила она, - необходимо совершенное владение своим предметом, знание школы и учащихся, яркое представление о требовании государства, об общественности к школе, к преподавании литературы, умение решать задачи воспитания на материале литературы и методами, близкими к литературе, вести работу в продуманной и четкой системе, опирающейся на понимании природы своего предмета и законов развития учащихся. Опираясь на современные исследования, психологи педагогического труда, можно назвать как важнейшие следующие стороны деятельности учителя-словесника:
- исследовательская - анализ явлений языка произведений литературы и искусства, применение научных трудов и пособий, изучение учащихся, собственной работы, опыта коллег;
- конструкторская деятельность учителя-словесника - разработка системы преподавания, уроков литературы, внеклассных мероприятий, определение этапов развития учащихся, видов и форм их работы;
- организаторская деятельность учителя - словесника - реализация намеченных планов, организация собственной работы, учебной и вне учебной деятельности классного коллектива и отдельных учащихся;
- коммуникативная деятельность учителя-словесника - установление контактов с учащимися, создание отношения, благоприятных для решения задач, речевая деятельность, выразительное чтение и рассказывание, применение текстовых и наглядных пособий и ТСО.
Конечно, все стороны в работе учителя взаимосвязаны, взаимодействуют и направлены на обучение, воспитание, развитие учащихся. Учитель-словесник, как и учитель любой специальности, приходит к своим ученикам, чтобы руководить их познавательной деятельностью, направлять их развитие в соответствии с требованиями и идеалами общества. Его задача - приобщить своих учащихся к искусству слова и тем самым воздействовать на их взгляды, убеждения. С этой целью он заботится о совершенствовании речи и художественной восприимчивости школьников, помогает сознать основные закономерности языка и искусства слова.
Одна из важнейших функций учителя - исследование. Учитель любого предмета должен овладеть научным мышлением, учить наблюдать и анализировать, выдвигать гипотезы для решения возникающих вопросов, проводить опытную работу, использовать научную литературу, осваивать опыт.
В работе учителя-словесника исследовательская функция приобретает свои особенности. Словесник анализирует художественный текст, который каждому учителю-исследователю способен открыть какие-то новые, еще неизведанные стороны, изучает художественное восприятие, свойственное учащимся, чтобы совершенствовать его, исследует их речь, чтобы развивать ее.
Школа может быть для ребенка счастьем, окном в широкий мир природы и общества, в глубины собственной души и может стать бедой, унынием, принудительным существованием. И этот климат заинтересованности или равнодушия зависит во многом от учителя, от общения учителя с классом, учеников между собой. Психологи настойчиво обращают внимание на то, что общение не просто обмен информацией, что процесс общения предполагает взаимодействие его участников.
Личностный характер общения предполагает исполнение ряда условий, без которых общения не состоит. Первое из этих условий - спонтанность восприятия, одновременность совместность реакций собеседников. Этого не просто добиться на уроке, как не просто актером на сцене не отключаться, не выходить из роли, когда партнер произносит монолог.
Второе условие педагогического общения - информативность. Собеседники должны обладать разным объемом и характером информации, чтобы могло состояться взаимообогащение частников диалога.
Третьим условием общения оказывается «фасциация», т.е. очарование партнера.
Учитель, изучая учеников, вдумываясь в достижения других наук (литературоведение, педагогики, психологии, философии, социологии, эстетики), стремится определить основные тенденции практической работы в школе, направить ее в русло, необходимое современному развитию нашего общества.
Интерес к ученику, к его потребностям и возможностям, стремление не просто информировать ученика, развивать его как читателя и гражданина, направленное воздействие уроков литературы на формирование мировоззрения школьников, осознанных идеологических и эстетических критериев оценки литературного произведения, воспитание историзма мышления, эстетическое воспитание, нравственное воспитание, проблемное обучение - это направления работы учителя литературы, обеспечивающие общение с искусством на уроке литературы.
Конечно, настоящий учитель всегда пересоздает добытое наукой, чтобы лично присоединиться к тем истинам, которые он несет в класс. Дети не принимают от учителя чужого, взятого напрокат, не пережитого им самим мнения. Учитель изучает читательские реакции учеников определенного возраста и поколения, выясняет, какой слой содержания литературы необходим и посилен ученикам, каковы основные пути освоения этого содержания. Учитель опирается на работу литературоведа и методиста, но у него воя творческая задача: как сблизить с писателем этих конкретных его учеников.
Когда речь идет о том, эффективно ли мы используем огромное духовное богатство культуры нашего города, достаточно ли органично связываем в сознании учеников искусство прошлого и нашу современность, нельзя не обратиться к живой практике школы.
Концепция обучения как взаимодействия обучающих и обучаемых ведет к представлению о педагогической деятельности как творческом процессе. Общение в системах: учитель - учащиеся, учитель - ученик, ученик - учащиеся при изучении литературного произведения осложняется взаимодействием каждого из этих звеньев с художественным текстом. Творчество увлекает участников процесса обучения тем, что ведет к неожиданным результатам. Поэтому изучение литературного произведения в школе, которое строилось в соответствии с целями обучения и возможностями учеников, требует творческого поиска оптимального для данных условий варианта учебных операций и нахождения необходимой последовательности работы.
Известно, что для учащихся учебный предмет и педагог - неразрывное единство. Радость учения, всегда желанная в школе, порождается общением с учителем, умеющим сохранить в классе оптимистическую настроенность, истоки которой - вера в детей, любовь к ним и творческая свобода мастера -профессионала.
Плодотворность деятельности учителя-словесника в огромной степени зависит от того, насколько он умеет «властвовать собой», «способен к самооценке», самовоспитанию. Приобретение специальности учителя - предполагает высокий уровень активности и самостоятельности студента, чтобы разнообразные знания и умения, полученные в стенах вуза, образовали целостную систему.
Счастье стать властителем душ своих учащихся и повести их за собой в мир литературы не приходит само собой вместе с дипломом о высшем образовании. Учителю-словеснику надо добывать его всю жизнь, неустанно формируя и обогащая собственную личность. В сфере художественной деятельности человеческая личность раскрывается особенно глубоко и полно: невозможно говорить о литературе, не раскрывая своего отношения к писателю, к произведению. У многих учащихся после окончания школы сохраняются в памяти не только интересные уроки, но и, прежде всего, сама личность педагога.
26. Школьная лекция как форма изучения литературы
Наряду с уроком в школьной практике активно используются и другие формы изучения литературы как учебного предмета – собственно произведений художественной литературы, истории и теории литературы, освоение литературно-творческой деятельности. Это такие формы как:
Урок
Лекция
Семинар
Литературные игры
Эмоционально-образные формы (классификация Перевозной)
При изучении историко-литературного курса лекция – одна из основных и эффективных форм изучения литературы. К лекции учитель обращается и не может без нее обойтись при изучении обзорных тем (обзорные лекции), при изучении монографических тем (лекции о жизни и творчестве писателя). Наряду со школьным учебником лекция – один из основных источников получения учащимися знаний по литературе. Лекция также формирует умения слушать и конспектировать ее.
Специфика школьной лекции заключается в следующем.
1. Временные рамки школьной лекции – от 20–25 минут (мини-лекция) до 45 минут учебного времени.
2. Деятельность учителя на ней неотделима от деятельности учащихся. Уже устарело понятие, что лекция обрекает ученика на роль пассивного слушателя. Готовясь к лекции в школе, необходимо думать не только о том, что и как рассказывать на лекции, но и о том, что на уроке будут делать ученики, какую цель перед ними поставить, как подготовить их к восприятию и усвоению материала. Должен быть контроль за усвоением знаний (активизация внимания, использование опорных схем и таблиц, элементы беседы и т.п.) и развитием умений (конспектирование учащимися материала лекции).
Слушание лекции – это сложный психологический процесс, в ходе которого работают эмоции, мышление, воображение, память (это составляющие процесса восприятия). Поэтому учителю важно использовать на лекции эффективные способы активизации восприятия. В числе таких способов можно назвать следующие.
1. Способ изложения материала лекции должен быть: а) проблемным (в том числе постановка проблемных вопросов); б) эмоциональным (в том числе с использованием различных видов искусства); в) логически последовательным (запись плана лекции на доске); г) содержать интересный фактический материал (в том числе наглядность).
2. Включение в лекцию различных видов деятельности учащихся (выступление с сообщениями, выразительное чтение);
3. Использование материалов, систематизирующих историко-литературные сведения (схемы, таблицы).
4. Стараться не использовать лекции-монологи, включать элементы беседы, комментированного, выразительного чтения, заочной экскурсии.
5. Обучение конспектированию: темп лекции должен позволять ее записать, необходимо выделять главную мысль голосом, повторять ее медленно для записи, проконтролировать записывание (особенно это важно делать на начальном этапе обучения конспектированию в 9 кл.).
Школьную лекцию учителя можно оценить по десятибалльной шкале, используя следующие критерии.
1. Содержание лекции:
– познавательная ценность, интересно отобранный материал;
– наличие наглядности;
– связь материала с другими уроками литературы и школьными предметами.
2. Способ изложения материала:
– логичность;
– проблемность;
– эмоциональность;
– необходимый темп для записи;
– контроль за вниманием и видами деятельности учащихся.
3. Степень участия и заинтересованности школьников:
– наличие внимания;
– конспектирование лекции.
Д. Карнеги в книге «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей…» дает ряд советов начинающим лекторам, тем, кто готовит публичное выступление (а учителю в силу специфики профессии приходится часто выступать публично и перед коллегами, и перед родителями). Воспользуйтесь несколькими советами:
1. Наполеон говорил, что «искусство войны – это наука, в которой не удается ничего, кроме того, что было рассчитано и продумано. Это относится и к публичным выступлениям. Выступление – это путешествие, маршрут которого должен быть нанесен на карту. Оратор, который не знает, куда он идет, обычно приходит неизвестно куда.
2. После того, как вы обдумали и скомпоновали свою речь, репетируйте ее про себя, когда вы ходите по улице. Уединитесь где-нибудь и произнесите речь полностью. Представьте себе, что вы обращаетесь к настоящей аудитории.
3. В речи имеется нечто, помимо слов, и это нечто имеет значение. Дело не только в том, что вы говорите, сколько в том, как вы это говорите.
4. Хорошее выступление – это прежде всего разговорный тон и непосредственность, несколько акцентированные.
5. Вкладывайте душу в свое выступление. Подлинная эмоциональная искренность поможет больше, чем все возможные правила на свете.
6. Ешьте умеренно перед выступлением.
7. Одевайтесь опрятно и изящно. Сознание того, что вы хорошо одеты, повышает самоуважение, укрепляет уверенность в себе.
8. Улыбайтесь. Выходите перед слушателями с таким выражением лица, которое должно говорить, что вы рады находиться перед ними.
9. Оратор может завоевать внимание своей аудитории следующими способами:
– возбудив любопытство слушателей;
– по-человечески поведав интересную историю;
– начав с конкретной иллюстрации;
– задав вопрос;
– начав с потрясающих фактов;
– показав, что тема связана с жизненно важными интересами слушателей.
10. Концовка речи является ее самым стратегически важным элементом. То, что сказано в конце, слушатели будут дольше помнить.
11. Семь вариантов концовок:
– призвать к действию;
– сделать слушателям подходящий комплимент;
– вызвать смех;
– резюмировать, кратко изложить основные положения;
– процитировать подходящие поэтические строки;
– использовать цитату из Библии.
27. Семинар в школе как форма изучения литературы.
Наряду с уроком в школьной практике активно используются и другие формы изучения литературы как учебного предмета – собственно произведений художественной литературы, истории и теории литературы, освоение литературно-творческой деятельности. Это такие формы как:
Урок
Лекция
Семинар
Литературные игры
Эмоционально-образные формы (классификация Перевозной)
Семинары в школе имеют специфическое содержание: их целесообразно проводить по таким темам, где ученик должен не просто усвоить определенные знания, а найти решение проблемы. Причем проблемы, предложенные для обсуждения, должны быть актуальны и интересны и для учащихся, и для учителя.
Семинары отличает и особый характер деятельности учащихся. Они должны подготовиться к обсуждению предложенной учителем проблемы. И поэтому семинару предшествует основательная подготовительная работа, по характеру представляющая собой самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся. К семинару готовятся все учащиеся, но каждый находит свою долю участия. Здесь широко применяются фронтальные, индивидуальные (подготовка выразительного чтения, сообщения по проблеме, доклад, реферат), групповые задания (подготовка стенда, поиск литературы, подготовка проблемных вопросов и т.д.). На семинаре каждый отвечает за какой-то отдельный отрезок работы как персонально, так и как член рабочей группы. В связи с этом можно говорить о том, что семинар имеет свои специфические цели. Участие в семинаре требует от ученика определения своей собственной позиции, личного мнения. Главная цель семинаров – формировать умение обсуждать предложенную проблему, выполнять самостоятельные исследовательские задания, выступать публично, раскрывать свои личностные качества.
Место семинара в историко-литературном курсе. Чаще всего семинары используют при изучении монографических тем как форму итоговых занятий, на этапе обобщения. Темы таких семинаров носят проблемно-обобщающий характер: «Кто же Чацкий – победитель или побежденный?», «Кто же он – Павел Петрович Чичиков?», «Добролюбов и Писарев о Катерине: кто прав?», «Докажите, что «Вишневый сад» – комедия». Можно данную форму занятий использовать и в том случае, когда на изучаемое(ые) произведение(я) отводится 1–2 часа учебного времени (рассказы А. Чехова, А. Платонова, В. Белова и др.). Обычно семинар рассчитан на 2 часа учебного времени.
В школьной практике сложилось три разновидности (типа) семинарских занятий: 1) развернутые выступления учащихся по заранее предложенным вопросам в ходе обсуждения; 2) обсуждение рефератов или докладов учащихся; 3) диспут.
При организации семинара первого типа целесообразно провести следующую подготовительную работу. За 1–2 недели до семинара сообщить его тему, вопросы для обсуждения, предложить литературу к занятию (информацию о семинаре лучше еще и разместить на стенде в кабинете литературы). Затем распределить задания, используя дифференцированный подход (см. книгу «Активные формы преподавания литературы», где предлагается достаточно сложная групповая работа на таком семинаре по теме «Кто же Чацкий – победитель или побежденный?»). В ходе подготовки к семинару учитель также может проводить консультативную работу, контролировать ход подготовки. Семинар обычно начинается вступительным словом учителя, где формулируются проблемы для обсуждения. Затем идет главная часть – обсуждение. В заключительном слове учитель делает выводы, высказывая и свою точку зрения на проблему. Необходимо также выделить достижения участников семинара, оценить работу каждого.
Структура семинара, где обсуждаются ученические рефераты и доклады, несколько иная. Тема такого семинара также сообщается всему классу, но готовят рефераты или доклады для обсуждения несколько учащихся. Остальные готовятся к обсуждению этих выступлений. Выступающие должны обозначить проблему и попытаться ее решить, ссылаясь при этом и на мнение авторитетов и формулируя также собственное суждение. Задача остальных – задавать вопросы по тем моментам выступления, которые показались спорными, неясными, спорить с докладчиком, отстаивая свою точку зрения.
Диспуты проводятся в том случае, если у школьников сложились мнения, которые они готовы отстаивать. То есть, диспут не может быть навязан. Тема диспута должна быть личностно значимой для участников. Нередко темы диспутов предлагают сами ученики. Чаще всего для диспута учитель вместе с ребятами готовит вопросы для обсуждения, которые носят остро полемический характер. На диспуте должны соблюдаться культура полемики, демонстрироваться читательские умения, связанные с оценкой прочитанного, умением аргументировать.
28. Литературные игры и эмоционально-образные формы обучения
Наряду с уроком в школьной практике активно используются и другие формы изучения литературы как учебного предмета – собственно произведений художественной литературы, истории и теории литературы, освоение литературно-творческой деятельности. Это такие формы как:
Урок
Лекция
Семинар
Литературные игры
Эмоционально-образные формы (классификация Перевозной)
В начале 1990-х годов школу (и прежде всего это коснулось уроков языка и литературы) буквально захлестнула волна так называемых «нестандартных уроков». Это была попытка уйти в обучении от стандартного четырехэтапного урока литературы. Уроки-суды, круглые столы, викторины, редакции, литературно-музыкальные композиции, концерты… Сегодня эти и другие формы обучения по-прежнему интересны и учителям, и школьникам, методика работы на них прошла шлифовку временем. В настоящее время внедряются и новые технологии обучения, например, «педмастерские», которые не всегда выдерживают критику. Все многообразные так называемые «нестандартные» формы обучения (то есть, кроме урока, основной формы обучения, а также лекций и семинаров) условно можно разделить на две группы: эмоционально-образные формы и литературные игры. Среди первой группы выделяются концерты, литературно-музыкальные композиции, новеллы, сказки, путешествия в мир писателя, литературные гостиные и т.п. Литературные игры делятся на соревновательные и деловые. Соревновательные – викторины, турниры знатоков, игры типа «Поле чудес», «Что? Где? Когда?» (только не «Слабое звено»!), пришедшие в школу с телеэкранов. Деловые (ролевые) игры – редакции, круглые столы, заочные экскурсии и т.п.
Что же представляют собой эмоционально-образные формы обучения (см. о них в книге Карсаловой Е.В. «Стихи живые сами говорят…». – М., 1990)? Прежде всего, форма не должна быть самоцелью, она должна быть подчинена главному – обучать, воспитывать и развивать. Эти формы обучения должны удовлетворять всем основным требованиям, предъявляемым, например, к уроку. То есть должны быть концептуальными, четкими по структуре, не выпадать из системы уроков по теме. Вместе с тем к ним нельзя подходить как к обычным урокам. Они должны быть для учеников своеобразным праздником, взлетом чувств. Пусть их будет немного в году (а много и не надо), но они надолго дают ученикам эмоциональный заряд, запоминаются навсегда.
Главная особенность эмоционально-образных форм обучения состоит в том, что несколько смещается равновесие между интеллектуальным и эмоциональным постижением литературного произведения. На обычном уроке литературы, как и на любом другом в школе, ученик больше всего накапливает сумму знаний на логико-понятийном уровне, анализирует, думает, исследует, решает проблемы. Композиция, концерт главной своей задачей ставят воздействие на душу, пробуждение сильного чувства.
Е.В. Карсалова считает, что эмоционально-образные формы обучения по своему замыслу, характеру, воплощению, манере подачи материала, силе воздействия максимально приближены к произведению искусства, то есть содержат процесс художественного познания. Здесь мы не просто анализируем художественный образ, мы этот образ создаем, заменяя обычную лекцию учителя художественным словом. Такие формы обучения особенно нуждаются в единстве замысла и воплощения. Они даже могут быть сюжетны, то есть иметь свою экспозицию, завязку, кульминацию и развязку.
Конечно же, такие формы требуют тщательной подготовки учителя и активного участия учеников:
– исполнение и комментирование стихотворений;
– ведение программы;
– составление сценария (групповая работа);
– оформление кабинета;
– создание поэтического уголка или альбома и т.д.
Концерт. В обосновании концерта пойдем от значения этого слова. Концерт – публичное исполнение различных музыкальных, вокальных произведений, драматических и эстрадных номеров по определенной программе. Именно хорошо составленная программа придает ему внутреннее единство, эмоциональную наполненность. Итак, структура концерта – программа. В отборе стихов и порядке их следования должна быть своя логика, необходимо соблюдать тематическое единство и соответствие замыслу (цели концерта) всех включаемых произведений и отрывков. Очень важно найти интересное начало, которое сразу настроило бы учеников на восприятие искусства. Почти обязательным элементом начала будет музыка.
Вести концерт может сам учитель или два-три ученика, с которыми необходима большая предварительная работа. В функцию ведущего войдет не только осуществление «скреп» между отдельными произведениями, но и сделанный в особой эмоциональной форме предварительный комментарий, настраивающий на восприятие нового произведения, и комментарий-анализ, поясняющий, если это необходимо, только сто услышанное стихотворение. Важно только, чтобы этот комментарий был ярок, образен. Кроме ведущих, в урок один за другим включаются чтецы.
Эмоциональный настрой концерта создают и произведения живописи, важно лишь, чтобы и музыка, и живопись, и стихи были едино направлены, они должны создавать гармоническое целое и не вносить диссонанс в концерт.
Композиция. Композиция строится как литературный монтаж, соединяющий в одно смысловое и художественное единство стихотворения, факты биографии, фрагменты дневников, писем, воспоминаний современников. Главная цель композиции – высветить личность художника, чтобы лучше и глубже понять его творчество.
Композиция как форма изучения литературы уместна при знакомстве с современной поэзией, при изучении жизненного и творческого пути писателей и поэтов (удачна такая форма при изучении биографии А. Грибоедова, в основу можно положить отрывки из романа Ю. Тынянова «Смерть Вазир-Мухтара», воспоминания современников и изумительные вальсы поэта). И особенно эффективна композиция при изучении самых трепетных и эмоциональных тем в творчестве великих писателей (см. композицию в книге Е. Карсаловой «Тема любви в лирике Блока»).
Новелла. Сама форма заимствована из художественного творчества. Новелла – небольшой по объему жанр повествовательной литературы, отличающийся захватывающим сюжетом и изображающий один-два эпизода из жизни героя. По такому же принципу строится новелла в школьном обучении: повествование о писателе и произведении.
Возможности использования новеллы ограничены небольшим кругом произведений: материалом может служить только произведение, небольшое по объему, чаще всего стихотворение, имеющее интересную и важную для анализа произведения историю создания
(«В Сибирь», «Я помню чудное мгновенье…» А. Пушкина, «Смерть поэта» М. Лермонтова).
Путешествие в мир поэта. Эта форма подсказана мыслью
В. Высоцкого. Отвечая на вопрос журналистов о том, что такое счастье, он сказал: «Счастье – это путешествие. Не обязательно с переменой мест. Путешествие может быть в душу другого человека – в мир писателя, поэта. Но не одному, а с человеком, которого ты любишь, мнением которого ты дорожишь».
Эта форма представляет собой монолог учителя и в чем-то похож на лекцию, но не совсем обычную. Во-первых, потому, что интерес вызовет сама форма – путешествие. Во-вторых потому что мы будем стараться, чтобы характер воздействия на личность ученика был не столько логическим, сколько эмоционально-образным, для чего используем живой, эмоциональный рассказ о поэте, шире, чем в лекции, – фрагменты писем, дневников, произведений смежных искусств, мемуарные и художественные книги о поэте. Ведь хорошо известно, что к стихам легче привести учеников через личность поэта.
Путешествие в мир поэта особенно уместно тогда, когда за небольшое учебное время необходимо познакомить учащихся с творчеством художника, на изучение которого отводится немного учебного времени (Б. Пастернак, А. Ахматова, М. Цветаева).
29. Изучение обзорных и монографических тем в старших классах
Структура обзорных и монографических тем обеспечивает не только достаточно широкий круг чтения школьников, но и формирует у них ключевые теоретико-литературные понятия и читательские умения, придает литературному образованию системность и воспитывающую направленность.
Чаще всего обзорная тема раскрывается в ходе лекции. Задача обзоров – объединить весь материал, в том числе наглядный, придав ему тематическую стройность и завершенность. Сложность при изучении обзорных тем заключается в большом потоке информации, которую необходимо систематизировать и дать возможность записать учащимся в тетради, а также в том, что большинство произведений или лишь упоминается, или дается только их краткий, обзорный анализ учителем.
Обзорные темы начинаются с 8 класса и представляют собой, как правило, мини-обзоры, рассчитанные не на полное 45-минутное учебное занятие, а на 20–25 минут (мини-лекции). Так, дается понятие об античности в искусстве, о древнерусской литературе, об эпохах Возрождения и о Просвещения в литературе. Имеются в 8 классе и полноценные обзоры, рассчитанные на лекцию: «Литература перв. пол. 19 века», «Литература второй пол. 19 века», «Литература первой пол. 20 века», «Великая Отечественная война в русской литературе», «Поэзия 50–80-х гг.». С 9 класса в программе представлены обзорные темы, рассчитанные в основном на 1–2 часа учебного времени.
Аннотация обзорной темы в программе представляет собой ее краткое содержание, тот объем материала в определенной последовательности, который учитель должен осветить на лекции. Опираясь на аннотацию, можно составить план лекции.
Среди специфических трудностей в изучении обзорных тем следует назвать чрезмерную их насыщенность материалом, охватывающим множество фактов, идей, событий, и ограниченное количество часов. Это рождает проблему отбора сведений, четкой их систематизации. Начинающие учителя еще и не умеют адаптировать литературоведческий материал для школьного восприятия, такие лекции изобилуют сложными синтаксическими конструкциями, неизвестной школьникам терминологией.
Начинающему учителю можно воспользоваться типовой схемой последовательности изучения обзорных схем (она традиционно сложилась в школьной практике).
Наименование темы. Определение хронологических границ эпохи и обоснование этой периодизации.
Основные общественно-политические события периода, обусловившие тематику и идейную проблематику литературы этого периода (при этом необходимо использовать межпредметные связи по истории). Основные сведения о политических, философских и эстетических течениях данной эпохи.
Общая характеристика литературы тех лет, картина литературного движения, основное содержание историко-литературного процесса:
а) главнейшие литературные течения, направления на данном этапе, литературные журналы, объединения;
б) основные темы и проблемы, выдвигаемые писателем данного периода;
в) новые герои, изменение отношения к героям предшествующих периодов;
г) крупнейшие прозаики, поэты, драматурги, критики, их основные произведения;
д) литературный стиль эпохи, изменения в области литературных жанров, новые явления в области литературного языка.
4. Более подробное изложение материала об отдельных художниках и произведениях, наиболее характерных для данного периода.
5. Итоги: значение периода для нашего времени, вклад эпохи в историю литературы.
В центре монографической темы – писатель и его произведения: одно или несколько произведений изучаются текстуально. Аналитическая работа опирается на непосредственное эмоциональное восприятие художественного текста. Мы помним, что выбор анализа по степени его полноты зависит от количества часов, предоставленных программой на изучение произведения. Так, при небольшом количестве часов мы используем выборочно-направленный анализ; при более или менее достаточном – сочетание выборочно-направленного и текстуального анализа, активизируем литературно-творческую деятельность; при достаточном количестве часов (например, в профильных классах) работа над произведением носит углубленный характер – на уровне поэтики и историко-культурного контекста, расширяются теоретико-литературные понятия, литературно-творческая деятельность учащихся систематический характер.
В ряде случаев при изучении монографических тем программа предлагает изучение произведений по выбору учителя и учащихся (стихотворения Блока, Есенина, рассказы Чехова, Платонова, произведения Шолохова, Булгакова). Цель таких рекомендаций – учесть более полно интересы учителя и школьников, уровень литературного развития учащихся.
В работе над монографической темой можно выделить следующие этапы: 1) изучение жизни и творчества писателя; 2) изучение литературных(ого) произведений(ия); 3) обобщение по изученной теме.
В средних классах ученики получают сведения об отдельных сторонах жизни и творчества писателя, имеющих непосредственное отношение к чтению и анализу изучаемого произведения. В старших классах работа над жизнью и творчеством ориентирована на понимание историко-литературного процесса, художественного мира писателя. Особое значение приобретают отбор и расположение материала, использование мемуарной литературы, портретов писателя. У многих учителей внимание направлено на «встречу с писателем», на живой эмоциональный взгляд, на биографический материал творений писателя.
Значение уроков, посвященных жизни и творчеству писателя, открывающих монографическую тему, огромно. Ведь в каждом литературном произведении отражается личность его творца, выражается авторская позиция. Без усвоения ее школьниками нельзя привести их к объективному пониманию художественного текста. Услышать голос писателя, увидеть своеобразие его личности, характера и судьбы, объяснить общественные и эстетические взгляды художника и помогает изучение его жизни и творчества.
Виды изучения жизни и творчества писателя в монографической теме определены в программе по литературе.
В 9 классе:
1) слово о писателе;
2) краткие сведения о жизни и творчестве;
3) очерк жизни и творчества (45 мин.).
В 10 классе:
1) краткий очерк жизни и творчества (20–25 мин.);
2) очерк жизни и творчества;
3) жизненный и творческий путь (более одного урока).
В 11 классе:
1) краткий очерк жизни и творчества;
2) очерк жизни и творчества;
3) жизненный и творческий путь.
Итак, основными видами изучения жизни и творчества писателя в монографической теме являются слово о писателе, краткие сведения о жизни и творчестве, очерк жизни и творчества, жизненный и творческий путь. Остановимся более подробно на трех последних видах.
В кратких сведениях о жизни и творчестве мы обращаем внимание учащихся лишь на их некоторые существенные стороны. Протяженность рассказа учителя обычно 10–15 мин. Творческая биография писателя рассматривается обобщенно, без выделения ее этапов.
Понятие очерк в методике предполагает, во-первых, меньшую, чем в жанре жизненного и творческого пути, подробность освещения материала (45 мин. – полный очерк, 20–25 мин. – краткий очерк). Во-вторых, его характеризует необязательность равномерного освещения всех этапов жизни и творчества писателя в их динамике. Вполне допустимы в очерке фрагментарность изложения, пропуск одних этапов и событий и более подробное изложение других. Важно, чтобы школьники могли судить о писателе в единстве его жизни и творчества. Поэтому очерк призван объяснить связь судьбы и личности писателя с его творчеством и возбудить интерес к нему. Очерк имеет и пропедевтическую цель – помочь учащимся «войти» в произведение, изучаемое монографически, ведь, как правило, он включает и историю создания произведения. Основная форма изложения материала – лекция.
Изучение жизненного и творческого пути писателя предполагает проследить эволюцию его личности и творчества, показать смену этапов его жизни и литературной деятельности. В программе предлагается два варианта изложения материала – рассредоточенное по урокам или целостное, рассчитанное на 2–3 и более часов учебного времени. Вот образец рассредоточенного по урокам изучения жизненного и творческого пути А. Пушкина в 10 классе с указанием изучаемых произведений.
1. Лицейское братство («Под сенью дружных муз», «Смуглый отрок в садах лицея»). Петербургский период (1817–1821 гг.).
2. Южный период творчества. Романтические поэмы.
3. Михайловское («Цыганы», «Борис Годунов»). Пушкин и декабристы.
4. Любовная лирика Пушкина.
5. Болдино в творчестве поэта. Завершение «Евгения Онегина», «Маленькие трагедии», «Повести Белкина». Стихотворение «Осень».
6. «Витийства грозный дар». Тема поэта и поэзии. Стихотворения «Поэт», «Поэт и толпа», «Поэту», «Пророк».
7. Философская лирика («Брожу ли я вдоль улиц шумных…», «Вновь я посетил…»). Дуэль и гибель Пушкина.
8. История создания романа в стихах «Евгений Онегин». Особенности жанра и языка. Онегинская строфа. Онегин и общество. «Для всех он кажется чужим».
9. Онегин и Ленский. «Лед и пламень не столь различны меж собой».
10. Ленский и Ольга. «Владимир и писал бы оды, да Ольга не читала их».
11. Ольга и Татьяна. «Я выбрал бы другую, когда б я был, как ты, поэт. В чертах у Ольги жизни нет».
12. Татьяна и Онегин. «Язык девических мечтаний в нем думы роем возбудил».
13. Онегин и Татьяна. «Судьба моя уж решена».
14. Герои и природа. «Пойдемте слушать шум дубравный».
15. Автор и его герои. «Я с вами знал все, что завидно для поэта».
16. Жизнь поэта на страницах романа. «Промчалось много, много дней…».
30. Внеклассная и внешкольная работа по литературе
Внеклассная и внешкольная работа по литературе должна быть неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. Рассмотрим все возможные виды и формы этой работы в современной школе.
Неделя литературы. Проведение ежегодной Недели литературы может стать хорошей традицией в школе. Это может быть и интегрированная Неделя литературы (совместно с начальными классами, предметами гуманитарного цикла). Можно использовать следующие формы работы.
Конкурсные литературные диктанты (тематические словарные – литературоведческие понятия, литературные герои и произведения; история и литература; география и литература).
Поэтическая пятиминутка. Каждый урок литературы начинается с чтения стихотворений известных и неизвестных поэтов, стихотворений собственного сочинения.
Тематическая неделя. Такие Недели могут быть проведены в годы, юбилейные для писателей. Каждый день такой Недели посвящен определенной теме, заранее продумывается план, мероприятия, назначаются отвественные. При составлении плана недели и мероприятий учитывается материал, который может быть собран в течение нескольких лет в кабинете литературы, имеется в библиотечном фонде.
Приведем пример такой тематической недели на 2008 год, который является юбилейным для Л.Н. Толстого (Усманова Р. Внеклассная работа по литературе: десять направлений // Литература. – № 15. – 2008).
1-й день. Толстой – писатель-гуманист, педагог, философ (лекции, нравственные проповеди, диспуты, презентации книг).
2-й день. История глазами Толстого (выступление лекторских групп, выставка исторических книг).
3-й день. Л.Н. Толстой на карте мира (заочные экскурсии, беседы).
4-й день. В здоровом теле – здоровый дух (видеопрезентация, беседы, исследовательская конференция).
5-й день. Мы читаем Л.Н. Толстого (с 1-го по 11-й классы проводится День чтения: вслух читают произведения писателя).
6-й день. «Уроки Л.Н. Толстого» (группа учащихся готовит компьютерный вариант подарочного издания «Золотые правила
Л.Н. Толстого» – для 5–8-х кл., «Мудрые мысли Л.Н. Толстого» – для 9–11-х кл. и раздает в подарок учащимся).
Литературная гостиная. Литературный салон. Эти виды внеклассной работы по литературе позволяют школникам раздвинуть рамки времени, стать самим активными участниками далеких или недавних времен и событий, играть роли и писателя, и его современников, и критиков. Все это помогает учащимся не просто знать культуру разных веков, но и чувствовать ее, уметь воспроизводить в соответсвующих самой культуре формах. Поэтому, кроме всего прочего (подготовки материала, распределения ролей), при проведении литературной гостиной много внимания уделяется оформлению интерьера зала или класса в зависимости от эпохи. Всевозможные декорации, макеты, эскизы костюмов, портреты, рисунки, выполненные юными художниками-декораторами, становятся важной частью происходящего.
Возможные темы: «Это светлое имя Пушкин» (А.С. Пушкин в поэзии Серебряного века), «Пора вам знать: я тоже современник»
(о поэтах Серебряного века), «Шесть лет промчалось, как мечтанье» (Пушкин и Царскосельский лицей), «Татьянин день».
Литературный вечер. Формами такого вечера могут быть литературно-музыкальная композиция или литературный монтаж. Учащиеся заинтересованы в проведении таких праздников, у них появляется возможность проявить заложенные природой способности: музыкальные, актерские, ораторские, танцевальные. Тематика таких вечеров может быть самой разнообразной: «Этих дней не смолкнет слава», «Мысли о добром и прекрасном» (посвящается Д.С. Лихачеву), «Жил и пел для нас» (о В. Высоцком), «Огонь войны души не сжег».
Литературные игры. С увеличением количества развлекательно-познавательных передач и интеллектуальных игр в средствах массовой информации у школьников тоже появляется желание участвовать в них. По форме такие игры могут представлять собой «Поле чудес», «Колесо литературы», «Что? Где? Когда?», «Умники и умницы» и т.д. Однако, думается, что нецелесообразно и непедагогично проводить игры типа «Слабое звено».
Дискуссионный клуб. С учащимися 10–11-х классов можно проводить заседания дискуссионного клуба по актуальным проблемам современности: «Читать или не читать? – вот в чем вопрос», «Что читать?», «Истинная любовь к отечеству», «Нельзя ли без жаргонизмов?», «Интеллигентность в моем понимании», «Современная литература для молодежи».
Читательский клуб. Клуб организует чтение по интересам для школьников разных возрастов. Более целесообразен такой вид внеклассной работы в среднем звене – в 5–8-х классах, когда основной задачей литературного образования является формирование у учащихся интереса к художественной литературе, потребности в самостоятельном чтении. В условиях современного литературного образования читательский клуб организует внеклассное чтение, чтение дополнительной литературы. Формы работы в таком клубе могут быть самые разнообразные: ведение и презентация чительских дневников, конкурсы на выразительное чтение, инсценировки эпизодов, читательские отзывы и т.п.
Факультативные занятия. Факультативные занятия дают учителю широкую возможность углубить понимание школьниками программного материала, развить у учащихся интерес к предмету, обогатить навыками литературоведческого анализа. Факультативы – это форма расширения и углубления заний учащихся, формирования умений (читательских, речевых, литераурно-творческих), фактор нравственного и эстетического воспитания. Факультатив может стать лабораторией учителя по отработке новых методических приемов, которые затем можно перенести на урок. Именно на факультативе можно отработать методику групповых опережающих заданий с использованием смежных искусств, методику семинарских занятий, лекций с элементами сообщений учащихся, защиты исследовательских работ, работы по рецензированию сочинений и докладов, оппонирование.
Роль учителя в руководстве факультативными занятиями сложна и многоообразна: вызвать интерес учеников к проблеме, продумать возможности создания проблемных ситуаций, подобрать задания, посильные каждому, рекомендовать литературу, помочь ученикам от первоначальных впечатлений прийти к выводам и т.д. Решающим условием удовлетворительного проведения факультативных занятий является способность учителя убедить учащихся (ведь это не обязательная для каждого форма внеклассной работы) в необходимости совершенствования, например таких умений, как выразительное чтение (поэтому такой факультатив будет уместен в средних классах), развитиии литературно-творческих способностей, связанных с написанием сочинений в различных жанрах (такой факультатив целесообразен с 5-го по 9-й класс), формировании читательской культуры (расширении читательского кругозора, эмоционально-личностной восприимчивости, аналитических и синтезирующих умений).
С падением интереса к чтению художественной литературы, при недостаточном внимании к этой проблеме со стороны госудраства, учитель оказывается в очень сложной ситуации прагматически-утилитарного образовательного пространства, когда очень трудно убедить школьников в необходимости развития эстетического вкуса, ценностных жизненных ориентиров, читательской культуры в процессе общения с произведениями словесного искусства на внеклассных занятиях.
© 2020, Халилова Тамара Владимировна 3689 36