"Формирование положительной учебной мотивации у младших школьников с задержкой психического развития"

Статья

«Формирование положительной учебной мотивации

у младших школьников с задержкой психического развития»

подготовила:

Гагарина Татьяна Викторовна

Должность: учитель

Место работы:

ОГБОУ “Центр образования и развития «Особый ребенок»

г. Смоленска”

2020 год

г. Смоленск, Смоленская область

Российская Федерация

Содержание

Введение

Основная часть

Глава 1

Теоретические основы формирования положительной учебной мотивации младших школьников с ЗПР

1.1. Психолого-педагогические особенности младших школьников с задержкой психического развития.

1.2. Особенности мотивационной сферы у младших школьников с ЗПР.

Глава 2

Теоретические основы коррекционно –педагогической работы с младшими школьниками с ЗПР

2.1. Психолого-педагогические условия развития положительной учебной

мотивации в младшем школьном возрасте у детей с ЗПР.

2.2. Воспитание положительной учебной мотивации во внеурочной

деятельности.

2.3. Организация работы с родителями по воспитанию положительной

учебной мотивации у младших школьников с ЗПР.

Глава 3

Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития

3.1. Методика Лускановой Н.Г по изучению положительной учебной

мотивации у детей младшего школьного возраста с ЗПР

3.2. Методы и приёмы формирования положительной учебной

мотивации у детей младшего возраста с ЗПР

3. Заключение

4. Литература

5. Приложение

Введение

Известно, что одним из важнейших регуляторов поведения и деятельности человека является мотивационная сфера. Проблема мотивации учения появилась тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Возникнув, эта проблема до настоящего времени является одной из важнейших в психологии и педагогике.

Многие психологи подчеркивают, что мотивацию нужно обязательно учитывать в процессе обучения, потому что именно подходы и стратегии к изучению нового, желание изучать и даже способность обучаться во многом объясняются благодаря мотивации. Известно, что основой успешной учебной деятельности любого обучающегося является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.

Мотивация обучения - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Это является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности. Поэтому любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. Над этой проблемой работали такие учёные как Л.И. Божович, В.Ф. Моргун, Г.И. Ибрагимова, В.С. Ильин, Ш.А. Амонашвили, М.В. Матюхина, А.К. Маркова и др.

Л.И. Божович пишет: «Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям. Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (1.с.24 Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Текст./Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. )

В зарубежной психологии вопросами мотивации учения занимались Д.К. Маккеланд, Г. Олпорт, Э. Даффи, Д. Берлайн, И. Аткинсон, К. Берч, А. Маслоу и другие. Мотивационная сфера человека обширна и многогранна. В сфере образования особое внимание уделяется изучению познавательных и учебных потребностей, в основе которых лежит познавательный интерес.

В психолого-педагогической литературе указывается, что такие авторы как В.С. Ильин, Ю.В. Шаров исследовали познавательные потребности, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, А.В. Орлов - социальные и познавательные мотивы, Г.И. Щукина, Ф.К. Савина, М.Г. Морозова, Л.П. Ромадин - предметно-познавательный интерес учащихся, Л.И. Божович, Л.П. Лусканова мотивы поведения, Н.В. Бордовская, А.А. Реан мотивы достижения успеха и избегания неудач. Ряд учёных , таких как Н.А. Бакшаева, М.А. Данилов, В.С. Ильин исследовали различные средства воздействия учителя на развитие мотивационно-познавательной сферы обучаемых. Работы О.С. Гребенюк, В.С. Ильина, В.А. Ядова по проблемам мотивации учения и труда школьников позволили учёным выявить дидактические условия управления учебным процессом на основе его мотивационного обеспечения.

Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Но, не смотря на это, часто учителя сталкиваются с нежеланием ребенка учиться. Проблема мотивации учащихся обостряется с каждым годом. Педагогами и психологами отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум».

Долгосрочные исследования подтверждают спад учебной мотивации не только в средней, но и в начальной школе. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться. Многие педагоги и психологи сходятся во мнении, что в начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребёнок хочет учиться. Проблема формирования мотивации школьников определяется тем, что именно в период обучения ребёнка в начальной школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей деятельности, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определённую форму, то есть сделать её устойчивым личностным образованием ученика. Но есть ряд причин, по которым мотивационная готовность к обучению снижается или отсутствует. Особенно это касается старших дошкольников и младших школьников с особыми познавательными потребностями, которых в большинстве случаев характеризуют как обучающихся с ЗПР. Поэтому к ним надо проявлять особое внимание.

Изучение мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР представляет интерес для понимания причин трудностей включения детей с ЗПР в учебный процесс. В научных работах таких авторов как Белопольская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Ульенкова У.В. отмечается, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появляется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает неприязнь к предмету, к школе, к учителю. Это обусловлено тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъявляемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированности положительных учебных мотивов деятельности. Актуальность этой проблемы обусловила цель данной работы.

Цель работы - определить педагогические условия, методы и приёмы формирования и развития положительной учебной мотивации у младших школьников с ЗПР.

Задачи:

1. проанализировать теоретические основы формирования положительной учебной мотивации младших школьников с ЗПР;

2. раскрыть психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития;

3. проанализировать особенности мотивационной сферы младших школьников с ЗПР;

4. провести диагностику уровня мотивации у детей с ЗПР;

5. на основе изученных материалов и диагностики определить психолого-педагогические условия, методы и приёмы развития положительной учебной мотивации в младшем школьном возрасте у детей с ЗПР.

Основная часть

Глава 1

Теоретические основы формирования положительной учебной мотивации младших школьников с ЗПР

1.1. Психолого-педагогические особенности младших школьников с задержкой психического развития

Рядом учёных было установлено, что даже при органической природе ЗПР школьники, обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить общеобразовательный стандарт в объёме неполной средней школы и продлить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование при условии специально организованной психолого педагогической коррекционной работе «Способность ребенка к произвольной регуляции собственной деятельности и, прежде всего, деятельности познавательной является одним из важнейших условий его психического и социального развития, требования к которому резко возрастают с началом систематического обучения в школе. Формирование этой способности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) следует рассматривать как приоритетную задачу их психолого-педагогического сопровождения не только в младшем школьном, но уже в старшем дошкольном возрасте.» (2.с.46 Бабкина, Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в разных условиях обучения Текст./Н.В. Бабкина//Дефектология. 2003. - №6.) Ученые Т.А. Власова, А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, Н.B. Кузнецова, М.С. Певзнер, А.С. Прутченко, А.А. Сиялов, М.Н. Фишман отмечают, что у детей с ЗПР в начале школьного обучения затруднена адаптация к учебным требованиям. Проблему формирования положительной мотивации у младших школьников рассматривали такие учёные как Власова Т.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Назарова Н.М., Малофеев Н.И., Кумарина Г.Ф., Ульенкова У.В., Шевченко С.Г. Л.В. Занков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.Ю. Кулагина и др. отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья мотивационно - потребностная сфера занимает существенное место. В пособии для учителей «Обучение детей с задержкой психического развития. Под редакцией: Т. А. Власовой, В. И. Лубовского Н. А. Никашиной» отмечается, что «…что активность познавательной деятельности у этих учащихся гораздо выше, чем у умственно отсталых детей. В ее поддержании большую роль играет формирование познавательной мотивации и поощрение любых успехов. В этих условиях дети с задержкой психического развития нередко сами проявляют активность в поисках средств, облегчающих решение поставленной задачи: несколько раз прочитывают задание, многократно проговаривают инструкцию, рассуждают вслух по ходу решения, просят разрешения записать исходные данные, используют найденные ими вспомогательные средства (например, пишут каждое предложение диктуемого текста с новой строки).» (3.,с.38 Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей Под редакцией: Т. А. Власовой, В. И. Лубовского Н. А. Никашиной //М., Просвещение 1981-с.102)

Впервые термин «задержка психического развития» предложен замечательным психиатром Г.Е. Сухаревой в 1959 г. в своей работе «Лекции по психиатрии детского возраста». Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостаточности целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Поэтому ЗПР является пограничной формой интеллектуальной недостаточности, личностной незрелости, негрубого нарушения познавательной сферы. Задержка психического развития – это синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что специально организованные условия включения данной категории школьников в учебную деятельность позволят у них постепенно её скорректировать. Изучение детей с ЗПР показывает, что среди множества психо-физических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляция деятельности, динамические нарушения во всех видах, ослабленность мотивационной сферы и т.д.

Причинами ЗПР может быть следующее:

1. слабо выраженные органические повреждения головного мозга, врождённые или возникшие во внутриутробном состоянии, при родовом или раннем периодах жизни ребёнка;

2. генетически обусловленная недостаточность ЦНС;

3. интоксикации, инфекции, травмы, обменно-трофические расстройства;

4. неблагоприятные социальные факторы (условия воспитания, дефицит внимания).

Со временем встала необходимость разработки теоретических аспектов проблем, связанных с особенностями психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми, что было обусловлено нуждами педагогической практики. Комплексное изучение детей с ЗПР сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО, Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским , М.С. Певзнер и С.Г. Шевченко, а также др. исследователями: Н.Ю. Боряковой , У.В. Ульенковой и др, показало, что у детей с ЗПР снижена познавательная активность, замедленен приём и переработка информации.

В исследованиях Л.И. Переслени, З. Тржесоглава, Г.И. Жаренковой и др. специалистов отмечаются особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость, которая ведёт к снижению продуктивности; снижение концентрации внимания; снижение объёма; сниженная избирательность; снижение распределения внимания.

Особенности развития памяти изучали в разных аспектах Л.Н. Блинова, Т.В. Егорова, В.Л. Подобед, Н.Г. Поддубная, Н.А. Цыпина, и др. специалисты, которые отмечают: преобладание наглядно-образной памяти над вербальной, механической над абстрактно-логической, непосредственного запоминания над опосредованным, снижение способности к непроизвольному и произвольному запоминанию, ограничение объёмов кратковременной и долговременной памяти, неумение рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, применять различные мнемотехнические приёмы. Для детей с ЗПР характерна эмоциональная лабильность, слабость волевых усилий, внушаемость, личностная незрелость в целом.

И.Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости (шумные и подвижные) и психической тормозимости (несамостоятельные, нерешительные, медлительные).

Е.Г. Дзугковская отмечает, что в благоприятной ситуации, в частности в условиях специальной школы, дети с ЗПР достаточно послушны и подчиняются общим правилам поведения. В исследованиях Е.С. Слепович и др. специалистов описаны особенности игры детей с ЗПР: для детей с ЗПР свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Умение использовать игрушки, но часто за игровым предметом закрепляется только один заместитель. Такие дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами и запретами.

Но в тоже время Н.И. Белопольская отмечает, что учебная деятельность детей с ЗПР выполняется лучше и быстрее при наличии игровых приёмов обучения, когда в процессе усвоения новых знаний сохраняется не учебная мотивация.

В научных работах Белопольской Н.Л., Кузнецовой Л.В., Кулагиной И.Ю., Ульенковой У.В. и др. делается акцент на то, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появляется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает неприязнь к предмету, к школе, к учителю. Это обусловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъявляемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированности мотивов учения. Таким образом, для детей с задержкой психического развития характерно:

1. Сниженная работоспособность

2. Повышенная истощаемость

3. Неустойчивость внимания

4. Более низкий уровень развития восприятия

5. Недостаточная продуктивность произвольной памяти

6. Отставание в развитие всех форм мышления

7. Дефекты звукопроизношения, бедный словарный запас

8. Своеобразное поведение

9. Низкий навык самоконтроля

10. Незрелость эмоционально-волевой сферы

Поэтому ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют успешно ребенку с ЗПР справиться с задачами и требованиями, которые предъявляют им взрослый и общество в целом.

1.2. Особенности мотивационной сферы у младших школьников с ЗПР.

Процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остротой у многих детей с ЗПР появляется именно в первом классе. У них гораздо дольше остается ведущей игровая мотивация, с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного. У них нет школьных интересов, ответственности в отношении к выполнению учебных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных классах, Т.А. Власова и М.С. Певзнер связывают с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом. У этих обучающихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся. Значимым мотивом у младшего школьника с ЗПР становится мотивация избегания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. А если у некоторых детей оказывается выраженной мотивация достижения успеха, то она часто «подпитывается» неадекватной завышенной самооценкой, надеждой на будущий успех. Дети с ЗПР приходят в школу с недостаточной развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других). Ребенок с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственными интересами ребенка, с игрой. Такие исследователи как М.С. Певзнер, Т.А. Власова, К.С. Лебединская отмечают, что в отдельных случаях такие ученики руководствуются в своей деятельности главным образом эмоцией удовольствия. В то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные, отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасность не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним Л.В. Кузнецова, Р.Д. Триггер сделали акцент на повышенной значимости для младших школьников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых. Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой – в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории.

Итак, у детей с ЗПР к школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера:

1. ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов;

2. преобладают игровые мотивы поведения;

3. у детей не появляются учебно-познавательные интересы;

4. отсутствует чувство ответственности по отношению к учебным заданиям;

5. они не умеют подчиняться школьным требованиям.

Прежде всего, следует отметить, что у некоторых старших дошкольников, несмотря на общее преобладание игровой мотивации, проявляется мотивация внутренняя, познавательная (Елфимова Н.В.). По исследованиям Л.В. Кузнецовой в момент поступления в школу может доминировать игровой мотив, наблюдаемый только у 34% детей, 50% детей отдали предпочтение учебной и 13% - практической деятельности, т.е. уже в этот период мотивация не является однородной. Эти данные позволяют предположить, что у детей с ЗПР адекватные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения, пусть недостаточно полно и сильно, но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. Происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со стороны окружающих.

Как отмечают исследователи Власова Т.А., Певзнер М.С., Иванов Е.С., Самодумская Е.Н их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы. Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации. Младшие школьники с ЗПР дают резко негативную реакцию на трудности, препятствующие решению учебной задачи, и на отрицательную оценку своего решения. Здесь, подчёркивают Лубовский В.И., Егорова Т.Е. возможны эмоциональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация безразличия. Но истинное безразличие, отмечает Жаренкова Г.И., проявляется не к оценке, а к собственному неверному решению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять причину ошибки. Но оценка для таких учащихся очень важна как и для нормально развивающихся детей. В случае успешного выполнения какой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н.Л., Егорова Т.В., Баландина Н.Д.). Однако, если задание достаточно трудное, побудительная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что снижается качество выполнения задания (Белопольская Н,Л., Пускаева Т.Д.). Следовательно, указывает И.Ю. Кулагина, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения.

Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего». В полной мере эта позиция формируется к 3-4 классам. Если в начале обучения ребенок еще субъективно не соглашается со своими школьными неудачами и неадекватно завышает самооценку, то затем его самооценка становится крайне низкой, что не способствует поискам путей изменения сложившегося положения. В 3 классе уже у 60% неуспевающих учебная деятельность вызывает противоречивое или отрицательное отношение. Одним из основных мотивов поведения ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со стороны родителей, учителей и одноклассников. Поэтому многие неуспевающие начинают утверждаться в других, неучебных областях – в общении с одноклассниками, в занятиях спортом и т.п.. Неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении – с одной стороны, и к проявлению компенсации – с другой. Оценивать необходимо только конкретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого ребенка. Следует избегать грубых, резких слов и оценок. Надо научиться искренне, уважать и ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман. Нельзя считать ребенка неспособным, отсталым – в этом случае он наверняка потерпит неудачу, “оправдает” ожидания учителя. Реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное – не порицание, а разъяснение ошибки. Осознание ребенком ошибки – первый шаг в его развитии, движении вперед. Научиться самому и научить ребенка не делать из ошибок трагедию, считать их нормальным явлением – это важная и трудная задача. Нужно научиться, словом поощрять ребенка, малейший его успех. Главным в оценке работы должен быть качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, малейшего продвижения. Кроме того, нельзя забывать о выявлении причин имеющихся недостатков, не ограничиваясь только их констатацией.

Подытоживая вышесказанное необходимо обратить внимание на следующие аспекты:

1. К моменту поступления в школу и в самом начале обучения в младших классах мотивационная сфера у детей с ЗПР неоднородна. Это обязательно нужно учитывать в процессе организации учебной деятельности, которая в большей степени должна быть направлена на индивидуальную работу. В контексте использования всех форм организации деятельности. Таким образом, необходимо использовать имеющиеся потенциальные мотивационные возможности подопечных.

2. Дети с ЗПР острее, вплоть до неадекватных форм, реагируют на неуспех и отрицательную оценку окружающих, особенно учителя. Поэтому необходимо выстраивать определённое взаимодействие с такими учащимися для исключения ситуации страха и организацию таких условий, где ребёнок, не смотря на неудачи, будет понимать, что его ошибка не связана с его личностью, а связана с неправильным вариантом действия, решения задачи при изменении которого он добьётся успеха.

3. Необходимо корректировать систему оценки ( балльную и морально-оценочную) таких детей.

4. Учитывать высокую утомляемость школьников с ЗПР и, поэтому тщательно продумывать не только характер и содержание учебных задач, но и логическую смену одного задания другим.

5. Способствовать формированию адекватной самооценки на уроках и во внеурочной деятельности.

6. Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна быть направлена на изменение смысловой стороны деятельности и перестройку способов оценки ее результатов.

В системе все выше обозначенные аспекты лежат в основе формирования положительной учебной мотивации младших школьников с ЗПР. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Здесь встаёт вопрос, какой должна быть педагогическая деятельность учителя, работающего со школьниками с ЗПР.

Как отмечал Выготский Л.С «чем дальше стоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию»(4.с 369 Выготский, Л.С. Собрание сочинений Текст.: в 6 т. /Л.С. Выготский; под ред. А.В. Запорожца. М.: Педагогика, 1983. - Т.5. Основы дефектологии.)

В случае ЗПР такое отрицательное отношение к учебной деятельности должно быть устранено при организации обучения и воспитания, которая, прежде всего, позволит ребенку добиться успеха в учении. А.Н. Леонтьев, рассматривая проблемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: «Когда же эти дети ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью ликвидировать свое отставание». (5.с 27 Леонтьев, А.Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности Текст./А.Н. Леонтьев//Хрестоматия по детской психологии. М.: Институт практической психологии, 1996. -264 с. )

Глава 2.

Теоретические основы коррекционно – педагогической работы с младшими школьниками с ЗПР

2.1. Психолого-педагогические условия развития положительной учебной мотивации в младшем школьном возрасте у детей с ЗПР.

Приоритетными функциями компенсирующего обучения являются:

1. охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья

детей с ЗПР;

2. коррекция отклонений, имеющихся в развитии;

3. компенсация недостатков развития, семейного воспитания;

4. активизация личностного потенциала как главной опоры в коррекционной

работе.

В учебный план компенсирующих классов вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия. Программа коррекционно-развивающей работы направляет всю учебную и воспитательную работу психологов, педагогов в классах, позволяя ставить развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности детей с задержанным психическим развитием. Ребенку с задержанным психическим развитием необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по “ступеням развития”, раскрывая потенциал возможности маленького человека. Педагог-психолог по отношению к детям с ЗПР должен осуществлять свою деятельность в следующих направлениях:

1. Осуществление системы коррекционных и развивающих мероприятий.

2. Осуществление комплекса поддерживающих, консультативных и просветительских

мероприятий в отношении педагогов и родителей детей.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми с ЗПР по формированию положительной мотивации, следует ориентироваться на следующие направления:

1. Должна проводиться диагностика познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы.

2. На основе результатов диагностики должно быть обеспечение развития познавательной активности, устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

3. Необходимо формировать умения и навыки с учетом возрастных и индивидуально-

типологических возможностей.

4. Осуществлять коррекцию недостатков в эмоционально-волевой сфере, что означает:

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции

поведения;

- преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и

устранение аффективных, негативистских проявлений, отклонений в поведении.

5. В коммуникативной деятельности:

- обеспечить эмоциональные и “деловые” контакты со взрослыми и сверстниками;

- формировать механизмы психологической адаптации в коллективе сверстников,

полноценных межличностных связей.

6. Для повышения учебной мотивации должен быть тщательный отбор содержания учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным, ярким. Содержание объясняемого материала должно опираться на прошлый опыт, иначе для таких обучающихся он будет недоступен и неинтересен.

7. Для учеников с ЗПР требуются специфические подходы и методы в обучении.

При соотношении игровых и учебных мотивов первоклассников с ЗПР игровая, как уже отмечалось, деятельность у данной категории детей более продуктивна, чем учебная, поэтому целесообразно использовать игровые методы обучения. Поэтому, должны включаться игры, направленные на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятельности, регуляции эмоций.

8. Кроме этого, необходимо использовать пошаговое предъявление заданий с оценкой уровня выполнения ребенком каждого этапа задания;

9. Обучение должно быть направлено на творческую активность обучающихся.

В связи с этим надо учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен. Задания при этом не должны быть слишком легкими, не требующими от ребенка определенных усилий по преодолению трудностей, иначе они могут вызвать скуку.

В младшем школьном возрасте многие дети этого типа не способны к самостоятельному приготовлению домашних заданий, им нужна организующая помощь взрослых. Для них особо важно соблюдение режима дня, расписание подготовки к урокам, правильное аккуратное рабочее место. Постепенно следует уменьшать контроль и организующую помощь, с тем, чтобы к 3-4 классу ребенок мог самостоятельно справляться с домашними заданиями, выполнять поручения взрослых.

Можно при необходимости проводить с этими детьми психотренинговые упражнения, направленные на развитие внимания и памяти. Психологи советуют, чтобы во время этих упражнений ребенок иногда менялся местами со взрослыми, исполняя роль “тренера”, учителя. Это поможет ему легче понять специфику учебной деятельности, необходимость дисциплины в классе.

Используя перечисленные возможности учебной мотивации, учитель создаст благоприятные условия для коррекционно-развивающих занятий.

Кроме того стоит отметить, что некоторые перечисленные выше направления деятельности характерны в педагогическом взаимодействии и с нормально успевающими детьми. Это свидетельствует о том, что такая коррективная работа будет способствовать выравниванию психической сферы обучающихся с ЗПР и включению в будущем таких детей в общую деятельность.

Специфика коррекционной работы с детьми с ЗПР заключается в следующем:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Но надо иметь ввиду, что часть детей с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения.

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, нужно обязательно отметить положительные итоги работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.

6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка; Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами). В конце занятия лучше проводить рисование, аппликацию, конструирование из бумаги и т.д.

В поисках оптимальных коррегирующих технологий, методических подходов к обучению детей с ЗПР и педагоги, и психологи советуют обращаться к Монтессори-педагогике, как оптимальному выбору для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. И для создания ситуаций, в которых дети чувствовали успех и радость учебной деятельности, стало необходимо преобразовывать привычные этапы урока.

Организационный момент - традиционное начало урока, построенное на основе различных методов концентрации внимания. Часто внимание привлекается к учителю, из уст которого учащиеся могут услышать определенную информацию. А ведь более продуктивное начало урока может быть связано с обращением к детскому любопытству, любви к сюрпризам, к желанию получить радостное ощущение. Потребность дать ответ на предложенные учителем загадки и интересные вопросы, становятся мотивом активной работы на уроке.

Так организационный этап можно превратить в мотивационно - ориентировочный. Радость, успех, положительная энергия, испытываемые обучающимися в период получения подобных целей и задач приводит к удовлетворению его результатами. Для того, чтобы поддержать интерес к работе на протяжении всего урока перед каждым его этапом необходимо ставить посильные задачи и после подводить итог, где выделяются старательные ребята. Чувство радости за успешно выполненную работу создает желание продолжать урок бесконечно. Успех на любом его этапе «зажигает» ребенка на постижение нового.

В конце урока выставляются оценки с комментированием. Но и этот этап должен быть ярким и успешным для ребенка. Ведь итоговая оценка за урок складывается из малейших достижений и оценочных суждений об успехе ребенка. А своевременная поддержка придает уверенность, внушает оптимизм. Обосновывая оценку необходимо сравнивать ученика только с ним самим, оценивая динамику его развития. Это вызывает желание стать еще лучше.

  Общая задача учителя состоит в том, чтобы ученик постоянно был мотивированным к действиям - и в начале урока, и в ходе его, и в конце урока. Но по содержанию эта мотивация разная.

В начале урока обучающийся должен понять, что полезного и нового он узнает, где сегодня сможет применять усвоенное, какие преимущества даст ему усвоение материала урока. В ходе урока кроме сохранения и усиления исходной мотивации могут возникнуть новые дополнительные мотивы. Это происходит, если ребенок начинает осознавать и понимать, какими способами он действует, умеет их оценить, сравнить, получить удовольствие от самого процесса своего обучения. В конце урока необходимо создать мотивацию завершения - ребенок должен уметь оценить: какие поставленные в начале урока задачи выполнены, какие - нет, уметь определить причину этого, сделать для себя выводы, поставить задачу для последующих этапов. Главная задача конца урока заключается в том, чтобы каждый обучающийся смог выйти из него с положительным опытом.

Каждый этап урока учитель должен наполнить психологическим содержанием с существенной мотивационной составляющей.

1. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений обучающихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений, усилить мотивы ориентации на будущую деятельность, непроизвольные мотивы удивления, любопытства и т. д. Это можно сделать, в первую очередь, созданием практической ситуации и столкновением детей с их индивидуальными трудностями, но очень доброжелательно, вселяя уверенность ребёнка в его успехе. Затем учитель организует обсуждение того, что учащиеся знают, чего не знают и не умеют, подводит учеников к осознанию того, чему надо научиться. Это нужно делать обязательно используя наглядность в виде таблицы, схемы и т.д.

2. Этап подкрепления и усиления мотивации. Здесь учитель ориентируется на широкий спектр познавательных и социальных мотивов, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставления (познавательные мотивы), но работая с детьми с ЗПР необходимо отметить, что предлагать надо постепенно, опираясь на индивидуальный потенциал каждого. Так же постепенно отрабатывать способы сотрудничества с другим учеником (социальные мотивы).

3. Для поддержки и формирования мотивации в ходе урока учитель может применить ряд приемов. Здесь могут быть использованы чередование различных видов деятельности: репродуктивных и поисковых (даже в работе с детьми с ЗПР в соответствии с их потенциалом), устных и письменных, более тяжелых и легких, индивидуальных и общих. Выбор учителем уровня сложности материала и использования оценки таким образом, чтобы привлекать учащихся в определённой степени активный поиск, проверку своих сил в сопровождении положительных откликов учителя или, если это необходимо, указывая на недостатки в работе, но никак плохого ученика, а как человека, который использовал неправильный вариант.

4. Этап завершения урока. Важным здесь является то, чтобы каждый ученик закончил деятельность с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, то есть положительная мотивация перспективы.

Понятно, что названные этапы могут быть более или менее развернутыми в зависимости от конкретных обстоятельств урока. Для мотивации обучающегося более важной, чем оценка учителя, является скрытая в оценке информация о его возможности. Оценка учителя повышает мотивацию, если она имеет отношение не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые ученик прилагает при выполнении задачи. Если учитель в своей оценке мобилизует новые дополнительные усилия ученика (а не просто слепо верит в силы ученика), то это вызывает рост активности и внутренней мотивации.

Другим правилом выставления оценки учителем для поощрения мотивации является прием сравнения успехов ученика не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще испытывать чувство успеха.

Таким образом, похвала и оценка учителя только тогда будут стимулировать положительную мотивацию, когда они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую стоимость этой работы для данного обучающегося. И в работе с детьми с ЗПР особое значение приобретает постепенное укрепление всех сторон умения учиться, что обеспечивает усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ребенком учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение обучающихся в совместную учебную деятельность.

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия, влияют на мотивацию учения не непосредственно, а только преломляясь через внутреннее отношение к ним самого ученика. Необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, задач, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействию учителя.

Работа педагога, направленная на укрепление и развитие мотивационной сферы, включает следующие виды воздействий: актуализация уже сформированных у обучающегося положительных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать; создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.); коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношение ребенка, как к настоящему уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

Важно начинать с укрепления чувства “открытости” к воздействиям, т.е. обученности в широком понимании этого слова. В задачах на “обученность” можно поощрять, с одной стороны, готовность к сотрудничеству и помощи одного ученика другому; с другой стороны, появление собственной позиции, стремление самому решить задачу. На определённом этапе можно использовать ситуации выбора вариантов действий. Все это делает обучающегося субъектом учебной деятельности.

2.2. Воспитание положительной учебной мотивации во внеурочной деятельности.

Ниже приведённый отрывок из пособия для учителей «Обучение детей с задержкой психического развития» под редакцией: Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Никашиной является своеобразным руководством в работе и взаимодействии с детьми с ЗПР. «Все дети с задержкой психического развития любят экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев. Иногда спектакль или фильм так их захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Один из учеников признается: «Фильм перед глазами, не слышу учительницу».

Дети любят участвовать в самодеятельности; причем здесь очень отчетливо проявляются их интересы и возможности. Некоторые из них любят участвовать в спектаклях, читать стихотворения, словом — выступать. В этих условиях дети заучивают тексты и стихотворения быстрее и лучше, чем в классе по обязательной программе. Многие хорошо танцуют и поют. Другие отдают предпочтение изготовлению поделок и костюмов к праздникам; причем делают это с большим увлечением, нередко и с хорошей интересной выдумкой. Здесь проявляется их большая активность и желание показать себя с лучшей стороны.

Дети с задержкой психического развития особенно активны во внеклассной обстановке. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия — лепку, рисование, конструирование (работа со строительным материалом, с разрезными картинками) и т. д. Таких детей, правда, меньшинство. Другие отдают предпочтение подвижным играм, любят побегать, повозиться.

Все без исключения дети с задержкой психического развития любят спорт, хотя им и присущи двигательная неловкость, нескоординированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму. При соответствующей помощи они могут достичь значительных успехов, в этом плане они очень выгодным образом отличаются от умственно отсталых детей. С большим желанием готовятся к спортивным соревнованиям, чувствуют за собой ответственность, интересуются спортивными передачами, знают чемпионов по некоторым видам спорта.

Многие из учеников проявляют исполнительность и аккуратность при выполнении разнообразных работ по уборке помещения и территории, по уходу за растениями и животными, однако эти обязанности выполняются ими хорошо в том случае, если они не требуют от детей значительного и длительного напряжения и не являются однообразными.»

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют: общая атмосфера в школе и классе; включение обучающегося в коллективные формы организации различных видов деятельности; сотрудничество учителей и учеников, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, которые наталкивают самого ученика на правильные решения; привлечение учителем учеников к оцениванию и формирование у них адекватного самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют интересность изложения (интересные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма изложения материала, что вызывает удивление у обучающихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации, споры и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественного и личностного значения обучения и использования школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания.

2.3. Организация работы с родителями по воспитанию положительной учебной мотивации у младших школьников с ЗПР.

В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Психолог Солодянкина О.В. отмечает, что многие дети с ограниченными возможностями здоровья отличаются повышенной впечатлительностью: болезненно реагируют на тон голоса, отмечают малейшее изменение в настроении матери, крайне болезненно реагируют на ее слезы. Поэтому необходима прежде всего спокойная домашняя обстановка. Особый подход требуется к ребенку с болезненно выраженным чувством страха. Родители должны очень осторожно знакомить его с предметами, которых он боится, помогать ему постепенно преодолевать свой страх. Важное значение для предупреждения страха и развития таких отрицательных черт характера, как неуверенность, боязливость, имеет воспитание у ребенка активности. Он должен обязательно выполнять в доме посильную работу; его надо научить с учетом его двигательных возможностей самостоятельно есть, одеваться, привить элементарные бытовые навыки. Важно, чтобы ребенок с ограниченными возможностями здоровья не только обслуживал себя, но и постоянно имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих: помочь накрыть на стол, убрать посуду и т.д. В результате у него появляется интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен старшим, уверенность в своих силах.

В ходе любой деятельности расширяется кругозор ребенка, развивается его интеллект. Многие родители, боясь, что ребенок упадет, уронит посуду, обольется или неправильно оденется, не дают ему ничего делать самостоятельно. Это приводит к тому, что он растет пассивным, вялым. Он отказывается от выполнения заданий, не может соблюдать правила коллективных игр. Таким образом, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекая его, оберегая от всего, что может огорчить, родители тем самым ставят своего ребенка в трудное положение на многие годы. Терпение, организованность и выдержка — главные условия воспитания в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах (даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду. Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

Глава 3

Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития

3.1. Методика Лускановой Н.Г по изучению положительной учебной

мотивации у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Для коррекционной работы по формированию положительной учебной мотивации проводилась диагностика по методике Н.Г. Лускановой. (Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — М., 1993 г.)

Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе».

Несоответствие тематике оценивается в баллах (см. приложение).

Диагностика по предложенной методике показала, что 70% тестируемых обучающихся показали мотивационную незрелость, так как в их рисунках присутствовала игровая тематика, 20% нарисовали школу в которой происходят игровые действия, а 10% не смогли чётко изобразить своё понимание задачи.

Таким образом, были определены направления работы. Кроме того была предложена анкета определения школьной мотивации того же автора, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Цель методики - анкета позволяет изучить уровень школьной мотивации.

Диагностика мотивации показала, что 40% (15-19 баллов) проявили положительное отношение к школе, но их больше привлекла внешняя сторона посещения учреждения, у 30% (10-14 баллов) - низкая школьная мотивация и у ещё 30% (ниже 10 баллов)- негативное отношение к школе.

Как показало тестирование, у большинства тестируемых присутствовали внешние, игровые мотивы обучения, а также проблемную ситуацию обусловленную негативным отношением к школе и не пониманием поставленных задач. Когда дети не смогли справится с заданием.

Таким образом, анализируя данные диагностики, были определены возможные пути воздействия на мотивационную сферу обучающихся.

3.2. Методы и приёмы формирования положительной учебной мотивации у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Для работы, направленной на коррекцию отрицательной мотивации и повышения уровня положительной мотивации применялись следующие методы.

Психологический настрой вначале урока в виде демонстрации на экране яркой позитивной картинки со стихотворением (см. приложение). Учитель предлагает детям прочитать это стихотворение. Причём, одного из них вслух. Озвучивание повышает эмоциональный настрой, создаёт ощущение совместной деятельности, даёт возможность поупражняться в выразительном чтении.

Одним из приёмов является артикуляционная гимнастика. Все упражнения выполняются перед зеркалом. Упражнения 2, 3, 5, 11, 12 предполагают удержание позы под счёт до 5; упражнения 1, 4, 6—10 выполняются 10—15 раз. Даётся задание прочитать слоги. Затем - чтение стихов с проговариванием какого-либо звука (см. приложение).

Для повышения положительной учебной мотивации и преодоления негативного отношения к обучению организуются уроки, где на всех этапах учитель соориентирован на потенциал подопечных, учитывает их психические особенности.

Как уже отмечалось, для детей с задержкой психического развития долгое время ведущей деятельностью остаётся игра. Поэтому необходимо использовать все возможности использования данного вида деятельности. Но, используя игровые методы, необходимо учитывать, что в данном случае игра представлена как игровое учебное задание.

В зависимости от этапа урока, от изучаемого материала проводятся такие игры как: «подбери рифму», «найди лишнее», «дополни картинку (сюжет),», «помоги героям сказки (картинки)», «приведи всё в порядок» и т.д.

Широко применяются интерактивные задания на всех этапах урока в соответствии с его темой (смотреть приложение). Как показала практика, они находят живой асоциальный отклик у детей. Так как материалы представлены динамично и ярко.

Используются поисковые задания на выбор, где учитывается тот факт, что дети этой категории стремятся выполнять задания, в соответствии с их интересами (см. приложения). В то же время эти задания постепенно способствуют формированию понимания должного, если предлагать такие задачи где есть «выбор без выбора».

Следуя выполнению целей, связанных с развитием речи, умением работать с текстом предлагается совместное сочинение сказки, рассказа (по кругу), работа с рассказом в учебнике и по рассказу учителя, первичное чтение и повторное с вопросами по тексту. С одной стороны совместная деятельность с учителем и с другими обучающимися настраивает каждого ребёнка на достижение успеха, а с другой стороны каждый из них, выполняя индивидуальное задание проявляет свои личностные возможности. Этому служит и использование загадок в стихотворной форме, пословиц, поговорок с последующим проговариванием.

Для создания эмоционального фона часто используются музыкальные произведения, что способствует эмоциональному настрою в ходе занятий, возможности снять напряжение в соответствии с целями и задачами урока. А также физкультминутки под музыку или проговариванием стихотворения.

В конце уроков обычно проводится совместный анализ что узнали, что понятно, что хотели бы узнать и совместное составление таблиц на основе наводящих вопросов.

Детям очень нравится психологическое задание-выбери цвет твоего настроения.

Кроме обычных домашних заданий в достаточной степени даются творческие домашние задания, которые предполагают, в том числе, совместную деятельность с родителями.

Заключение

Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить ряд  условий, которые создают благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных понятий, формирование специфической  учебной деятельности, создание противоречий между известным и неизвестным, положение обучающегося в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности, использование системы поощрений и порицаний, создание перспектив и т.д.   Каждое из них в большей степени рассчитано на формирование социальных и познавательных учебных мотивов:   

1. Процесс формирования  мотивационной сферы деятельности школьника с ЗПР управляем. Учитель и школа могут сформировать у каждого ученика положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности.

 2.  Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения. В работе с младшими школьниками с ЗПР необходимо учитывать всю специфику их эмоционального-волевого состояния. У таких детей долгое время сохраняются игровые мотивы и мотивы удовольствия, а так же в большей степени внешние мотивы.

3. Для становления социальной положительной учебной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, комплексе, представляющим собой коррекционную работу.

4. Успехов в работе с детьми с ЗПР можно достичь оптимально продумывая сочетания индивидуальной, групповой и коллективной работы.

5. В коррекционной работе большое место должны занимать такие подходы и методы, которые будут способствовать переходу от мотивов удовольствия к социально значимым мотивам.

6. От самого педагога требуется большое терпение в работе с детьми с ЗПР.

7. Необходимо создавать такую атмосферу, которая способствовала бы преодолению страха и неуверенности у такой категории детей.

8. Требуется тщательный подход к оценке, вселяющий уверенность и рабочий настрой на выполнение задания деятельности младших школьников с ЗПР.

9. По максимуму использовать потенциал учеников младшей школы с ЗПР для их дальнейшего перехода в среднюю школу с возможностью учиться со всеми детьми нормального развития.

Младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения, от которой в определённой степени зависит дальнейшая судьба ребенка.

Литература

1. Бабкина, Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в разных условиях обучения Текст./Н.В. Бабкина//Дефектология. 2003. - №6. - С. 46-50.

2. Безруких, М.М. Трудности обучения младших школьников, имеющих нарушение психического здоровья Текст./ М.М. Безруких//Мир психологии. -2003.-№ 4.-С. 211-218.

3. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка Текст./Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С 7-44.

4. Вартанова, Н.Н. Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений Текст./Н.Н. Вартанова/ Психологическая наука. 2004.-№3. - С. 55-59.

5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений Текст.: в 6 т. /Л.С. Выготский; под ред. А.В. Запорожца. М.: Педагогика, 1983. - Т.5. Основы дефектологии 369 с.

6. Гордеева, Т.В. Роль близкого взрослого в становлении образа «Я» у ребенка с задержкой психического развития Текст./Т.В. Гордеева, Г.А. Мишина//Дефектология. 2005.- №1. - С. 47-51.

7. Дети с временными задержками развития Текст./под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. 207 с.

8.  Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст./Е.П. Ильин. СПб: Санкт-Петербург, 2004. - 509 с.

9. Кузнецова, J1.B. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук /Л.В. Кузнецова. М., 1986. - 18 с.

10. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения Текст./А.Н. Леонтьев// А.Н. Леонтьев: избранные психол. произв.: в 2 т. -М.: Педагогика. 1983. -Т.1. - С. 348 -380.

11. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности Текст./В.Г. Леонтьев. Новосибирск, 1987. - 92 с.

12. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей Текст./В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

13. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении Текст./Н.Г. Лусканова. М., 1993. 31с.

14. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников Текст./ А.К. Маркова, А.Б. Орлов, JI.M. Фридман. М.: Педагогика, 1983. -64 с.

15. Матюхина, М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников Текст./М.В. Матюхина. Волгоград, 1983. - 72 с. 

16. Солодяпкина, О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье Текст.: практическое пособие/О.В. Солодянкина. -М.: Аркти, 2007.-80 с.

17. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избр. главы. - М.: Медицина, 1974. - 320 с.

Интернет ресурсы

1. https://docs.google.com/presentation/d/1zwiQvK99EtblbWB8ZNs92YQj0baXBUSObmPiLTh7Xtw/edit#slide=id.p3

2. https://ok.ru/razvivashky/topic/67275028728826

3. https://learningapps.org/login.php

4. https://docs.google.com/presentation/d/1sNHybYoGB4SWIzanDh5HCIrouplp5wA4VgfFxfuiJnY/edit#slide=id.p

Приложения №1

Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — М., 1993

Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие теме указывает на:

а) мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее;

б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать; такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособле
ния к школьным требованиям;

в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не"имеющие отношения к данной теме; чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);

б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивацией (20 баллов);

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Приложение №2

Анкета для определения школьной мотивации (Лусканова Н.Г)

Цель методики. -анкета позволяет изучить уровень школьной мотивации.

Возрастные ограничения.- опросник предназначен для работы с детьми 6-11 лет.

Процедура диагностики.-диагностика может проводиться как в индивидуальной , так и в групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Необходимые материалы. -для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция.

«Ребята, сейчас Вам будет предложена анкета, состоящая из 10 вопросов. На каждый вопрос есть три варианта ответов. Выберите пожалуйста один из предложенных ответов на каждый вопрос».

Примечание: Вопросы анкеты смотреть в приложении

Обработка. Для возможности дифференцирования детей по уровню школьной мотивации использовалась система бальных оценок:

• ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций – 3 баллов;

• нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) – 1 балл;

• ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации – 0 баллов.

Интерпретация.

1. 25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал.

2. 20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, в при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Вопросы анкеты

1. Тебе нравится в школе или не очень?

• не очень

• нравится

• не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

• чаще хочется остаться дома

• бывает по-разному

• иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

• не знаю

• остался бы дома

• пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки?

• не нравится

• бывает по-разному

• нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

• хотел бы

• не хотел бы

• не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

• не знаю

• не хотел бы

• хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

• часто

• редко

• не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

• точно не знаю

• хотел бы

• не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

• мало

• много

• нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

• нравятся

• не очень

• не нравятся

Приложение №3

Примечание: адреса активных ссылок указаны в списке интернет-ресурсов

ЭТАПЫ УРОКА:

I. Организационный этап, эмоциональный настрой.

Эмоциональный настрой в начале урока

II. Этап проверки выполнения домашнего задания.

III. Подготовка обучающихся к работе на основном этапе.

Артикуляционные, логопедические минутки

- На этапе сообщения темы и цели урока я часто использую метод “Исключи лишнее”.

Например: Тема: “В. Бианки, “Ноябрь”

1. Прочитай слова. Что их объединяет?

2) Назови «лишний» месяц. Докажите свой выбор.

- Разгадывание ребусов, в которых “спрятана” тема урока очень нравится моим обучающимся:

Например: Тема: “По С.Алексееву “Гришенька”

- Отгадывание загадок в начале урока:

Например: Тема: “В. Бианки “Декабрь”

Назовите-ка, ребятки,

Месяц в этой вот загадке,

Дни его всех дней короче,

Всех ночей длиннее ночи,

На поля и на луга

До весны легли снега.

Только месяц наш пройдет,

Мы встречаем Новый Год.

IV. Этап усвоения новых знаний и способов действий.

V. Этап первичной проверки понимания изученного.

Интерактивные задания

VI. Этап закрепления новых знаний и способов действий.

Интерактивные задания

VII. Этап применения знаний и способов действий.

VIII. Этап обобщения и систематизации знаний.

Интерактивные задания

IX. Этап контроля и самоконтроля знаний и способов действий.

Интерактивные задания

X. Этап коррекции знаний и способов действий.

- Работа с пословицами.

Например: Тема: “ По С.Алексееву “Рассказы о русском подвиге”

Найди лишнюю пословицу:

Смелость города берёт.

Родина – мать, сумей за неё постоять.

Жить – Родине служить.

Хочешь есть калачи, не лежи на печи.

- Какая тема объединяет три пословицы?

- Какая пословица лучше всего подходит к теме нашего урока?

XI. Этап информации о домашнем задании.

- Учитывая способности обучающихся, задаю создание презентации:

Творческое задание

XII. Этап подведение итогов занятия.

Для сильных обучающихся на этом этапе использую метод “Оцени свои достижения!”- Что ты узнал, чему научился, и что вызывает у тебя трудности? После фразы “Я могу” напиши номера тех высказываний, которые ты можешь применить к себе на данный момент:

1. рассказать содержание произведения

2. назвать приметы поздней осени

3. объяснить, почему ноябрь называют полузимником, грУдень

4. назвать третье дело осени

5. рассказать про В.Бианки

XIII. Этап рефлексии.

Рефлексия

Физкультминутки

Таким образом, учитель начальных классов, правильно организуя образовательный процесс, рационально используя рабочее время обучающихся, применяя современные образовательные технологии, основанные на пяти принципах, сумеет создать организационно-педагогические условия образовательной деятельности, соответствующие требованиям сохранения психического и физического здоровья младших школьников.