СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ

Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно

Скидки до 50 % на комплекты
только до

Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой

Организационный момент

Проверка знаний

Объяснение материала

Закрепление изученного

Итоги урока

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

Категория: Русский язык

Нажмите, чтобы узнать подробности

Развитие связной речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе. Вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, и является собственно связная речь. В работе вырабатывается собственная методика изучения и развития связной речи у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта, и применяется в специальных (коррекционных) школах. 

Просмотр содержимого документа
«Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями»





ТЕМА:


КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ



























СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… 3

1 Теоретические основы формирования навыков связной речи у детей младшего школьного возраста ……………………………………………… 7

1.1 Понятие "связная речь" в психолого-педагогической литературе ..... 7

1.2 Развитие связной речи у детей младшего школьного возраста в

норме……………………………………………………………………….. 11

1.3 Особенности речи у детей с интеллектуальными нарушениями…… 14

1.4 Анализ методик изучения и формирования связной речи у детей с

интеллектуальными нарушениями………………………………………. 18

1.5 Выводы по теоретической части …………………………………….. 28

2 Опытно- экспериментальная работа по коррекции нарушений связной

речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта… 30

2.1 Методика изучения особенностей связной речи у детей младшего

школьного возраста с интеллектуальными нарушениями (констатирую-

щий эксперимент)………………………………………………………….. 30

2.2 Методика работы по коррекции нарушений связной речи у детей

младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

(формирующий эксперимент)……………………………………………… 41

2.3 Сравнительный анализ результатов исследования (контрольный

эксперимент)………………………………………………………………… 50

2.4 Выводы по экспериментальной части ………………………………… 53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………. 55

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………....... 58

ПРИЛОЖЕНИЕ А. П…………………. 62

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Методические рекомендации….……………………… 6

ВВЕДЕНИЕ



Актуальность темы нашего исследования связана с тем, что развитие и коррекция связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями - одна из центральных задач развивающей работы с детьми и необходимое условие для их успешного обучения в образовательном учреждении. Связная речь является показателем того, насколько ребенок владеет лексическим богатством родного языка, отражает уровень эстетического, умственного, эмоционального развития ребенка (О.С. Ушакова, Ф.А. Сохин, Н.Н. Поддъяков, Т.А. Ладыженская).

Вопросы развития и коррекции связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

Существуют различные методики развития и коррекции связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями, определенные в работах Б.П. Никитина, А.В. Сухомлинского, В.И. Турченко, М.Ф. Шабаевой. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Гербовой, О.С. Ушаковой и др.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты повествования, логической последовательности. Для детей с наруше-ниями интеллекта характерно заметное отставание в развитии как связной
монологической, так и диалогической речи, об этом свидетельствуют работы
Л.Ф. Смирновой, Е.А. Стребелевой, А.А. Катаевой и др.

Типичными недостатками высказываний детей с интеллектуальными нарушениями являются - нарушение последовательности, отрывочность, наличие пауз, трудности в использовании разных частей речи. Отсюда
вытекает необходимость целенаправленного обучения детей этой категории
построению связных высказываний. Таким образом, одной из важнейших
задач коррекционной работы с этой категорией детей является формирование у них навыков связной речи.

Цель исследования - выявить особенности формирования навыков связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями и проверить эффективность подобранных методов и средств формирования у данной категории детей навыков связной речи на коррекционных занятиях.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития и коррекции связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями будет происходить более успешно при соблюдении следующих условий:

  • систематической целенаправленной работы по развитию связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями с учетом особенностей их речевого и психического развития;

  • осуществления коррекционной работы в контексте всей системы работы развитию монологической речи;

- учёта уровня психического развития каждого ребёнка;

  • обеспечения участия родителей и педагогов в коррекционной работе.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были по-
ставлены следующие задачи исследования:

- изучить и теоретически обосновать проблему развития и коррек-
ции навыков связной речи у детей младшего школьного возраста с нару-
шениями интеллекта;

- выявить уровень сформированности связной монологической речи
у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта;

- разработать и апробировать программу коррекционной работы по развитию у детей с нарушениями интеллекта навыков организации связного высказывания;

- разработать рекомендации для педагогов и родителей по обучению детей с нарушениями интеллекта связным высказываниям.

Объект исследования - процесс коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Предмет исследования – средства и методы, направленные на коррекцию связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Для реализации цели и задач исследования мы использовали следующие
методы: эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный),

беседа, анализ продуктов деятельности детей, качественный и количествен-
ный анализы результатов.

Методологическую основу работы составили философские и психологи-
ческие исследования генезиса и структуры процесса познания; идеи
Л.С. Выготского о сложной структуре нарушений развития, возникающей в
результате первичных и вторичных дефектов; о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (В.И. Селиверстов, Т.Л. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.); о ранней медико-
психолого-педагогической коррекции дефектной функции (Л.В. Кузнецова,
Р.Е. Левина, Л.И. Лаксина, В.Л. Селиверстов, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и
др.).

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по коррекции связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями, способствующих совершенствованию и успешному обучению детей в школе.

Так же данное исследование представляет самостоятельную ценность как справочный материал для других исследователей.

Апробация. Данная опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 1 сентября 2014 по 25 мая 2015 года на базе ГБ С(К) ОУ школа-интернат VIII вида село Шабельское Краснодарского края.

В экспериментальном исследовании участвовали учащиеся 1-го класса с интеллектуальными нарушениями в количестве 5 человек.

Структура: данная дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), выводов по главам, заключения, списка использованных источников и приложения.

Объём дипломной работы с приложениями состоит из 65 страниц компьютерного набора.

1 Теоретические основы формирования навыков связной речи у детей младшего школьного возраста





1.1 Понятие «связная речь» в психолого-педагогической литературе


Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем
обществе. Вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, на-
зывающегося человеческой речью, является собственно связная речь.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом
языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим
строем, а также практическое их применение, практическое умение пользо-
ваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, по-
следовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста
или самостоятельно составить связный текст.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композици-
онно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказы-
вание, состоящее из ряда связанных предложений. [39]

Правильное понимание понятия «связная речь» и ее психологической
природы во многом определяет как методы выявления степени ее несфор-
мированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее коррекции. В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь»
подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того,
что все слова в предложении связаны друг с другом [21].

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе
связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как
сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной дея-
тельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или
диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо
сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере
умения создавать связные сообщения.

С.Л. Рубинштейн [38], развивая учение о монологической речи, в пер-
вую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном
речевом построении. Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает,
что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок
постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к
контекстной.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн [38]
особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение граммати-
ческими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности. В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального
обучения основным видам связной контекстной речи - описанию, объяснению, рассказу - уже в дошкольном возрасте.

Н.И. Жинкин [18] разработал оригинальную методику исследования
связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной
речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание
предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по
мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения.

Для разработки специальной методики, ориентированной на коррекцию
недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И.
Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, состав-
ляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внут-
ренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универ-
сального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.

Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообще-
ния предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, ко-
торые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.

Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что
систему предметно-смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения
целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно
рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную
последовательность предложений.

А.А. Леонтьев [28], соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел
новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных
его характеристик цельность и связность. Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключаю-
щаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, по-
следовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается
умением осуществлять два вида планирования:

- планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. составление
«большой программы» монологического сообщения, и

- планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ,
т.е. составление так называемых «малых программ».

Учитывая сложную организацию устной монологической речи,
А.А. Леонтьев [28] делает вывод о необходимости специального «речевого
воспитания», направленного на формирование специальных умений и навыков связной речи. Подчеркивая целесообразность переноса акцента с исследования связности на исследование цельности, автор указывает на практическую значимость изучения проблемы цельности, связывая ее с вопросами
адекватного восприятия и понимания сообщения в процессе коммуникации,
т.к. если текст «плохой» в смысле цельности, то он плохой и в смысле восприятия, понимания и воспроизведения. За цельный текст автор предлагает
принять такой, который сохраняет смысловое единство при его воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые элементы. По мнению Спировой Л.Ф. [40], связная речь обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Т.А. Ткаченко [41] утверждала, что под связной речью следует понимать
любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знамена-
тельные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

М.М. Алексеева, В.Н. Яшина [1] в своих работах указывали на то, что
связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятель-
ности, развернутое изложение. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь. Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее определено говорящим и предварительно планируется.

Л.М. Лосева [30] указывала, что связная речь может быть ситуативной и
контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой
только на языковые средства. Развитие обеих форм связной речи (диалога и
монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и за-
нимает центральное место в общей системе работы по развитию речи ещё в детском саду. Освоение разных сторон речи является необходимым условием
развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует
научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции.

Таким образом, связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, развернутое изложение. Связная речь помогает устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы
поведения в обществе.


1.2 Развитие связной речи у детей младшего школьного возраста в норме


Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими
педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина,
А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

Анализируя процесс развития речи у детей, Г.В. Волкова [8] указывала,
что в ещё дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Э.П. Короткова [25] отмечала, что у детей развитие связной речи про-
исходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального обще-
ния со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе
понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная
речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные
слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно
появляются первые предложения. На третьем году жизни быстрыми темпами
развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает
словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются
диалогической формой речи.

Уже на четвертом году жизни дети овладевают простым распростра-
ненным предложением. Довольно рано, примерно к 3-4 годам, дети начинают
употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской
речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В
речи детей отмечается наличие почти всех придаточных предложений. В
этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-почемучки), пы-
таются сами объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хо-
тят есть; приду к тебе, если мама разрешит и т.д.). После четырех лет дети
могут пересказать знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения, к
пяти годам могут пересказать только что прочитанные короткие тексты, по-
слушав их 2 раза. После пяти лет дети способны рассказать о виденном или
услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и
следствия, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа. После шести лет дети могут сами придумать рассказ или сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок может придумать свой рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным и развернутым. [16]

Для того чтобы дети могли планировать развернутые высказывания, выделять смысловые звенья художественного текста, последовательно передавать в своем рассказе те или иные события, правильно пользоваться грамматическим оформлением речи, необходимо целенаправленно активизировать и развивать психические процессы (восприятие, память, воображение, мышление), тесно связанные с формированием связной речи. В.П. Глухов [14] выделяет основные задачи при обучении детей грамматически правильной связной речи:

- Формирование и включение в «речевой арсенал» детей
языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения
связных высказываний.

- Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.

- Обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства обще-
ния. Дети должны научиться грамотно и последовательно излагать свои мыс-
ли, пользоваться и диалогической и монологической речью, т.е. они должны
овладеть навыками речевого общения, речевой коммуникации.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева [19] в своем пособии
отмечали, что к моменту поступления в школу у малыша должна быть хорошо развита связная речь. Ребенок должен обладать следующими речевыми
навыками:

  • хорошо владеть диалогической и монологической формами речи, уметь отвечать на вопросы и задавать их;

  • уметь самостоятельно, выразительно и без повторов пересказывать литературный текст;

  • уметь составлять рассказы о предметах самостоятельно или по плану, предложенному взрослым;

  • уметь составлять рассказы по картинке или по серии сюжетных картинок;

- уметь составлять небольшие рассказы из своей жизни, придумывать фанта-
стические рассказы и сказки.

Формирование и развитие связной речи имеет особое значение для ребенка – младшего школьника, которое требует длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и самого ребенка. Развитие связной речи является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника [44].

Таким образом, развитие связной речи является закономерным результа-
том общего психического развития детей младшего школьного возраста и важным условием успешности обучения ребенка в школе.


    1. Особенности речи у детей с интеллектуальными нарушениями


Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями исследова-
ли такие ученые как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И,
Орлова, М.А. Савченко, Е.К. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаева, К.К. Карлеп и др.

По мнению С.Я. Рубинштейна, основными причинами недоразвития речи у детей с интеллектуальными нарушениями является «слабость за-
мыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцирован-
ных связей во всех анализаторах» [37].

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей данной категории
протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений
обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так
и кинестетический контроль.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в
нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельно-
сти по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельно-
сти приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому
дети младшего школьного возраста, имеющие интеллектуальные нарушения, с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности
у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и ка-
чественно иначе, чем нормальные дети, усваивают закономерности языка [7].

Может быть нарушено программирование речевой деятельности, созда-
ние внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным
замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При интеллектуальных нарушениях, наиболее недоразвитыми оказыва-
ются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), тре-
бующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза,
обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному.

Речь детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями характеризуется недоразвитием лексико-грамматической и звуковой систем. Многие авторы: Р.Е. Левина, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Л.А. Смирнова, Н.М. Уманская, Ж.И. Шиф и др. отмечают, что характерной особенностью лексико-грамматического строя детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями является отсутствие сложных грамматических конструкций, преобладание простых предложений, в которых мало слов, обозначающих действие предметов, их качество, свойства. В то же время, замечается и недостаточное развитие пассивного словаря. Связная речь остается недостаточно сформированной.

При интеллектуальных нарушениях нарушаются все компоненты речи:
фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи.
Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; уст-
ной и письменной речи.

У детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями в той или иной степени оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речи, создание, реализация речевой программы и контроль за речью, соответствие результата мотиву и цели речевой деятельности.

Нарушения речи у детей этой категории имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, корректируются с трудом.

Трудности в овладении детьми младшего школьного возраста словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной. Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Неправильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе текстов дети младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют»
действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для них. Отмечаются
значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, дан-
ному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных
признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не за-
вершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Часть детей оказыва-
ется способной лишь отвечать на вопросы. Творческое рассказывание детям
с дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в оп-
ределении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюже-
та [16].

Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом зна-
комого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством обще-
ния, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подска-
зок, суждений. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они
не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают
рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целе-
направленной коррекционно-педагогической работы. [20]

Изучая вопросы, связанные с особенностями грамматического строя ре-
чи, С.Н. Шаховская [29] обращает внимание и на затруднения, проявляющиеся в развернутой речи. К ним автор относит «скудность высказывания»,
«стремление избежать развернутой речи», трудности построения фразы при
пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. На-
ряду с ограниченностью навыков связной речи автор отмечает и «много-
словие», «многоречие», объясняя его как «компенсаторное явление при
недостаточно прочном навыке правильной связной речи».

Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных
картинок, Г.М. Дульнев отмечает сложности в определении логической по-
следовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить
картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечис-
лению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе
сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание про-
читанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, про-
пуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы,
трудности подбора слов.

Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывает-
ся самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно огра-
ничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на кото-
ром застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую.
Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности
лексического характера.

В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказыва-
ется более доступным, нежели описание предмета, дети с нарушениями ин-
теллекта используют преимущественно простые предложения. Самостоя-
тельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами од-
ного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употребле-
нии слов [47].

Таким образом, к моменту поступления в школу у ребенка должна
быть хорошо развита связная речь. А понимание структуры интеллектуальных нарушений и связанных с ними нарушений речи, причин, лежащих в их основе, понимание соотношения первичных и вторичных нару-
шений позволит обеспечить выбор адекватных коррекционных мероприятий для дальнейшего развития связной речи в образовательном учреждении.


    1. Анализ методик изучения и формирования связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями


Формирование правильной устной речи детей младшего школьного возраста предусматривает освоение языка, его фонетического и грамматического строя, что позволяет детям свободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями окружающей жизни.

С.Д. Забрамная [18] отмечала, что, несмотря на различную природу ин-
теллектуальных дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, ука-
зывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из веду-
щих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявля-
ются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фоне-
тически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отста-
вание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый
взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблю-дается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без спе-
циального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к сво-
ему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктив-
ность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и после-
довательность заданий. Наряду с общей соматической ослабленностью им
присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая ха-
рактеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполне-
нии дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.
Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной
инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки,
недоразвитие мелкой моторики [2].

В то же время, как отмечала Л.Б. Баряева [4], замечается и недоста-
точное развитие пассивного словаря. Связная речь остается недостаточно
сформированной. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грам-
матическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и
прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекст-
ной. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым
придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь де-
тей бедной и стереотипной. Отмеченные недостатки в употреблении лексики,
грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляют-
ся в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа
по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Пра-
вильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются
лишь перечислением действий.

При пересказе текстов дети младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети младшего школьного возраста подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Творческое рассказывание учащимся с нарушениями интеллекта недоступно. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета [20].

Обследование связной речи детей представлено в работах О.Е. Грибовой,
и Т.П. Бессоновой; О.Б. Иншаковой; В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко,
Т.А.Ткаченко, В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой и др.

Методика изучения связной речи включают в себя диагностику диалоги-
ческих и монологических умений. Диагностика диалогических умений вклю-
чает в себя:

Собственно речевые умения:

  • вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со
    знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

  • поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к пред-
    мету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оце-
    нивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться ло-
    гично, связно);

  • говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета:

В речевой этикет включается: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие или отказ, извинение, жалоба, сочувствие, поздравление, благодарность и др.

Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики,
жестов [32].

В исследовании монологической речи большое внимание уделяют осо-
бенностям монологического высказывания, которое характеризуется рядом признаков: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе высказывания). Также диагностируют ряд умений, а именно: понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно. [33]

Г.В. Чиркина [32] указывала, что в процессе изучения уровня связной
речи используются следующие приемы: пересказ (с опорой на готовый сю-
жет или предложенный авторский материал); пересказ по сюжетной картинке
или серии сюжетных картинок (нет опоры на готовый сюжет и речевой мате-
риал); рассказ-описание или рассказ из личного опыта (нет опоры на готовый
сюжет, но в процессе предварительной беседы намечается вербальный план,
например: где ты был, какая была погода, что ты увидел и т. д.).

Для определения степени выраженности проявлении лексико-
грамматических нарушений у детей с нарушенным интеллектом Юрова Р.А.
предлагает ряд заданий:

а) составление предложений по картинке типа: Дети в саду собирают осенние желтые листья. Шапка лежит в шкафу. Кролик ест
свеклу и т.п. При подборе материала предусматривалось наличие трудных
звуков. Задание: «Посмотри на картинку и составь предложение» или «Со-
ставь и запиши предложение»;

б) рассказ по серии сюжетных картинок «Что случилось?». Картинки
раскладываются в правильной последовательности. Содержание серии:
Мальчик уронил чашку, она разбилась. Когда вошла в комнату мама, он по-
казал на собачку. Мама рассердилась и выгнала собачку на улицу, сама стала
подметать разбитое стекло. На улице была зима, шел снег, собачка замерзла
и стала проситься в дом. Она царапалась в дверь. Мальчик увидел это из окна, ему стало жаль собачку и он признался маме, что разбил чашку, попросил
впустить собачку в дом.

Задание: «Внимательно посмотри на картинки и составь рассказ»;

в) рассказ без опоры на наглядность.

Задание: «Расскажи все, что ты знаешь о собаке».

Анализ полученного автором материала показал, что для всех испы-
туемых характерно выраженное проявление системного недоразвития уст-
ной монологической речи. Характерными для детей были затруднения в
подборе слов, построении предложений и составлении связного рассказа по
серии картин.

Более доступны для детей задания по составлению отдельных предло-
жений по картинкам. Задания должны даваться в коммуникативно-значи-
мой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило
искусственного характера и либо являлось составной частью беседы, либо
было представлено в виде игры. Темой рассказа должен стать эмоциональ-
но значимый для ребенка объект или событие. Так, описательный рассказ
может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеет-
ся у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествовательный текст - про-
веденному дню в школе, или поездке в выходные дни. Картинки, ко-
торые используются в данном случае должны быть достаточно реали-
стичны и не вызывать у ребенка затруднений при узнавании объектов,
изображенных на них. Инструкции предъявляются заинтересованным то-
ном голоса и могут быть сформулированы следующим образом: «Расскажи
мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть ...», «По-
смотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи...», «А как
ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были в
воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что
было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расска-
жи. Мне интересно, какой рассказ ты придумал!», «Вот тебе две картинки
на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую догадаться, по какой»
и др.

Естественно, что ребенку не надо предъявлять все виды заданий. Если
ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свиде-
тельствует о достаточном уровне сформированности связной речи. Если он
затрудняется, то необходимо определить, насколько развернутыми должны
быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ. При этом отме-
чается, какого характера помощь требовалась детям:

- стимуляция активности - ребенку требуется, чтобы его все время
подгоняли
(«Это всё? Что было дальше? Рассказывай чуть-чуть быстрее»
и прочие наводящие вопросы («Что еще нарисовано на картинке? Расскажи
теперь о... Куда вы пошли после того, как пообедали?);

- организующая помощь («Что было сначала, а что потом? Ты мне
описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было
прошлым летом, расскажи о том, куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно
обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного
и повествовательного характера.

Г.Р. Шашкина [43] предлагает такие виды работы:

- пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

- пересказ повествовательного текста и/или ответы на вопросы;

- сокращение (компрессия) текста;

- соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее ото-
браны и адаптированы к нуждам обследования.

Совсем простое задание предполагает соотнесение текста и картинки.
В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание - разложить
сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст.
Ребенку предлагаются две похожие картинки (степень их схожестости за-
висит от возраста ребенка и его интеллектуальных возможностей, поэтому наборы парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ,
составленный с опорой на одну из них. Ребенку предлагается определить, ка-
кая из картинок соответствует тексту.

Таким образом, проверяется не столько умение выявлять в тексте ло-
гические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом в его
прямом значении.

Формирование правильной устной речи у детей предусматривает ос-
воение языка, его фонетического и грамматического строя, что позволяет де-
тям свободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, отражать разнообраз-
ные связи между предметами и явлениями окружающей жизни. [10]

Подробно методики формирования связной речи у детей описаны авторами В.П. Глуховым, Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Т.А. Ткаченко, Н.И. Кузьминой, В.И. Рождественской, В.И. Балаевой и др. Это и обучение детей составлению рассказов по наглядному восприятию, описательных рассказов, рассказов и сказок по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок, творческих рассказов, пересказу художественного произведения, заучиванию стихов и т.д.

Одной из важнейших задач коррекционной работы с младшими школьниками с нарушениями интеллекта является обучение их связной речи. С.А. Игнатьева и Ю.А. Блинков [20] указывали, что работа над связной речью детей с нарушениями интеллекта сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической в следующей последовательности:

- развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое;

- формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности;

- развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы текстов);

- перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным
текстом: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сю-
жетной картинке, пересказ без опоры на наглядность, пересказ на основе де-
формированного текста, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по
сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

Данная работа требует некоторой пропедевтической деятельности
педагогов. Это и обучение детей составлению рассказов по наглядному вос-
приятию, описательных рассказов, рассказов и сказок по сюжетной картинке
и серии сюжетных картинок, творческих рассказов, пересказу художествен-
ного произведения, заучиванию стихов и т.д.

Л.Н. Ефименкова [15] своей работе предложила систематизировать
приемы работы по развитию речи у детей. Вся коррекционная работа делит-
ся на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря,
фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связ-
ной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о
связи слов в предложении.

В.П. Глухов [13 ] предлагает систему обучения рассказыванию, состоя-
щую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи
в следующих формах: составление высказываний по наглядному воспри-
ятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-
описания .

Б.М. Гриншпун [14] при работе над формированием связной речи у детей обозначает следующий порядок работы:

  • пересказ рассказа по наглядному действию;

  • рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

  • пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

  • пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

  • составление рассказа по серии сюжетных картин;

  • пересказ рассказа по сюжетной картине;

- рассказ по сюжетной картине.

Исходя из данных обследования детей младшего школьного возраста, как указывала Т.А. Ладыженская [24] разрабатываются основные направления коррекционной работы по обучению детей составлению рассказов и пересказов. Обучение рассказыванию начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений. Подбираются специальные задания. Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение и конец.

Э.П. Короткова [23] предложила методику формирования связной речи и развития логического мышления у детей младшего школьного возраста. Данная методика включает три основных этапа работы по формированию связной речи.

Подготовительный этап - предварительная работа по двум линиям: ин-
теллектуальное развитие, и прежде всего развитие мышления; речевое разви-
тие, т.е. развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грам-
матических категорий, исправление произношения. Время, содержание и
объем предварительной (подготовительной) работы зависит от уровня рече-
вого развития детей. Завершение подготовительного этапа всегда однозначно
определяется сформированностью фразы, умением самостоятельно пользо-
ваться фразовой речью в речевом общении, что является выходом на третий
уровень речевого развития и первой ступенькой в развитии связной речи.

Начальный этап - овладение диалогической речью при частичном слия-
нии обоих процессов: развития мышления и речи. Только имея готовые
предпосылки к формированию связной речи в виде сформированной фразы,
можно сделать следующий шаг - приступить к работе над диалогической ре-
чью. В работе над диалогической речью можно выделить три задачи: - нау-
чить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы); -научить постановке вопросов; - воспитать способность свободно, непринуж-
денно вести беседу (эта задача в значительной степени психологическая).

Основной этап - формирование монологической речи: обучение рас-
сказыванию (пересказу, составлению рассказов) при максимально возмож-
ном совпадении процессов мышления и речи на занятиях по обучению рас-
сказыванию. Задача данного этапа - научить детей связно и последовательно,
логически стройно и законченно, точно по употреблению лексики и по со-
держанию, правильно по грамматическому оформлению, самостоятельно и
свободно излагать материал, строить высказывание.

В методике, предложенной Т.Б. Филичевой [41], при обучении детей рас-
сказыванию рекомендуется использовать такие виды упражнений:

  • оречевление ряда последовательно выполненных действий;

  • составление предложений с использованием фланелеграфа, объединение
    этих предложений в рассказ;

  • составление рассказа по картинке и серии картинок;

  • составление рассказов-описаний;

  • пересказ текстов;

  • разучивание стихотворений.

Работа по формированию связной монологической речи - это обучение детей рассказыванию. Она проводится по двум направлениям: 1) обучение пересказу, т.е. воспроизведению прослушанного (прочитанного) текста; 2) обучение составлению рассказов (придумывание) по картинам, предметам, предложенному сюжету, теме, по данному началу и т.д. [22, 23, 24].

Таким образом, существующие к настоящему времени методы изучения и методики развития навыков связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями предполагают формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно определять содержание своего высказывания. В работе с детьми младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями необходимо учитывать особенности их интеллектуального и связанного с ним речевого развития, а также сниженный темп формирования навыков, в том числе навыков связной речи. При этом обязательным является учет индивидуальных особенностей речевого и психического развития ребенка.


1.5 Выводы по теоретической части


Связная речь младших школьников представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда связанных предложений.

Вопросы развития и коррекции связной речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова,
Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

Нарушения речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными отклонениями исследовались так же такими учеными как - М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, М.А. Савченко, Е.К. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаева, К.К. Карлеп и др.

Речь детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями характеризуется недоразвитием лексико-грамматической и звуковой систем. Многие авторы: Р.Е. Левина, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Л.А. Смирнова, Н.М. Уманская, Ж.И. Шиф и др. отмечают, что характерной особенностью лексико-грамматического строя детей с интеллектуальными нарушениями является отсутствие сложных грамматических конструкций, преобладание простых предложений, в которых мало слов, обозначающих действие предметов, их качество, свойства. В то же время, замечается и недостаточное развитие пассивного словаря. Связная речь остается недостаточно сформированной.

Существующие к настоящему времени методы и методики изучения и
развития навыков связной речи у детей предполагают формирование уме-
ний планировать собственное высказывание, самостоятельно определять содержание своего высказывания. В работе с детьми младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями необходимо учитывать особенности их интеллектуального и несвязанного с ним речевого развития, а также сниженный темп формирования навыков, в том числе навыков связной речи. При этом обязательным является учет индивидуальных особенностей речевого и психического развития ребенка. Коррекционная работа с этой категорией детей должна быть систематической, целенаправленной и длительной, поскольку навыки, в том числе навыки связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями формируются гораздо медленнее.

2 Опытно - экспериментальная работа по коррекции навыков связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта



    1. Методика изучения особенностей связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями (констатирующий эксперимент)


Данная опытно-экспериментальная работа проводилась в период с сентября 2014 по май 2015 года. Базой для проведения исследования было ГБ С(К) ОУ школа-интернат VIII вида село Шабельское Краснодарского края.

В экспериментальном исследовании участвовали пятеро учащихся
1-го класса.

Руслан М. (7,4 лет)

Зоя П. (7,3 лет)

Настя Б. (7,3 лет)

Костя М. (7,5 лет)

Рита П. (7,2 лет)

Исследование проводилось в несколько этапов:

  1. этап - констатирующий эксперимент.

Цель: выявить исходный уровень развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

  1. этап - формирующий эксперимент.

Цель: повысить уровень развития связной речи у детей младшего шко-
льного возраста с нарушениями интеллекта посредством коррекции, а именно -использования разных форм и методов работы, в частности дидактических игр.

3 этап - контрольный эксперимент.

Цель: сравнить исходный уровень развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта с уровнем развития речи после проведения формирующего эксперимента.

4 этап - количественная и качественная обработка результатов исследо-
вания, их анализ и обобщение, формулирование выводов и заключения, на-
писание рекомендаций для педагогов и родителей.

Целью констатирующего эксперимента, который проводился с 1 по 15 сентября 2014 года, явилось выявление особенностей связной речи у детей
младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Для проведения исследования были поставлены следующие задачи:

Исследовать особенности связной речи у детей младшего школьного
возраста с нарушениями интеллекта.

Проанализировать результаты, полученные в ходе исследования.

Разработать и реализовать программу коррекционной ра-
боты по формированию навыков связной речи у данной категории детей.

Изучив имеющиеся в литературе методы и приемы диагностики, формирования и развития связной речи, мы отобрали наиболее приемлемые для использования в опытно-экспериментальной работе.

Исследование проводилось в условиях естественного эксперимента, кото-
рый осуществлялся в первой половине дня. Данный пе-
риод времени для проведения исследования нами был выбран неслучайно. У
детей преобладал эмоционально - положительный настрой к деятельности,
который проявлялся в повышенном интересе, желании и стремлении выпол-
нить полученные задания, что говорит о достаточно высоком уровне разви-
тия мотивационно - потребностей сферы младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Для выяснения уровня сформированности связной речи и изучения ее
особенностей у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения
интеллекта, нами были проведены следующие методики: рассказывание по
игрушке, составление описательного рассказа по картине, по серии сюжет-
ных картинок, пересказ литературного текста.

Сначала нами были изучены доступные медицинские документы, составлены протоколы обследования. В результате беседы мы узнали об особенностях каждого ребенка.

На первом этапе нашего исследования проводилась методика составления
описательного рассказа по серии сюжетных картинок, для которого харак-
терно наличие действующих лиц, событий или фактов, разворачивающихся
во времени.

При отборе картин для рассказывания мы руководствовались рядом тре-
бований: содержание картины должно быть интересным, понятным, воспи-
тывающим положительное отношение к окружающему; изображения персо-
нажей должны быть реалистическими; следует обращать внимание на дос-
тупность не только содержания, но и изображения; не должно быть картин с
чрезмерным нагромождением деталей, чтобы не отвлекать детей от главного.

Все испытуемые получили серии картинок, количество которых было
разным (от 7 до 4 картин в каждой серии), в зависимости от способностей и
особенностей каждого ребенка. Детям было предложено установить последо-
вательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ.

В зависимости от умений детей, уровня владения ими описанием или по-
вествованием, с целью подготовки ребят к рассказыванию по картине, нами
были использованы такие приемы, как рассматривание и беседа по ее содер-
жанию индивидуально с каждым ребенком, так как рассматривание картин
тренирует наблюдательность, развивает мышление, воображение, логику
мысли, а беседа подводит детей к правильному восприятию и пониманию ос-
новного содержания картины и одновременно развивает диалогическую речь.

Так же нами был использован основной методический прием - вопросы
(наводящие, поисковые, репродуктивные). Кроме вопросов мы использовали
образец, пояснения, игровые приемы (детям предлагалось мысленно поста-
вить себя на место ребенка, который нарисован, дать имя персонажу). Все
это обеспечило целостное восприятие картины, поддержало интерес к ней.
Все дети вели себя активно, проявляли интерес к полученным заданиям, Костя М. и Рита П. отвлекали друг друга от выполнения задания, поэтому им было трудно сосредоточиться, установить правильную последовательность в разложении картинок.

Следующей проводилась методика пересказа литературного текста. Пересказ - более легкий вид монологической речи, так как он придерживается авторской композиции произведения, в нем используется готовый авторский
сюжет и готовые речевые нормы и приемы. При выборе текста для пересказа
мы пользовались определенными критериями: доступность содержания для
детей данного возраста и уровня речевого развития; сравнительно небольшой
объем произведения; четкость композиции; простота сюжета; высокая нрав-
ственность содержания. Нами была предложена детям русская народная
сказка «Три медведя».

Структура проведения данной методики такова:

Вводная часть. Ее цель в создании интереса к занятию, подготовке детей к восприятию текста, что было достигнуто нами путем краткой беседы, показа
картинки, загадок.

Первичное чтение произведения. Испытуемым было предложено прос-лушать произведение, сообщено его название, автор. Данный текст читался без
предупреждения о последующем пересказе, поскольку установка на пересказ
ограничила бы внимание детей, сосредоточила их на запоминании, тем са-
мым, мешая целостному восприятию художественного произведения.

Беседа по содержанию прочитанного, которая была направлена на анализ и запоминание текста.

- Повторное чтение с установкой на пересказ.

- Пересказы детей.

- Анализ пересказов.

Каждый пересказ ребят оценивался: поощрялось старание, отмечались
положительные стороны и недостатки, давались конкретные советы, которыми могли бы воспользоваться другие дети. Все это послужило проявлением повышенного интереса испытуемых к данному заданию, хотя изначально
Настя Б. и Костя М., Рита П. отвлекались.

Следующей была проведена методика изучения навыков рассказывания
по игрушке. В основе высказываний детей об игрушках лежит непосредственное восприятие игрушки, что оказывает влияние на сенсорное воспитание детей и развитие наблюдательности. Игрушка создает возможность закрепить и активизировать словарь, служит источником новых слов, вызывает
положительные эмоции и желание высказаться. Этот вид задания значительно сложнее пересказа готового текста и в известной степени базируется на
овладении навыками пересказа. Для поддержания интереса детей к занятию
нами был внесен соревновательный момент («Кто лучше расскажет об иг-
рушке»).

В процессе проведения методики нами были использованы сюжетные
игрушки: машины, куклы, животные. Выбор игрушек важен, поэтому мы
подобрали наиболее яркие и красочные для привлечения внимания детей,
активизации речи, создания положительного фона настроения. Предложен-
ные детям игрушки совпадали по названию, но отличались по внешнему ви-
ду (большая кукла с черным волосом в красном платье; маленькая кукла в
одеяле и коляске; грузовая и легковая машины; котенок и зайчик).

Испытуемым для образца был предложен простой план рассказа: расскажи об этой игрушке (кукле): как ее зовут, какая она по размеру, из чего сделана, какого цвета ее платье и т.д. Образец помогает ребенку научиться
строить рассказ. В зависимости от умений детей, уровня владения ими опи-
санием или повествованием, с целью подготовки ребят к рассказыванию по
игрушке, нами были использованы такие методические приемы, как беседа и
вопросы (наводящие, поисковые, репродуктивные, обобщающие), подсказка
нужного слова.

Рассказ по игрушке - сложное задание, поэтому для некоторых детей
даже заинтересованность игрушкой не послужило мотивом для составления
рассказа, но, предложенный нами рассказ-образец облегчил и простимули-
ровал детское творчество. Костя М., Настя Б., Рита П. с удовольствием слу-
шали рассказы друг друга, иногда перебивая и подсказывая свою версию.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа, помогла
нам выявить особенности связной речи младших школьников с наруше-
ниями интеллекта.

Анализ проведенного нами опытно-экспериментального исследования
показал, что уровень сформированности связной речи у каждого ребенка ин-
дивидуален, о чем свидетельствуют составленные ими описательные расска-
зы по серии сюжетных картинок, пересказы литературного текста, составле-
ние рассказа по игрушкам.

При оценке состояния связной монологической речи испытуемых детей -
младших школьников, выполнявших предложенные методики, (составление описательного рассказа по серии сюжетных картинок, рассказывание по игрушке, пересказ литературного текста) мы учитывали следующие критерии:

- понимание содержания и замысла излагаемого;

- логическая последовательность в изложении речевого материала;

- самостоятельность выполнения заданий (нуждался ли ребенок в помощи в
виде вопросов, мотивации, образца);

- отсутствие речевых ошибок (бедность и однообразие словаря, повторы);

- развернутость высказываний.

С учетом выше перечисленных критериев нами были предложены и раз-
работаны уровни оценки сформированности связной речи у младших шко-
льников с нарушениями интеллекта.

Нами предложено 5 уровней с соответствующими оценками в баллах.

12 баллов - высокий уровень. Он соответствует правильному выполне-
нию всех выше перечисленных критериев.

10-11 баллов - уровень выше среднего. Данный уровень характеризуется
невыполнением одного критерия или двух, но с допущением незначительных
ошибок.

7-9 баллов - средний уровень. Уровень характеризуется колебанием
оценки от допущения незначительных ошибок в выполнении всех критериев до полного выполнения хотя бы трех критериев с одной негрубой ошиб-
кой.

4-6 баллов - уровень ниже среднего. Определение данного уровня до-
пускает варианты выполнения следующих критериев, которые колеблются от
правильного понимания содержания и замысла излагаемого; логической по-
следовательности при разложении картинок и изложении высказываний; са-
мостоятельности выполнения заданий (нуждался ли ребенок в помощи в виде
вопросов, мотивации, образца) до допущения трех негрубых ошибок. Также
возможны и другие варианты, где при подсчете количество баллов не будет
превышать 5.

0-3 баллов - низкий уровень. Определение данного уровня колеблется
от полного выполнения одного критерия с допущением одной незначитель-
ной ошибки до допущения трех незначительных ошибок или полное невы-
полнение задания, отказ от него.

Необходимо отметить, что в 2 балла оценивается правильное и полное
выполнение одного критерия; 1 балл - незначительные ошибки в правильно-
сти выполнения задания; 0 баллов - полное невыполнение критерия.

Полученные в ходе работы данные отражены в таблице 1.

Таблица 1 - Уровень связной речи детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями на этапе констатирующего эксперимента

Критерии

Ф.И.

1

2

3

4

5

6

Общий

балл

Руслан М.

2

0

1

1

1

1

6

Настя Б.

2

1

0

1

1

1

6

Рита П.

1

0

0

1

0

1

3

Зоя П.

2

1

1

1

1

1

7

Костя М.

1

1

1

1

0

1

5

Количественный анализ полученных данных показал:

Высокий и выше среднего уровня не показал ни один ребенок.

Средний уровень - 1 ребенка, что составляет 17%.

Ниже среднего - 4 ребенка, что составляет 66%.

Низкий уровень - 1 ребенок, что составляет 17%.

Данные по методикам в баллах мы наглядно показали в диаграмме 1 на рисунке 1.

Рисунок 1 – Диаграмма 1. Уровень связной речи детей

Качественный анализ полученных результатов показал, что у группы
испытуемых недостаточно развиты навыки связной речи. Так в рассказе по
серии сюжетных картин дети испытывали затруднения при установлении
связей между предметами и явлениями, не справлялись с установлением при-
чинно-следственных отношений в действиях персонажей и не могли связать
одной сюжетной линией события, изображенные на отдельных картинках.
Их рассказы состояли из описаний отдельных картинок, дети испытывали
затруднения в подборе слов, построении предложений, что обусловлено
особенностями процессов анализа и сравнения объектов, наглядно воспри-
нимаемых детьми младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Руслан М. Анализ результатов, полученных при проведении методик составления описательного рассказа по серии из 5 сюжетных картинок, рассказывание по игрушке, пересказ литературного текста, выполненных Русланом М., показали, что он имеет уровень ниже среднего развития связной речи. Доказательством уровня развития связной речи у испытуемого стало выполнение следующих критериев: понимание содержания и замысла излагаемого, что оценивается в 1 балла; правильное использование лексико-грамматических средств, что тоже оценивается в 1 балла; возникшие трудности в составлении развернутого рассказа, которые оцениваются в 1 балл; допущение повторов, затруднения в выборе необходимого слова, что говорит о бедности словарного запаса и заслуживают оценку в 1 балл, а также затруднения в самостоятельном выполнении заданий (была оказана помощь в виде наводящих вопросов, рассказа-образца), которое оценено нами в 1 балл. С учетом выше перечисленных критериев оценки уровня сформированности связной речи, при подсчете нами было получено 5 баллов, что доказывает наличие ниже среднего уровня развития связной речи.

Костя М. Изучая особенности связной монологической речи и анализируя полученные результаты с помощью критериев оценки и разработанными нами уровнями сформированности связной речи, мы обнаружили, что у испытуемого нами Кости М., выполнявшего предложенные ему методики составления описательного рассказа по серии из 4 сюжетных картинок, рассказывание по игрушке, пересказ литературного текста, обнаруживается уровень развития связной монологической речи, характеризующийся, как ниже среднего. Во всех предложенных нами критериях Костя допустил ошибки, хотя и незначительные. Это доказывают затруднения, возникшие у мальчика в результате выполнения предложенных ему заданий. Так, понимание содержания и замысла излагаемого по шкале оценок уровня сформированности связной монологической речи мы оценили в 1 балл; логическая последовательность при изложении высказываний также была затруднена, что нами было оценено в 1 балл. Возникли трудности в использовании лексико-грамматических средств, самостоятельности выполнения заданий (нуждался в постоянной помощи в виде бесед, вопросов, рассказа-образца, мотивации). У испытуемого отмечались наличие речевых ошибок, бедность словаря, повторы, а так же трудности в составлении развернутых рассказов во всех предложенных ему заданиях. Учитывая неточное и затруднительное выполнение всех этих критериев, каждый из них был оценен в 1 балл. Всего количество баллов составляет 6, это подтверждает, что уровень развития связной монологической речи у данного испытуемого ниже среднего.

Настя Б. Анализ результатов исследования уровня развития связной монологической речи у Насти Б. с помощью использования методик составления описательного рассказа по серии из 6 сюжетных картинок, рассказывание по игрушке, пересказа литературного текста показал, что она имеет уровень развития связной монологической речи выше среднего. Эти данные доказывает полное выполнение следующих критериев оценки сформированности связной речи: понимание содержания и замысла излагаемого; логическая последовательность при разложении картинок и изложении высказываний; правильное использование лексико-грамматических средств; отсутствие речевых ошибок, богатый словарный запас, соответствующий возрасту ребенка. Не были отмечены повторы, высказывания были полные и развернутые. Каждый из вышеперечисленных критериев нами был оценен в 2 балла. Незначительные затруднения вызывала самостоятельность выполнения заданий.

Насте требовалась небольшая мотивация, иногда помощь в виде наводящих вопросов, что способствовало успешному выполнению предложенных ей заданий. Данный критерий мы оценили в 1 балл. Сумма всех подсчитанных нами баллов относительно каждого критерия составила 6. Необходимо отметить, что нами было учтено количество картинок для составления описательного рассказа, которое повысило сложность выполнения данной методики.

Зоя П. Проанализировав результаты исследования уровня связной монологической речи у Зои П., полученные при помощи выполнения следующих методик: составление описательного рассказа по серии из 4 сюжетных картинок, рассказывание по игрушке, пересказ литературного текста, мы обнаружили, что у нее уровень развития связной монологической речи ниже среднего. Зоя П. допускала негрубые ошибки во всех предложенных нами критериях. Так, понимание содержания и замысла излагаемого вызвало у нее незначительные затруднения, что проявилось в неточном изложении речевого материала, небольшом нарушении логической последовательности. Данные затруднения повлекли за собой неполное выполнение такого критерия, как самостоятельность в выполнении заданий (ребенок нуждался в помощи в виде наводящих вопросов, мотивации, рассказа-образца при выполнении задания рассказывание по игрушке). Бедность и однообразие словаря, частые повторы в речи, которые говорят о наличии речевых ошибок. Учитывая затруднения и ошибки в каждом из перечисленных нами критериев, каждый из них нами был оценен в 1 балл. Отмечались грубые ошибки в правильном использовании лексико-грамматических средств, что нами было оценено в 0 баллов. В конечном итоге ни одно из высказываний достаточно развернуто не было, что мы оценили в 1 балл. Количество баллов, полученное нами при их подсчете составило 7. Это полностью доказывает, что у данной испытуемой
средний уровень сформированности связной монологической речи.

Рита П. Анализ результатов исследования уровня развития связной монологической речи у Риты П. с помощью использования методик составления описательного рассказа по серии из 5 сюжетных картинок, рассказывание по игрушке, пересказа литературного текста показал, что данный испытуемый имеет средний уровень развития связной монологической речи. Эти данные доказывает полное выполнение следующих критериев оценки, которые были оценены нами в 2 балла: понимание содержания и замысла излагаемого; логическая последовательность в изложении речевого материала. В правильном использовании лексико-грамматических средств наблюдались небольшие затруднения, что мы оценили в 1 балл. У девочки возникли трудности в самостоятельном выполнении заданий при проведении методики рассказывания по игрушке (Рита нуждалась в помощи в виде наводящих, репродуктивных вопросов, использование нами которых, помогло ей удержать последовательность высказывания), что нами было оценено в 1 балл. Отмечалось также наличие речевых ошибок, что отразилось в частых повторах при изложении высказываний, которые не всегда были развернуты в достаточной мере. Затруднения в выполнении этого критерия получили оценку 1 балл. С учетом выше перечисленных критериев оценки уровня сформированности связной речи, при подсчете нами было получено 6 баллов, что доказывает наличие среднего уровня развития связной речи у нашего испытуемого.

Таким образом, проведенное нами обследование подтвердило недостаточность развития связной речи и позволило наметить эффективные пути их коррекции.


    1. Методика работы по коррекции навыков связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями (формирующий эксперимент)


Формирующий эксперимент проводился нами с 16 сентября 2014 года по 15 мая 2015 года с целью повышения уровня коррекции связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта посредством использования разных форм и методов работы

Работа по развитию связной речи в группе детей с нарушениями интел-
лекта проводилась нами по следующим направлениям:

- обогащение словарного запаса;

- составление рассказа по картине и по игрушке;

- разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

Формирование правильной устной речи детей младшего школьного возраста предусматривает освоение языка, его фонетического и грамматического строя, что позволяет детям свободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями окружающей жизни. Поэтому основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь ими пользоваться. Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на занятиях, можно выделить следующие:

Показ и называние нового предмета и его признаков или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.

Объяснение происхождения данного слова.

Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих, а затем творческих.

На первом этапе работы мы стремились обеспечить описание детьми
практически всех предметов и явлений окружающей их жизни. При этом
мы старались научить ребенка выделять наиболее существенные черты
предмета, подбирать точные слова, выражать свое отношение к описывае-
мому объекту и грамматически правильно оформлять фразу. Для этого не-
обходимо помочь детям в уточнении значений слов. Сущность этой задачи
- помощь ребёнку в освоении обобщающего значения слов, а также в их за-
поминании. Наряду с закреплением словаря решается и другая задача - уточ-
нение смысла слова, углубление его значения. С течением времени дети ши-
ре понимают значение слова, учатся выделять и обобщать наиболее сущест-
венные признаки предметов и обозначать их словом.

Активизация словаря - важнейшая задача словарной работы. В процессе
этой работы необходимо побуждать детей употреблять в речи наиболее точ-
ные, подходящие по смыслу слова. Специальные приёмы активизации слова-
ря должны вызвать у ребёнка внимание к выбору слова, формировать точ-
ность и ясность речи.

Работа над синонимами (словами, разными по звучанию, но имеющими
одинаковое или близкое значение) помогает понимать оттенки значения сло-
ва, выбирать наиболее подходящее слово из всего лексического богатства.
Антонимы заставляют вспоминать и сопоставлять предметы и явления по их
временным и пространственным отношениям, величине, свойствам и т.д.

Дети по-разному реагировали на задание - составить описательный рас-
сказ. Руслан М. и Настя Б. сразу с интересом принялись за выполнение задания и у них сразу все получилось. Рита П. тоже попыталась сразу ответить на все
вопросы, но как только она ошиблась, интерес к заданию у нее пропал, и ре-
зультативность его выполнения снизилась. Зоя П. долго не могла понять
смысла задания, ее ответы были наобум, неправильные, с ней проводилась
еще и дополнительная индивидуальная работа.

На последующих занятиях мы, побуждая детей к самостоятельному со-
ставлению плана рассказа, использовали карточки с изображениями разных знакомых детям предметов, игрушек. Количество и порядок прохождения
тем менялся в зависимости от уровня развития детей в группе, от времени
года. Все дети более или менее самостоятельно выполняли задание.

Первое ознакомительное занятие проходило в виде игры, имеющей
определенный сюжет. Если это тема «Игрушки», то устраивается «праздник
игрушек». Если тема «Посуда», стол накрывается красивой скатертью, ста-
вится набор посуды. В ходе беседы за столом дети не только узнавали новые
слова и образовывали различные прилагательные и глаголы, но и учились
тому, как потчевать гостя, как держать вилку, нож, - этикету. Тема «Одеж-
да» предполагает использование различных сюжетов: это ателье, где мож-
но заказать себе платье, или же дом моды, где одежду демонстрируют манекенщицы, а представляет модель - модельер. Сюжет «поездка в деревню»
познакомил детей с домашними животными, а «поездка в зоопарк» - с ди-
кими.

Второе занятие по теме включало уже более серьезные элементы обуче-
ния. Детям необходимо было составить описательный рассказ, имея перед
собой предмет и пользуясь планом. Например, занятие на тему «Одежда»:

Дидактический материал, пособия: кукольная одежда, кусочки
тканей; игрушки: куклы, швейная машина, утюг, гладильная доска, ножни-
цы; школьный материал по темам «Хлопок», «Лен», «Шерсть»; нитки хлоп-
чато-бумажные, шерстяные, шелковые; журналы мод, праздничная одежда
на детях.

Лексический материал.

А) Предметный: одежда, ткань, платье-сарафан-халат, юбка, рубашка-блуза, брюки-штаны-шорты, пальто-плащ, костюм, куртка, свитер-кофта-джемпер, дождевик. Части одежды: застежка, манжеты, воротник, рукав, карман, завязки, петелька.

Б) Словарь признаков. Качественные прилагательные: широкая
- узкая, длинная-короткая, свободная-тесная, грязная-чистая, удобная, теплая-холодная. Относительные прилагательные: взрослая, детская, сезонная (весенняя, осенняя, летняя, зимняя), женская, мужская, шерстяная, кожаная, ситцевая, шелковая, трикотажная, ватная, меховая. Притяжательные прилагательные: мамина, папина, бабушкина и т.д.

В) Глагольный словарь: шить-пришить-зашить-перешить-ушить- нашить-вшить, штопать, вязать, завязывать, надевать-одевать, раздевать, вешать, стирать, гладить, закатать - раскатать.

Д) Наречия: быстро, умело, нарядно, красиво, чисто, весело.

Составление описательного рассказа по плану.

- Постановка и решение проблемы.

- Для чего нужна одежда зимой? летом?

- Какая должна быть одежда для занятий спортом? для праздника?

- Почему раньше, давно-давно, женщины ходили только в длинных платьях, а сейчас нет?

- Какая одежда считается модной?

- Какой ты представляешь одежду через много, много лет?

- Пословицы, поговорки, загадки.

- Почему так говорят: «Работать спустя рукава», «Береги платье снову, а честь смолоду», «Не думай быть нарядным, а думай быть опрятным»?

- Отгадай: «Черна, а не земля. Пушиста, а не снег. Греет, а не печка».
(Шуба) «Дали братьям теплый дом, чтобы жили впятером. Брат большой
не согласился и отдельно поселился». (Варежка)

Грамматические формы. Употребление существительных
единственного и множественного числа в предложном падеже («в чём?»), в
родительном падеже («из чего?»). Употребление несклоняемого существи-
тельного «пальто». Образование приставочных глаголов: за-, в-, на-, под-, пе-
ре-, при-, у-, вы-, с-, рас
- + глагол шить.

Индивидуальные занятия проводились со всеми детьми и строились в
зависимости от имеющихся нарушений. Фронтальные занятия проводились
со всеми детьми по лексическим темам: «Зима. Составление рассказа по серии сюжетных картинок»; «Животные жарких стран. Составление рассказа-
описания»; «Мебель. Составление рассказа по сюжетной картинке»; «Жи-
вотные Севера. Составления рассказа-описания» и др. Занятия содержали в
себе разные виды заданий: развитие высших психических функций, развитие
моторики, развитие лексико-грамматического строя речи, развитие связной
речи.

Для закрепления используются следующие дидактические игры -
«Сложи животных», «Звери заблудились», «Отгадай, что я за животное»,
«Подбери действия», «Подбери признаки», «У кого кто?» и т.д.

Целью второго этапа нашей работы было - научить детей составлять
рассказ по картине. Работа, которую мы проводили, предложена учителем -
логопедом А.М. Курицыной. Она интересна для детей, доступна им, а главное - результативна.

Первая картина, с которой мы знакомили детей, - это натюрморт. От
детей требовалось составить описательный рассказ, имея перед глазами уже
не отдельный предмет, как это было раньше, а группу предметов, что тре-
бует обобщения знаний и умений. Это более высокий уровень развития
связной речи. После разбора картины мы уделяли внимание построению
рассказа. В помощь детям предлагался план. Это карточки-символы. Пер-
вая - по-прежнему вопросительный знак. Ребенок должен был опреде-
лить, что рассматриваемая картина - натюрморт, объяснив в той мере, как
это ему доступно, что собой представляет этот жанр живописи. Вторая кар-
точка - напоминание о цветовом фоне картины. Следующие три карточки
со стрелками служили напоминанием о композиции - переднем плане,
центральной части картины и заднем ее плане. Последняя карточка требо-
вала высказывания о личном отношении к картине: «Нравится тебе или
нет? Почему?»

Ребенок должен был не только перечислить изображенные на картине
предметы, определяя характерные признаки (цвет, форму, размер и т.д.), но и объяснить, почему они объединены в одну группу, от него требовалось
понять увиденное, высказать свою оценку картине в целом.

Как помощь мы предлагали детям такие вопросы: «Почему художник
выбрал для натюрморта именно эти предметы?», «Где мог наблюдать ху-
дожник такое разнообразие форм и цвета?», «Почему художник выбрал этот
фон?», «Согласен ли ты с названием картины?» и т.д.

Если в первом периоде предусматривалась целенаправленная работа по
овладению той или иной грамматической формой, то на этом этапе грам-
матические формы в ходе составления рассказов закрепляются и автомати-
зируются. Подготовленные к работе с карточками дети, не затруднялись в
выполнении задания.

Следующим этапом этой работы было составление рассказа по пей-
зажной картине. Описание природы в разное время года - работа, которой
дети уже занимались прежде, и она должным образом их подготовила к вос-
приятию пейзажа в живописи. К этому времени у детей уже сложился об-
щий подход к составлению рассказа по картине. На этом этапе они использо-
вали приобретенное ими умение опираться на план.

Дети с интересом рассматривали картины русских художников, дела-
ют свои заключения. Если раньше детям предлагалась одна картина, то те-
перь мы им показывали 2 - 3 картины и предлагали выбрать одну из них
для составления рассказа. Это позволяло детям проявить свои предпо-
чтения.

Одна из основных задач при этой работе - развитие образной речи, что
идет через опору на эмоциональную сторону восприятия картины. Детей
учили подбирать сравнения («Рябина осенняя стоит в зеленой юбочке, в
блузке желто-красной и с яркими сережками»), образные выражения, более
точные слова (не «белый», а «белоснежный»).

Детям предлагалось решить, почему художник выбрал этот пейзаж.
Их спрашивали: согласен ли ты с названием картины? Что бы ты хотел нари-
совать? Какие краски нужны художнику для изображения летней ночи? Зимней ночи? В каком из стихотворений изображен такой же пейзаж? и т.д.

Следующий этап - это описание портрета. Мы выясняли, есть ли
фон на этих картинах, для чего он нужен, как определить характер человека,
его занятие, решали, следует ли обращать внимание на одежду и т.д. Вспо-
минали эпитеты к словам: лицо, волосы, глаза, лоб, нос; определяли черты
характера человека: добрый, веселый, спокойный, шаловливый, хитрый. Ос-
новной нашей задачей в этом описании было - помочь ребенку находить
характерные особенности изображенного, учить воспринимать внутренний
мир человека, вглядываясь в выражение его лица.

И последнее направление этой работы - составление рассказов по сю-
жетным картинам. Сначала мы предлагали жанровую живопись, доступ-
ную пониманию детей, способную взволновать ребенка, вызвать желание
обсудить увиденное («Прибыл на каникулы», «Опять двойка» Ф.П. Ре-
шетникова). Ведущая роль в составлении рассказа отводилась логопеду, его
умению показать картину, задать вопросы, подсказать последовательность
изложения.

В качестве тренировочных упражнений используется составление рас-
сказов по сюжетным картинкам, отражающим привычную жизнь детей.
Это картинки из серии В.В. Гербовой, Г.А. Каше. Предлагаются детям и
картинки, изображающие фантастические сюжеты, и карикатурные изо-
бражения. Это позволяло развивать творческое воображение детей, попол-
нять их словарь, закреплять навыки самостоятельного планирования рече-
вого высказывания. Эта работа проводилась с использованием различных
методических приемов.

Составление рассказа по картине удавалось нашим детям с трудом. В
случае с натюрмортом дети часто сбивались на простое перечисление (Руслан М., Настя Б., Зоя П.).Описание портрета у девочек получалось лучше, а
Руслан М. пытался ограничиться констатацией - это дядя, это мальчик и пр.
Но наибольшие затруднения вызывало у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями составления рассказа по сюжетным картинам. Работа по развитию творческого рассказывания нами
была только начата и будет продолжена.

В своей работе по формированию навыков связной речи у детей с нарушениями интеллекта мы сочетали индивидуальные и групповые формы работы, так сначала навыки формировались на индивидуальных занятиях, а впоследствии закреплялись на групповых занятиях. Например, занятие на тему: Составление рассказа по серии картинок.

Цель: обучение детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями составлению связного последовательного рассказа по серии картинок с достаточно подробно представленным развитием сюжетного действия. Формирование умений объединять действия, изображен-
ные на картинках, в общую сюжетную ситуацию путем установления при-
чинно-следственной взаимосвязи изображенных событий. Развитие фразо-
вой грамматически правильной речи в процессе обучения рассказыванию.

Оборудование: серия картинок, демонстрационная доска, для всех детей -
карточки для оценки детских рассказов. В ходе занятия проводилась работа
по обучению (Настя Б. и Зоя П.) составления рассказа и закреплению данного
навыка (Руслан М. и Рита П.) Поскольку дети экспериментальной группы
представляли собой неоднородную группу по исходному уровню развития
речи, навыков развития связной речи, темпу обучаемости, поэтому на заня-
тиях нами использовались такие методические приемы, позволяющие повы-
сить эффективность нашей работы:

- отработка навыков связной речи со «слабыми» детьми на индивиду-
альных занятиях с логопедом;

- занятия, на которых проводится отработка навыков
сформированных логопедом; им же даются рекомендации по организа-
ции занятий, применению речевых заданий и упражнений, а также по
индивидуальному подходу к детям младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями с учетом специфики речевых затруднений в овладении навыками рассказывания.

Ещё одно направление нашей работы предусматривало накопление в
словаре детей различных пословиц, поговорок, стихотворений. Разучивание их проводилось как на занятиях с логопедом, так и в общении с родителями.

В своей консультативной работе с родителями и педагогами мы особо
обращали внимание на то, что помощь детям младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями в развитии связной речи тогда
будет эффективна, когда к их речи и речевому поведению предъявляются
единые требования со стороны педагогов и родителей.

Итак, организация и проведение формирующего эксперимента про-
шло успешно, что подтверждает интерес и положительный настрой со сто-
роны детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями к выполнению предложенных им заданий.

Ко всем испытуемым был осуществлен индивидуальный подход в подготовке и выполнении методик. Больше всего в помощи нуждались Костя М. и Рита П., которые затруднялись в самостоятельном выполнении заданий. Старания испытуемых обязательно поощрялись, отмечались положительные стороны и недостатки, давались конкретные советы.

Таким образом, эффективность работы по формированию навыков связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта предполагает работу педагога по определенным направлениям, а также единство требований специалиста и семьи в работе по этому направлению.

    1. Сравнительный анализ результатов исследования (контрольный эксперимент)


Контрольный эксперимент проводился нами с 15 по 25 мая 2015 года.

Цель контрольного эксперимента:

- выявить эффективность работы по коррекции навыков связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Для определения эффективности проведенной работы мы провели обследование, используя методику, предложенную детям младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями на этапе констатирующего эксперимента по таким параметрам связной речи:

  • составление рассказа по картине;

  • составление описательного рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ литературного текста

- рассказывание по игрушке.

Контрольный эксперимент проводился в знакомых детям условиях,
во второй половине дня.

Результаты проведенной коррекционной работы отражены далее в таблице 2.

Таблица 2 - Уровень связной речи детей на этапе контрольного эксперимента в сравнении с результатами констатирующего эксперимента

Критерии

Ф.И.


1


2


3


4


5


6

Общий

балл

контр.

Общий

балл

конст.

Руслан М.

1

1

1

2

1

1

7

6

Настя Б.

2

2

1

2

1

2

10

6

Рита П.

2

1

1

2

1

1

8

3

Зоя П.

2

2

1

2

1

2

10

7

Костя М.

2

1

1

1

1

2

8

5



Количественный анализ полученных результатов показал повышение результатов, так:

  • высокий уровень не показал ни один ребенок;

  • выше среднего - 2 ребенка, что составляет 33%;

  • средний уровень - 3 ребенка, что составляет 67%.

Данные по методикам в баллах мы наглядно показали в диаграмме 2 на рисунке 2.


Рисунок 2 – Диаграмма 2. Сравнительный анализ уровня развития связной речи у детей экспериментальной группы

Анализ проведенного нами контрольного эксперимента подтвердил эф-
фективность подобранных методик, направленных на развитие связной речи
у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта. Итоги проведенной нами коррекционной работы по формированию навыков связной речи показали, что почти у всех испытуемых уровень связной речи повысился по сравнению с теми результатами, которые были получены в начале эксперимента. Эффективность работы показана в таблице 2.

Качественный анализ полученных результатов показал, что бытовой
словарь детей с нарушениями интеллекта в количественном отношении зна-
чительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Дети не могут
назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя име-
ют их в пассивном запасе (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Связная речь остается недостаточно сформированной. Трудности в овла-
дении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка
тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный пе-
реход от диалогической формы к контекстной. Ограниченный словарный за-
пас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в
зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной. Отме-
ченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизноше-
нии с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах моноло-
гической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии
картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую
взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе текстов дети младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Творческое рассказывание детям с нарушениями интеллекта дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета.

Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом зна-
комого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения,
если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок,
суждений. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целе-
направленной коррекционно-педагогической работы.

Существующие к настоящему времени методы и методики коррекционного развития навыков связной речи у детей с нарушениями интеллекта предполагают формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно определять содержание своего высказывания. При этом обязательным является учет индивидуальных особенностей речевого и психического развития ребенка.

В ходе работы по коррекции связной речи у детей экспериментальной группы повысился уровень связной речи. Наименьший рост уровня связной речи отмечен у Руслана М., что обусловлено наличием более сложного речевого нарушения, выраженным интеллектуальным нарушением и, как следствие, сниженным темпом обучения. Наибольший прогресс отмечен у Риты П. (с 3-х до 8-ми баллов), что объясняется тем, что ранее с девочкой практически не занимались, а в процессе систематической работы с педагогом она проявляла интерес к занятиям, с удовольствием выполняла все задания.

Таким образом, эффективное развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта обеспечивается длительной, систематической и целенаправленной работой педагога.


2.4 Выводы по экспериментальной части


Данная опытно-экспериментальная работа проводилась в период с
1 сентября 2014 года по 25 мая 2015 года. Базой для проведения исследования являлось ГБ С(К) ОУ школа-интернат VIII вида село Шабельское Краснодарского края РФ.

В экспериментальном исследовании участвовали учащиеся 1-го класса с нарушениями интеллекта.

Мы изучили особенности и выявили уровень сформированности связ-
ной монологической речи каждого испытуемого с помощью проведения сле-
дующих методик: составление описательного рассказа по картинке и серии
сюжетных картинок, рассказывание по игрушке, пересказ литературного тек-
ста. Данные методики принадлежат разным авторам, но в результате их объ-
единения мы получили свою собственную методику изучения особенностей
и уровня сформированости связной монологической речи у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта. Нами были предложены
критерии и разработаны уровни оценки сформированности связной речи у
младших школьников с нарушениями интеллекта.

Проанализировав полученные результаты, мы выявили, что уровень
сформированности связной монологической речи у каждого испытуемого
разный, что говорит об индивидуальности их развития.

Работа по развитию связной речи в группе детей с нарушениями интел-
лекта проводилась нами по следующим направлениям:

- обогащение словарного запаса;

- составление рассказа по картине;

- разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

В своей работе по коррекционному формированию навыков связной речи у детей с нарушениями интеллекта мы сочетали индивидуальные и групповые формы работы, так сначала навыки формировались на индивидуальных занятиях, а в последствии закреплялись на групповых занятиях.

Учитывая необходимость взаимодействия с родителями, нами была
предусмотрена определенная работа, при организации которой мы учитывали интересы и потребности родителей в специальных знаниях. В своей кон-
сультативной работе с родителями и педагогами мы особо обращали внима-
ние на то, что помощь детям младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта в развитии связной речи тогда будет эффективна, когда к их речи и речевому поведению предъявляются единые требования со стороны педагогов и родителей. На основе таких консультаций мы и разработали методические рекомендации (ПРИЛОЖЕНИЕ Г).

Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование подтвер-
дило, что одной из важнейших задач коррекционной работы с
детьми младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта является обучение их навыкам связной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Развитие связной речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе. Вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, и является собственно связная речь.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композици-
онно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказы-
вание, состоящее из ряда связанных предложений.

По мнению Ф.А. Сохина, связная речь обнаруживает все достижения ре-
бенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, сло-
варного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои вы-
сказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь осуществляется в двух основных формах - диалоге и моно-
логе. Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет веду-
щую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное ме-
сто в общей системе работы по коррекционному развитию речи.

Вопросы коррекционного развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова,
Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

У детей без интеллектуальной патологии развитие связной речи проис-
ходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального обще-
ния со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи.

К моменту поступления в школу у малыша должна быть хорошо развита
связная речь. Ребенок должен обладать следующими речевыми навыками:

  • хорошо владеть диалогической и монологической формами речи, уметь отвечать на вопросы и задавать их;

  • уметь самостоятельно, выразительно и без повторов пересказывать литературный текст;

  • уметь составлять рассказы о предметах самостоятельно или по плану, предложенному взрослым;

- уметь составлять рассказы по картинке или по серии сюжетных картинок;

  • уметь составлять небольшие рассказы из своей жизни, придумывать фантастические рассказы и сказки.

Нарушение связной речи - один из симптомов нарушения интеллекта,
что проявляется в нарушении формирования всех компонентов речевой сис-
темы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слу-
хе и интеллекте. Речевая недостаточность у младших школьников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

Подробно методики изучения и формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта описаны авторами В.П. Глуховым, Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Т.А. Ткаченко, Н.И. Кузьминой, В.И. Рождественской, В.И. Лалаевой и др. Это и обучение детей составлению рассказов по наглядному восприятию, описательных рассказов, рассказов и сказок по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок, творческих рассказов, пересказу художественного произведения, заучиванию стихов и т.д.

Данные методики принадлежат разным авторам, но в результате их объединения мы получили свою собственную методику изучения и развития связной речи у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта и применили их в нашей опытно-экспериментальной работе, которая проводилась в период с сентября 2014 года по май 2015 года. Базой для проведения исследования было ГБ С(К) ОУ школа-интернатVIII вида село Шабельское Краснодарского края РФ. В экспериментальном исследовании участвовали учащиеся 1-го класса с нарушениями интеллекта.

Мы изучили особенности и выявили уровень сформированности связ-
ной монологической речи каждого испытуемого с помощью проведения сле-
дующих методик: составление описательного рассказа по серии сюжетных
картинок, рассказывание по игрушке, пересказ литературного текста.

Нами были предложены критерии и разработаны уровни оценки сформи-
рованности связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Проанализировав полученные результаты, мы выявили, что уровень
сформированности связной монологической речи у каждого испытуемого
разный, что говорит об индивидуальности их развития. Работа по коррекционному развитию связной речи в группе детей с нарушениями интеллекта проводилась нами по следующим направлениям:

- обогащение словарного запаса; - составление рассказа по картине;

- разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

В своей работе по коррекции навыков связной речи у детей с нарушениями интеллекта мы сочетали индивидуальные и групповые формы работы, так сначала навыки формировались на индивидуальных занятиях, а впоследствии закреплялись на групповых занятиях.

Итак, проведенное нами опытно-экспериментальное исследование под-
твердило, что одной из важнейших задач коррекционной ра-
боты с детьми младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта является обучение их связной речи. Это сложный длительный, но очень важный процесс, так как формирование и развитие связной речи имеет особое значение для ребенка – младшего школьника с нарушениями интеллекта, которое требует длительной кропотливой работы педагога, родителей и самого ребенка.

Таким образом, задачи нашей работы выполнены, гипотеза подтверждена.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



  1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Просвещение, 1997. 400 с. С. 78-91.

  2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: Владос, 1998. 160 с. С. 45-67.

  3. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ. М.: ТЦ СФЕРА, 1998. С. 25-34.

  4. Баряева Л.Б., Зарин А.И. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб.: Речь, 2001. С. 89-92.

  5. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию
    речи детей. М.: Просвещение, 1997. С. 45-47.

  6. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М.: Педагогика, 1987. С. 141-145.

  7. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с
    отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2007. С. 71-77.

  8. Болыпунов Я.В. Различия краткого и полного воспроизведения текста в
    младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 56-61.

  9. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Педагогика, 1981. С. 75-80.

10. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1983. № 3. С. 34-41.

11. Волкова Г.А. Психолого - логопедическое обследование детей с нарушениями речи. СПб.: Речь, 1993. С. 110-113.

  1. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 2003. С. 56-58.

  2. Володина В.С. Альбом по развитию речи. М.: Владос, 2007. 95 с. С. 46-49.

  3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. С. 251-259.

  4. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий с дошкольниками с ОНР//Дефектология. 1995. № 1. С.15-19.

  5. Гербова В.В. Занятия по развитию речи. М.: Просвещение, 1984. С. 26-34.

  6. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи до-
    школьников с ОНР. М.: МГОПУ, 1996. С. 67-69.

  7. Глухов В.П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с
    ОНР. М.: Владос: 2002. С. 167-172.

  8. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и
    навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной
    речыо//Дефектология. 1988. № 3. С. 24-30.

  9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1985. С. 46-49.

  10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Просвещение, 1987. С. 79-90.

  11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление
    общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, 1998. С. 100-109.

  12. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Просвещение, 1994. С. 34-39.

24.3абрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М: Педагогика, 1990. С. 78-90.

25.Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: ТЦ СФЕРА, 2003. С. 98-112.

  1. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР. (I, II, III периоды). М.: Просвещение, 1999. С. 23-45.

  2. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.
    М.: Педагогика, 1982. С.87-91.

  3. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи
    учащихся. М.: Просвещение, 1988. С. 90-98.

  4. Левченко И.Ю., Кисилева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2005. С. 70-77.

  5. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Просвещение, 2003. С. 190-199.

  6. Логопедия/Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М.: Владос, 1999. С. 67-89.

  7. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. С. 17-56.

  8. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Просвещение, 1975. С. 34-36.

  9. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений /Под ред. Г.В.Чиркиной. М.: Владос, 2003. С. 179-186.

  10. Методы обследования речи у детей /Сост.Т.П. Бессонова.Ч.1. М.: Просвещение,1992. С. 56-75.

  11. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для детей: Пособие для
    занятий с детьми 6-8 лет. СПб.: Речь, 2005. 64 с. С. 14-16.

  12. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых
    дошкольников//Дефектология. 1997. № 3. С. 39-43.

  13. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития.М.: Просвещение, 2006. С. 45-47.

  14. Речь. (Вся дошкольная программа). М.: Владос, 2006. С. 76-81.

  15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1989. С. 268-271.

  16. Синякина Е., Синякина С. Развиваем речь. М.: Стрекоза, 2008. С. 88.

  17. Спирова Л.Ф.Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1990. С. 56-59.

  18. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников//Дефектология.1994. № 5. С. 41-43.

  19. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. М.: Владос, 2004. С. 79-92.

  20. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1999. С. 163-170.

  21. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. М.: Владос,1994. С. 233-245.

  22. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.:ТЦ СФЕРА, 1994. С. 99.

  23. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург, 1996. С. 345-349.

  24. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений детей с
    использованием нейропсихологических методов. М.: Владос, 2002. С. 168-172.

  25. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками/Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. М.: Владос, 2003. 240. С. 198-211.



















ПРИЛОЖЕНИЕ А

Составление рассказа по картинке

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Составление описательного рассказа по серии сюжетных картинок

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Пересказ литературного текста

Сказка «три медведя»



ПРИЛОЖЕНИЕ Г



Рекомендации для педагогов и родителей по коррекции и формированию связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта


Формирование связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта должно носить специфический характер. Коррекционная работа должна начинаться с момента выявления отклонений в речевом развитии ребенка. Велика роль родителей по предупреждению вторичных отклонений, т.к. именно они проводят большую часть времени с ребенком. Консультируя ребенка у детского невропатолога и ЛОР-врача, родители должны тщательно выполнять все рекомендации докторов, при необходимости проводить периодические курсы медикаментозного лечения.

Если ребенок посещает специальное образовательное учреждение, то в нем должна проводиться комплексная коррекционно-педагогическая работа,
осуществляемая педагогом, инструктором по физкультуре, музыкальным руководителем, медицинским работником.

Родители организуют дома работу по закреплению приобретенных
навыков в соответствии с рекомендациями специалистов. Правильно
организуя режим дня, общение с ребенком, родители в силах активизировать
словарный запас, осуществить коррекцию речи, развивать подвижность и точность движений органов артикуляции и совершенствовать связную речь ребенка. Для этого можно использовать доступные игры, упражнения, беседы после прочитанного, увиденного и т.д.



3



Скачать

Рекомендуем курсы ПК и ППК для учителей

Вебинар для учителей

Свидетельство об участии БЕСПЛАТНО!