Курсовая работа «Психологические особенности памяти младших школьников в процессе обучения»

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт психолого-педагогического образования

Кафедра психологии образования и профессионального развития

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

«ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

на тему

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ»

Исполнитель:

студентка группы ЗППОо-201С Е.А. Болдырева

Руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры ППР С.С. Котова

Оценка: _____________________

Екатеринбург, 2019

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6

1.1. Анализ современных представлений отечесвтенных и зарубежных авторов о сущности памяти 6

1.1.1. Анализ сущности понятия «память» и её роли в жизнедеятельности человека 6

1.1.2. Классификация видов памяти 9

1.1.3. Основные процессы и механизмы памяти 12

1.2. Особенности памяти у обучающихся младшего школьного возраста…………………………………………………………………………...16

Выводы по главе 19

2 .ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ И СПЕЦИФИКИ ПАМЯТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 21

2.1. Организация и процедура исследования 21

2.2. Методы и методики исследования 22

2.2.1. Методика «Изучение типа памяти» О.Н. Истратовой 25

2.2.2. Методика «10 пар слов» Л.Ф. Тихомировой 26

2.3. Результаты исследования 26

2.3.1. Результаты описательной статистики 27

2.3.2. Результаты сравнительного анализа 32

Выводы по главе 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 36

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 38

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………...42

Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов запоминания информации является одной из актуальных проблем 21 века. Память имеет очень большое значение в жизни и деятельности человека. Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

И.М. Сеченов считал память «основным условием психической жизни», «краеугольным камнем психического развития». Память — это сила, «которая лежит в основе всего психического развития. Не будь в самом деле этой силы, каждое действительное ощущение, не оставляя по себе следа, должно было бы ощущаться и в миллионный раз своего повторения точно так же, как и первый, — уяснение конкретных ощущений с его последствиями и вообще психическое развитие было бы невозможностью».

Особо важную роль память играет в учебной работе. В связи с увеличением нагрузки на процессы запоминания, сохранения и воспроизведения той или иной информации в школе, необходимо контролировать такой психический процесс как память начиная с младшего школьного возраста. Согласно ФГОС НОО обучающиеся должны уметь запоминать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, овладевать определениями понятий и впоследствии использовать их, уметь применять на практике изученные правила и т.д. Поэтому педагогически важно развивать у обучающихся хорошую память.

Изучением памяти занимались многие отечественные и зарубежные психологи. Механизмы памяти и различные виды памяти - моторную, эмоциональную, образную, словесно - логическую, подробно изучили П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Дж. Брунер, Ж. Пиаже. Большой вклад в развитие процессов произвольного и непроизвольного запоминания внесли П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти исследовали П. Жане. Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцекер – основатели одной из первых психологических теорий памяти – ассоциативной теории. Автором монографии «Развитие памяти» является А.Н. Леонтьев. Особенности запоминания в младшем школьном возрасте изучались А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым и другими выдающимися отечественными психологами. Также в работе используется определение «памяти», сформулированное Е.И. Роговой, анализируется труд Р.С. Немова «Теории и законы памяти».

Цель исследования: выявить особенности и специфику памяти младших школьников, а также создать методические рекомендации для педагогов как средство формирования различных видов памяти обучающихся.

Объект исследования: память младших школьников.

Предмет исследования: особенности и специфика памяти младших школьников.

Задачи работы:

1. Осуществить теоретический анализ современных представлений отечественных и зарубежных авторов о памяти, её специфике у младших школьников.

2. Определить преобладающий тип памяти и уровень сформированности смысловой памяти обучающихся младшего школьного возраста.

3. Разработать рекомендации по развитию памяти младших школьников.

Гипотеза исследования: существует специфика памяти у младших школьников, обучающихся в разных классах одной параллели.

Теоретико-методологической основой работы явились монографии «Развитие памяти» (А.Н. Леонтьев), «Теории и законы памяти» (Р.С. Немов) и «Общая психология» (А.Г. Маклаков), культурно-историческая теория памяти (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

В процессе исследования были использованы следующие методы: опроса (тестирование), контент – анализ, теоретические (индуктивный, дедуктивный).

Были использованы следующие диагностические методики: «Изучение типа памяти» (О.Н. Истратова) для определения преобладающего типа памяти и «10 пар слов» (Л.Ф. Тихомирова) для исследования смысловой памяти.

При обработке результатов исследования применялись методы математической статистики: дескриптивная, сравнительный анализ (непараметрический критерий U–Манна–Уитни). Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS 21.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается теоретико-методологической базой проведенного исследования; использованием методов и методик, адекватных поставленным задачам и выдвинутым гипотезам; комплексным характером примененных методических средств; корректным применением статистических методов.

В исследовании принимали участие обучающиеся 2-х классов (2 «А» и 2 «Б» классы) МКОУ Скатинская СОШ в количестве 40 человек.

Теоретическая значимость работы состоит в расширении представления современной педагогической психологии об особенностях и специфике памяти младших школьников.

Практическая значимость состоит в разработке рекомендаций для организации процесса развития памяти младших школьников.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Р.С. Немов отмечает: «Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». Без памяти, говорил И. М. Сеченов, наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества [14, 213 с.].

Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково [15, 106 с.].

В научной литературе существуют различные определения понятия «память» (представлены в таблице 1). Анализируя различные определения мы пришли к выводу, что понятие «память» является разнообщным. В процессе исследования мы будем придерживаться характеристики понятия «память» Е.И. Роговой: «память - запечатление, сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков».

Таблица 1 – Определения памяти, данные разными авторами

Память есть процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или повторное возвращение в сферу сознания. Это важнейшая психическая функция, являющаяся объединяющим звеном в организации психики, обеспечивающая целостность и единство личности. Память имеет огромное значение для жизни и деятельности не только каждого конкретного человека, но и общества в целом. Уже в древнегреческой мифологии обнаруживается признание важной роли памяти в развитии культуры человечества [17, 94 с.].

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врождённые и приобретённые механизмы поведения есть не что иное, как запечатлённый, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни [10, 35 с.].

Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях. Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия. С.Л. Рубинштейн отмечает, что без памяти не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть [10, 305 с.].

Память органически участвует также в процессе восприятия. И.М. Сеченов утверждал, что «видимое и слышимое нами всегда содержит в себе элементы, уже виденные и слышанные прежде. В силу этого во время всякого нового видения и слышения к продуктам последнего присоединяются воспроизводимые из склада памяти сходственные элементы, но не в отдельности, а в тех сочетаниях, в которых они зарегистрированы в складе памяти».

Особо важную роль память играет в учебной работе, в процессе которой учащиеся должны усваивать и прочно запоминать большое количество, разнообразного учебного материала. Для успешности трудовой деятельности имеют значение различные мнемические свойства: а) объем памяти; б) скорость запоминания; в) прочность сохранения усвоенного материала; г) точность и скорость воспроизведения; д) готовность памяти к быстрому воспроизведению материала в нужный момент [12, 117 с.].

Памятью человек пользуется постоянно. Она играет большую роль в сохранении его индивидуально-личностных и деловых характеристик. Человек, полностью лишенный способности запечатлять, сохранять, узнавать и воспроизводить свой прошлый опыт, фактически перестает быть личностью. Память относят к особым процессам, отдавая ей роль своеобразного «интегратора» относительно всех остальных психических познавательных процессов [13, 58 с.].

Таким образом, память - это совокупное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, опыт, накопленный человеком в процессе жизнедеятельности, позволяющий его повторное использование в деятельности.

Существует несколько основных подходов в классификации памяти, обобщённые А.Г. Малковым (рисунок 1).

Рисунок 1 – Классификация основных видов памяти

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским, ему удалось определить различия между отдельными видами памяти.

Двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Некоторая изменчивость движений, отклонение от первоначальных, несомненно, имеется. Но общий характер все же сохраняется. Следует отметить, что развитие двигательной памяти не ограничивается периодом младенческого возраста или первых лет жизни, а происходит и в более позднее время.

Эмоциональная память — это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Следует отметить, что воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или сильнее первичного. На ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, а на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.

Образную память исследователи разделяют на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, что связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Образная память характеризуется бледностью, фрагментарностью и неустойчивостью, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов (образ восприятия теряет свои специфические черты) или дифференциация образов (черты образа усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления). На характер воспроизведения влияют содержательные особенности образа, эмоциональная окраска и общее состояние человека в момент восприятия.

Словесно - логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей в процессе обдумывания, размышления. Данный вид памяти проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). В словесно-логической памяти главная роль отводится второй сигнальной системе, поскольку словесно-логическая память — специфически человеческая память. Данный вид памяти становится ведущим по отношению к другим, и от уровня ее развития зависит развитие других видов памяти.

Все виды памяти тесно связаны друг с другом, не могут существовать отдельно друг от друга, в каждом конкретном процессе все виды памяти взаимосвязаны.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Непроизвольная - автоматическое запоминание и воспроизведение без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания, при этом отсутствует цель запоминания. Непроизвольно запоминается материал, который оказывается в центре внимания, и особенно тогда, когда с ним связана определенная умственная работа. П.И. Зинченко и А.А. Смирнов на основании многих экспериментов пришли к выводу, что непроизвольное запоминание - это запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий. Произвольная - процесс требует цели и волевого усилия. А.Н. Леонтьев произвольное запоминание рассматривает как целенаправленный опосредованный процесс, включающий определенные приемы или способы запоминания. Бывает, что непроизвольно запомненный материал воспроизводится лучше, чем материал, который специально запоминался.

Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную. Долговременная рассчитана на длительное хранение и многократное воспроизведение информации при условии ее сохранения. Кратковременная рассчитана на хранение информации в течение небольшого промежутка времени, от нескольких до десятков секунд, до тех пор, пока содержащаяся в ней информация не будет использована или переведена в долговременную память [31, 421 с.].

При кратковременной памяти не используются специальные мнемические приемы, но мы предпринимаем определенные волевые усилия. Объем кратковременной памяти индивидуален и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Благодаря данному виду памяти перерабатывается значительный объем информации, поэтому, не происходит перегрузки долговременной памяти.

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. По словам Р.С. Немова, оперативная память — это вид памяти, рассчитанный на сохранение информации в течение определенного времени, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти. Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. [8, 94 с.].

1. Основные процессы и механизмы памяти

Память, как познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

Объем памяти — характеризует возможности запоминания и сохранения информации. В качестве показателя объёма используют количество запомненных единиц информации.

Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию.

Такая характеристика памяти как точность воспроизведения, отражает способность человека точно сохранять и точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть информации утрачивается, а часть — искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки.

Важнейшей характеристикой памяти является длительность, она отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Иногда человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти — готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию.

К основным механизмам и процессам памяти относят: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий; произвольное (или преднамеренное) запоминание - человек ставит цель запомнить некую информацию и проявляет волевые усилия. Данный вид включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели (например, заучивание). Следует отметить, что при прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непреднамеренного запоминания.

Другой характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделять осмысленное - основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала, требует от человека значительно меньше усилий и времени, но является более действенным; и механическое - запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала, оновой являются ассоциации по смежности. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.

Осмысление материала достигается разными приемами:

1. выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана;

2. выделение смысловых опорных пунктов;

3. составление плана;

4. метод повторения:

5. способы повторения: концентрированное (материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва) и распределенное (каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком);

6. метод воспроизведения во время заучивания;

В психологии известны три способа заучивания большого по объему материала: целостный (материал читается от начала до конца несколько раз, до полного усвоения), частичный (материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно) и комбинированный (представляет собой сочетание целостного и частичного).

Для успешного запоминания необходимо учитывать особенности механизмов процесса запоминания и использовать разнообразные мнемические приемы (рисунок 2).

Рисунок 2 – Механизмы запоминания

Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Может быть динамическим (проявляется в оперативной памяти) и статическим (проявляется в долговременной памяти, материал обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке).

Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов — воспроизведения и узнавания. Воспроизведение — это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент. Воспроизведение может быть непреднамеренным (непроизвольным) - воспроизведение происходит неожиданно для нас самих и преднамеренным (произвольным) - мы вспоминаем, имея сознательно поставленную цель. Припоминание - воспроизведение протекает в форме более или менее длительного.

Узнавание же какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений, или на основе словесных описаний. Узнавание осуществляется легче, чем воспроизведение.

Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию, проявляется в двух основных формах: а) невозможность припомнить или узнать; б) неверное припоминание или узнавание. Забывание может проявляться в схематизации материала, отбрасывании отдельных, иногда существенных, его частей, сведении новых представлений к привычным старым представлениям. Формами забывания также являются ошибочное припоминание и ошибочное узнавание. Скорость забывания также зависит от объема материала и степени трудности его усвоения, возраст, различные болезни нервной системы (амнезиея), утомление, а также отрицательное влияние деятельности, следующей за заучиванием - ретроактивные торможение. [8, 97 с.].

1. Особенности памяти у обучающихся младшего школьного возраста

А.А. Смирнов отмечает, что как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то младший школьный возраст уже оставляет много ярких воспоминаний.

Память под влиянием обучения развивается в 2-х направлениях: осмысленности и произвольности (ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти. Также они начинают выделять, осознавать мнемическую задачу, формируются приемы осмысленного запоминания.

К началу обучения у младших школьников преобладает непроизвольная память, наглядно-образная, механическая, эмоциональная, двигательная, кратковременная и оперативная. В процессе обучения у обучающихся младшего школьного возраста происходит развитие многих видов памяти: произвольной, словесно-логической, смысловой, слуховой, зрительной и долговременной (таблица 2).

Таблица 2 – Виды памяти младших школьников

Ведущие виды памяти у детей – образная и эмоциональная. Первоклассник или второклассник в первую очередь запомнит то, что кажется ему ярким и неожиданным, вызовет у него эмоциональный отклик. Детям легче запомнить конкретные предметы, события и лица, чем описания, объяснения и определения. Тем не менее, образная память имеет определенные ограничения. Нередко в памяти ребенка некоторые детали могут быть опущены, а некоторые – преувеличены.

Память младшего школьника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания.

Младший школьный возраст является сензитивным к развитию смысловой памяти, к обучению мнемическим приемам. Данный вид памяти (смысловая) имеет большое значение для качественного и осмысленного обучения.

Исследования Л.С. Выгосткого, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, З.М. Истоминой, А.Р. Лурия, В.С. Мухиной, А.А.Смирновой, Г.А.Урунтаевой, Л.В. Черемошкиной, Д.Б. Эльконина и других доказывают, что в младшем школьном возрасте в условиях интенсивной работы детей с большим объемом различного учебного материала происходит активное развитие способности к запоминанию, но наряду с этим, актуальность приобретает проблема преодоления механического запоминания и формирования у детей произвольного, что обеспечивает длительность сохранения информации, полученных знаний, а, стало быть, и качество образования. Задача учителя, родителей: научить ребенка осмысленному запоминанию (развивать смысловую память); обучать младших школьников приемам и средствам запоминания (мнемическим приемам).

Важно активизировать, как можно больше видов памяти при организации учебной деятельности, при этом, следует учитывать особенности:

1. четкость установки на запоминание (цель, значение запоминания, длительность, дифференциация сроков запоминания)

2. смысловая обработка, структурирование, обобщение, сравнение материала, использование в стандартных и нестандартных ситуациях, дозировка по объему информации для запоминания

3. самостоятельное заполнение таблиц

4. работа в парах (экстериоризация), рассказ или объяснение учителя, одноклассника и т.п.

5. запись в тетради понятий и др.

6. опора на эмоциональный опыт ребенка, приведение ярких, образных примеров

7. использование мнемонических (эффективных) приемов запоминания (ассоциации, и т.д.).

8. учет «закона края» при организации запоминания материала.

9. использования загадок, стихотворений, игр при изучении правил, решении задач

10. запоминание формул, словарных слов

11. использование иллюстраций, выделение цветом главного [21, 56 с.].

Формирования и развития продуктивных способов запоминания информации - одна из актуальных задач 21 века. Память напрямую взаимосвязана с мышлением человека.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что без памяти не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть По мнению Е.И. Роговой память - запечатление, сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Среди основных характеристик памяти выделяют: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации. Основной классификацией памяти является подход А.Г. Малкова: по характеру психической активности – двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая, по характеру целей деятельности – произвольная, непроизвольная, по продолжительности сохранения материала – долговременная, кратковременная, оперативная. Для успешного запоминания и развития видов памяти необходимо учитывать особенности механизмов процесса запоминания и использовать разнообразные мнемические приемы.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. Память под влиянием обучения развивается в 2-х направлениях: осмысленности и произвольности. Ведущие виды памяти у детей – образная и эмоциональная. Младший школьный возраст является сензитивным к развитию смысловой памяти, к обучению мнемическим приемам.

В исследовании характеристик памяти приняли участие обучающиеся вторых классов МКОУ Скатинская СОШ (п.Восход, Камышловского района): 2 «А» и 2 «Б» классы. Исследование проводилось в период с 16 по 20 сентября 2019 года.

Выборка исследования состояла из 40 респондентов, среди которых 50% (20) мальчиков и 50% (20) девочек. Из них обучающихся 2 «А» класса – 50% (20), средний возраст – 8,2 лет, обучающихся 2 «Б» класса – 50% (20), средний возраст – 7,95 лет.

Обучающиеся участвовали в диагностике добровольно. В начале учебного года родители испытуемых заполняли согласие на психологическое сопровождение обучающегося (приложение В). Диагностика проводилась в учебный день на уроке в присутствии классного руководителя. На момент диагностики общее состояние респондентов было удовлетворительным. В классе был комфортный микроклимат: было проветрено перед уроком, не было посторонних шумов. Время диагностики – 40 минут.

В инструкции по приглашению к участию были использованы следующие мотивирующие факторы: разъяснение важности и пользы результатов данного исследования, интересные задания в процессе диагностики.

Участникам исследования была прочитана инструкция и выданы протоколы методик. При инструктировании внимание обучающихся акцентировалось на правилах работы с протоколами, временных затратах, этических моментах диагностики и т.п.

По окончании работы респонденты сдали протоколы методик. В процессе процедуры диагностики у обучающихся возникали вопросы, касающиеся формулировки вопросов, способов заполнения бланков ответов и др., все вопросы были успешно решены исследователем.

В исследовании особенностей памяти младших школьников использовались следующие методы: теоретические (индуктивный, дедуктивный), контент – анализ, эмпирические: метод опроса (тестирование). Также нами были использованы методы математической статистики: дескриптивная, сравнительный анализ, интерпретационные методы.

Индуктивный метод исследования относится к группе теоретических методов. Понятие индукции в традиционной логике – это обобщение на основе данного опыта. В настоящее время в широком смысле слова индукция – совокупность ряда эмпирических приемов: перехода от известного к неизвестному, совокупность способов обобщения, анализ фактов, опирающийся на наблюдение, эксперимент, практику. Это форма движения познания, ведущая от его эмпирического уровня к уровню теоретическому. Индуктивное умозаключение носит вероятностный характер. Индукция выступает как средство разработки статистической гипотезы. Цель индуктивных методов - проникнуть в сущность явлений, открыть их закономерности [9, 163 с.].

Индукция наводит людей на гипотезы о причинах и закономерностях явлений; дедукция позволяет выводить из гипотезы эмпирически проверяемые следствия и таким способом экспериментально их обосновать или опровергать.

Понятие дедукции в традиционной логике трактуется как заключение, направленное от общего к частному. Сущность дедукции состоит в использовании общих научных положений для исследования конкретных явлений [9, 167 с.].

Что касается методов опроса, то мы использовали один из письменных методов – тестирование. Тестирование – эмпирический метод, диагностическая процедура, заключающаяся в применении тестов. Тест (от англ. test – задача, проба), испытание (задание), идентичное для всех участвующих в обследовании людей, с точно определенными способами оценки результатов и их числового выражения». Понятие «тест» используется иногда в широком смысле. В этих случаях оно фактически отождествляется с каким-либо испытанием вообще. Большинство авторов понимают «тест» в более узком смысле, как испытание определенного рода.

При использовании тестов необходимо знать степень надежности результатов тестирования, то есть с какой достоверностью они способны отразить особенности индивида. Надежность является одной из важнейших характеристик теста. Она проявляется, например, в том, что при повторении теста достигаются такие же или мало отличающиеся результаты (разумеется, за исключением нахождения на результат эффекта тренировок). Другой важной характеристикой теста является валидность. Она выражает степень точности, с которой тест измеряет то, что он должен измерить, для измерения чего создан. Точное определение степени надежности и валидности конкретного теста представляет собой сложную статистическую операцию.

Контент-анализ – (от англ. contens содержание) — метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. Исследователь выделяет единицы содержания и квантифицирует (обрабатывает количественно) полученные данные. Стандартными единицами при анализе текста в контент–анализе являются: 1) слово (термин, символ), 2) суждение или законченная мысль, 3) тема, 4) персонаж, 5) автор и 6) целостное сообщение. Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры.

Контент-анализ не отменяет необходимости содержательного анализа документов. Они дополняют друг друга, углубляют понимание смысла любого текста. Контент-анализ позволяет обнаружить в документе то, что ускользает от поверхностного взгляда при его традиционном изучении, но что имеет важныйсоциальный смысл. К достоинствам метода можно отнести отсутствие воздействия исследователя на поведение испытуемых, также то, что данные проверены на надёжность. Минусом является то, что процесс контент-анализа достаточно объёмный.

В ходе исследования применялись интерпретационные методы.

Интерпретационно–описательные методы играют важнейшую, хотя и не очевидную роль в целостном психологическом исследовании. Интерпретация – разъяснение, истолкование – это совокупность значений (смыслов), придаваемых элементам теории (выражениям, формулам, символам). Интерпретация характеризует соотношение теории и некоторой области объективного мира. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в итоге, оправдание или опровержение гипотезы.

При обработке и интерпретации результатов в психологии применяются методы математической статистики.

Дескриптивная (описательная) статистика – это различные статистические показатели, описывающие распределение данных.

Среднее арифметическое является мерой центральной тенденции, отображающей наиболее характерное для данной выборки значение.

Мода – это значение, наиболее часто встречающееся в ряду переменных.

Медиана – значение, которое делит пополам упорядоченное множество переменных.

Размах распределения – показатель, указывающий на ширину диапазона значений. Размах равен разнице между максимальным и минимальным значениями.

Стандартное отклонение (σ, «сигма») мера изменчивости (вариации) признака, отражающая его разброс относительно среднего арифметического.

Ассиметрия – показатель, отражающий перекос распределения относительно среднего арифметического влево или вправо.

Эксцесс – показатель, отражающий высоту распределения.

В ходе исследования был произведён сравнительный анализ одного явления у различных групп. Благодаря которому, выявляют общие и отличительные черты (характеристики) какого-либо явления, исследуемого процесса на разных этапах развития (временных, событийных и т. д.).

Сравнительный метод оценки объектов и явлений предвидит осуществление исследования на нескольких уровнях: 1)сбор и обработка всей полученной информации (все данные должны быть объективными, точными и доказуемыми); 2)стематизация информации (все данные нужно распределить на разные категории и придать собранному материалу структурный вид); 3)толкование полученных данных (на основании анализа и сопоставления информации делаются конкретные выводы).

В исследовании были использованы следущие методики: «Изучение типа памяти» (О.Н. Истратова) для определения преобладающего типа памяти и «10 пар слов» (Л.Ф. Тихомирова) для исследования смысловой памяти.

У каждого обучающегося виды памяти развиты на разных уровнях. Степень развитости типа памяти зависит от индивидуальных характеристик человека и виде деятельности, которым он активно занимается. Таким образом, чтобы начать работу по развитию определённых видов памяти в начальной школе, учителю необходимо знать о степени развития и преобладающем типе памяти школьников. Методика «Изучение типа памяти», автором которой является О.Н. Истратова, позволяет определить преобладающий тип памяти младшего школьника (приложение А).

Данная методика состоит из 4 групп, каждая группа содержит 10 слов, предлагаемых детям для запоминания. Каждая группа слов определяет уровень сформированности определённого типа памяти: слуховая, зрительная, моторно-слуховая, зрительно-слухо-моторная.

Первую группу слов читает учитель, через некоторое время ученик записывает слова, которые запомнил. Вторую группу ученик читает сам и затем записывает. Третью группу слов читает учитель, а ученик шепотом повторяет их и «записывает» в воздухе, затем на листе бумаги. Слова четвёртой группы читает учитель, обучающийся запоминает зрительно, а затем ему необходимо записать их по памяти.

Тип памяти ученика характеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов.

Одним из главных видов памяти в процессе обучения, которые находятся на стадии развития в младшем школьном возрасте, является смысловая. При неразвитой смысловой памяти у обучающихся возникнут трудности при обучении в старших классах. Следовательно, была использована методика «10 пар слов» Л.Ф. Тихомировой, которая диагностирует уровень смысловой памяти (приложение Б).

Обучающемуся зачитывают 10 пар слов, между которыми есть смысловая связь. Спустя время читают первое слово пары, а второе слово необходимо воспроизвести обучающемуся и записать его.

По количеству правильно воспроизведенных пар определяется уровень смысловой памяти младшего школьника.

Проведено исследование обучающихся 2 «А» и 2 «Б» классов МКОУ Скатинская СОШ. Полученные данные занесены в сводную таблицу, которая представленна в приложении Г, где 1 группа – это 2 «А» класс, 2 группа – 2 «Б» класс. Исходя из полученных данных, произведена интерпретация результатов.

Подробные результаты описательной статистики представлены в приложении Д.

Методика «Изучение типа памяти» О.Н. Истратовой

Обучающиеся воспроизводили по памяти 4 группы слов с целью вявления преобладающего типа памяти. По итогам диагностики был вычислен коэффициент каждого типа памяти. Коэффициент типа памяти обучающихся можно распределить на три уровня: высокий – 0,7-1; средний – 0,5-0,6; низкий уровень – 0-0,4.

1 группа - слуховое запоминание. Обучающиеся прослушивали слова, а затем записывали их по памяти.

По результатам исследования коэффициент этого типа памяти (слуховая память) у обучающихся как 2 «А» так и 2 «Б» классов на низком уровне (0, 44 и 0,28). Возможно, это связано с тем, что у обучающихся младшего школьного возраста больше преобладает эмоциональная память, в то время как слуховая только развивается. И лишь к 3 классу эффективность запоминания словесной информации повышается. На данном этапе обучения испытуемые плохо усваивают услышанную информацию, затрудняются воспроизвоести что-либо спустя время после первичного восприятия.

Итак, в соответствии с коэффициентом памяти, показатели слуховой памяти у обучающихся 2 «А» класса (1 группа) следующие: высокий – 5% респондентов, средний – 45%, низкий – 50% обучающихся. У обучающихся 2 «Б» класса (2 группа): высокий – 0%, средний – 15%, низкий – 85% респондентов.

Таким образом, у 2-х классов слуховая память сформирована: на высоком уровне – у 2,5% обучающихся, на среднем уровне – у 30%, на низком уровне – у 67,5% обучающихся (рисунок 3). Стоит отметить, что ни один обучающийся не выполнил задание на максимальный балл (не смог воспроизвести все услышанные слова), один из обучающихся не справился с заданием (не смог воспроизвести ни одного слова).

Рисунок 3 – Круговая диаграмма соотношения уровней слуховой памяти у обучающихся 2-х классов по методике О. Н. Истратовой

2 группа - зрительное запоминание. Обучающиеся читали слова, а затем записывали их попамяти.

По результатам исследования коэффициент этого типа памяти (зрителная память) у обучающихся как 2 «А» так и 2 «Б» классов на низком уровне (0,41 и 0,31). Возможно, это связано с тем, что у обучающихся младшего школьного возраста преобладает наглядно-образная память (запоманиние изображений, объектов и др.), в то время как зрительная только развивается. Обучающимся трудно запоминать словесную информацию (фразы, слова, предложения), необходимо подкреплять словесную информацию образной, проводя ассоциации, например, между изображением и словом.

Итак, в соответствии с коэффициентом памяти, показатели зрительной памяти у обучающихся 2 «А» класса (1 группа) следующие: высокий – 5% респондентов, средний – 40%, низкий – 55% обучающихся. У обучающихся 2 «Б» класса (2 группа): высокий – 5%, средний – 5%, низкий – 90% респондентов.

Таким образом, у 2-х классов зрительная память сформирована: на высоком уровне – у 5% обучающихся, на среднем уровне – у 22,5%, на низком уровне – у 72,5% обучающихся (рисунок 4). Анализируя результаты диагностики по данной шкале (зрительная память), также можно отметить, что ни один обучающийся не выполнил задание на максимальный балл (не смог воспроизвести все прочитанные слова), один из обучающихся не справился с заданием (не смог воспроизвести ни одного слова верно). Это может быть связано с тем, что у обучающихся, возможно, низкая техника чтения, им сложно было прочитать слова правильно, они могли воспроизвести их неверно.

Рисунок 4 – Круговая диаграмма соотношения уровней зрительной памяти у обучающихся 2-х классов по методике О. Н. Истратовой

3 группа - моторно-слуховое запоминание. Обучающиеся прослушивали слова, прошёптывали их про себя и «писали» в воздухе, затем записывали их по памяти.

По результатам исследования коэффициент этого типа памяти (моторно-слуховая память) у обучающихся как 2 «А» так и 2 «Б» классов на низком уровне (0,47 и 0,44). Возможно, это связано с тем, что у обучающихся младшего школьного возраста слабо развита слуховая память, о чём свидетельствуют результаты шкалы «слуховое запоминание».

Итак, в соответствии с коэффициентом памяти, показатели моторно-слуховой памяти у обучающихся 2 «А» класса (1 группа) следующие: высокий – 10% респондентов, средний – 55%, низкий – 35% обучающихся. У обучающихся 2 «Б» класса (2 группа): высокий – 10%, средний – 35%, низкий – 55% респондентов.

Таким образом, у 2-х классов моторно-слуховая память сформирована: на высоком уровне – у 10% обучающихся, на среднем уровне – у 45%, на низком уровне – у 45% обучающихся (рисунок 5). Таким образом, один обучающийся выполнил задания по данной шкале на максимальный балл, все обучающиеся смогли воспроизвести хотя бы одно слово.

Рисунок 5 – Круговая диаграмма соотношения уровней моторно-слуховой памяти у обучающихся 2-х классов по методике О. Н. Истратовой

4 группа - зрительно-слухо-моторное запоминание. Учитель читал слова, обучающиеся одновременно следили и шепотом повторяли каждое слово, затем записывали их по памяти.

По результатам исследования коэффициент зрительно-слухо-моторной памяти у обучающихся как 2 «А» так и 2 «Б» классов близок к среднему уровню (0,54 и 0,47). Это может быть связано с тем, что при запоминании слов были задействованы большинство рецепторов и активизировались три вида памяти: зрительная, слуховая, моторная.

Итак, в соответствии с коэффициентом памяти, показатели зрительной памяти у обучающихся 2 «А» класса (1 группа) следующие: высокий – 25% респондентов, средний – 45%, низкий – 70% обучающихся. У обучающихся 2 «Б» класса (2 группа)следующие показатели: высокий – 15%, средний – 50%, низкий – 35% респондентов.

Таким образом, у 2-х классов зрительная память сформирована: на высоком уровне – у 20% обучающихся, на среднем уровне – у 47,5%, на низком уровне – у 32,5% обучающихся (рисунок 6). Анализируя результаты диагностики зрительно-слухо-моторной памяти, можно сказать, что ни один обучающийся не выполнил задание на максимальный балл (не смог воспроизвести все прочитанные слова), но, в то же время, отсутствовали обучающиеся, которые не смогли воспроизвести ни одного слова.

Рисунок 6 – Круговая диаграмма соотношения уровней зрительно-слухо-моторной памяти у обучающихся 2-х классов по методике О. Н. Истратовой

Таким образом, у младших школьников 2-х классов активно зрительно-слухо-моторное запоминание. Возможно, потому, что у большинства обучающихся на достаточном уровне развита зрительная память, а также потому, что при запоминании слов в данной шкале применялись три типа памяти и было легче запомнить, а затем воспроизвести информацию. На среднем уровне развита зрительная и моторно-слуховая память. На низком уровне сформирована слуховая память, так как данный тип находится в процессе развития и устойчиво будет сформирован лишь к 3 классу. У обучающихся 2 «А» класса лучше сформированы диагностируемые типы памяти, чем у 2 «Б» класса. О чём свидетельствует повышенный процент высокого и среднего уровней развития каждого типа памяти. В то время как у обучающихся 2 «Б» класса процентное содержание этих уровней ниже.

Методика «10 пар слов» Л.Ф. Тихомировой

Обучающиеся воспроизводили пары слов с целью диагностики смысловой памяти. По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что все обучающиеся смогли воспроизвести некоторые пары слов. У обучающихся 2 «А» и 2 «Б» классов смысловая память развита неудовлетворительно (средние баллы - 5,65 и 3,95 соответственно), так как меньше 6. Таким образом, уровень смысловой памяти у младших школьников – низкий. Несмотря на то, что младший школьный возраст является сензитивным к развитию смысловой памяти. У обучающихся данного возраста более развита наглядно-образная память, в то время как смысловая находится в процессе развития и формироания. Возможно, поэтому обучающиеся показали низкие результаты по данной диагностике. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Для того, чтобы выбрать критерий сравнительного анализа необходимо определить нормальность распределения выборки. Для этого сравним значения асимметрии и стандартных ошибок от асимметрии, а также эксцесс и стандартных ошибок от эксцесса. Рассмотрим показатели в каждой из групп выборки. В группе обучающихся 2 «А» класса показатели по 2 шкалам из 5 имеют распределение нормального вида. В группе обучающихся 2 «Б» класса показатели по 3 шкалам из 5 имеют распределение отличное от нормального вида. Исходя из полученных данных, делаем вывод о том, что для сравнения двух независимых выборок используется непараметрический критерий U – Манна –Уитни, который подходит для двух независимых выборок.

Проведем сравнительный анализ особенностей памяти младших школьников двух классов: 2 «А» и 2 «Б».

Представим сравнение средних показателей тех шкал, в которых вероятно существуют различия (исходя из результатов описательной статистики), по классам в таблице 3. Значения остальных шкал отражены в таблице описательной статистике в приложении Е.

Для удобства дальнейшей работы присвоим группе обучающихся 2 «А» класса номер «1», группе обучающихся 2 «Б» класса номер «2».

Таблица 3 – Сравнение средних показателей некоторых шкал по группам «1» и «2»

Для подтверждения предполагаемых различий произведен сравнительный анализ с помощью критерия U – Манна-Уитни (приложение Ж). По результатам сравнительного анализа все вышепредполагаемые различия подтвердились: у 1 группы и у 2 группы имеются различия по 4 шкалам из 5 (таблица 4).

Таблица 4 – Сравнительный анализ особенностей памяти обучающихся по группам «1» и «2»

Анализируя результаты, приведенные в таблице 4, можно говорить о следующих различиях типов памяти. Слуховое запоминание как тип памяти больше сформировано у обучающихся 2 «Б» класса (средний ранг – 14,95) чем у обучающихся 2 «А» класса (26,05), т.е. испытуемые плохо усваивают услышанную информацию, затрудняются воспроизвоести что-либо спустя время после первичного восприятия. Возможно, это связано с тем, что у обучающихся младшего школьного возраста больше преобладает эмоциональная память, в то время как слуховая только развивается. И лишь к 3 классу эффективность запоминания словесной информации повышается.

Зрительный тип памяти преобладает у обучающихся 2 «Б» класса, чем у обучающихся 2 «А» класса (средний ранг - 17,15 и 23,85 соответственно). Следовательно, можно предположить, что у обучающихся младшего школьного возраста преобладает наглядно-образная память, в то время как зрительная только развивается.

У обучающихся 2 «А» класса моторно-слуховое запоминание сформировано хуже (средний ранг -22,55), чем у 2 «Б» класса (18,45). Возможно, это связано с тем, что у обучающихся младшего школьного возраста, а именно, у 2 «А» класса, слабо развита слуховая память.

Зрительно-моторно-слуховое запоминание – тип памяти, в котором объединены все исследуемые типы запоминания, сформировано лучше у 2 «Б» класса, чем у 2 «А» класса ( средние ранги – 18,27 и 22,73 соответственно). Такой результат может быть связан с тем, что при запоминании слов были задействованы большинство рецепторов и активизировались три вида памяти: зрительная, слуховая, моторная.

По результатам методики «10 пар слов» можно говорить о лучшей сформированности смысловой памяти у обучающихся 2 «Б» класса (средний ранг – 16,52), чем у обучающихся 2 «А» класса (24,48).

Существуют значимые различия между группами обучающихся 2»А» и 2»Б» классов.

В исследовании характеристик памяти приняли участие обучающиеся 2 «А» и 2 «Б» классов МКОУ Скатинская СОШ в количестве 40 человек.

В исследовательской части применялись методики: «Изучение типа памяти» О.Н. Истратовой и методика «10 пар слов» Л.Ф. Тихомировой.

Полученные эмпирические данные подвергались описательной статистике, сравнительному (непараметрический критерий U – Манна-Уитни) анализу.

По результатам описательной статистики у обучающихся 2-х классов преобладает зрительно-слухо-моторное запоминание. Зрительная и моторно-слуховая память развиты на среднем уровне. На низком уровне - слуховая память. Уровень смысловой памяти младших школьников – низкий. Стоит отметить, что у обучающихся 2 «А» класса лучше сформирваны диагностируемые типы памяти, чем у 2 «Б класса.

В ходе сравнительного анализа особенностей памяти были выявлены различия между обучающимися 2 «А» и 2 «Б» классов. Слуховое запоминание больше сформировано у обучающихся 2 «Б» класса (средний ранг – 14,95) чем у обучающихся 2 «А» класса (26,05). Зрительный тип памяти преобладает у обучающихся 2 «Б» класса (средний ранг - 17,15 и 23,85 соответственно). У обучающихся 2 «А» класса моторно-слуховое запоминание сформировано хуже (средние ранги -22,55 и 18,45 соответственно). Зрительно-моторно-слуховое запоминание лучше у 2 «Б» класса, чем у 2 «А» класса (средние ранги – 18,27 и 22,73 соответственно). Лучше сформирована смысловая память у обучающихся 2 «Б» класса (средний ранг – 16,52), чем у обучающихся 2 «А» класса (24,48).

Таким образом, мы смогли подтвердить выдвинутую гипотезу о существовании особенностей и специфики памяти у младших школьников разных классов одной параллели.

В ходе исследования был проведён анализ представлений отечественных и зарубежных авторов о проблеме памяти. В ходе исследования мы придерживались подхода к определению «память» Е.И. Роговой, в котором заключеня вся основная суть этого психического процесса.

В ходе исследования были описаны основные подходы в классификации памяти, обобщённые А.Г. Малковым. В числе основных характеристик памяти большинство авторов выделяют следующие: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации. К основным механизмам и процессам памяти относят: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

По результатам исследования можно сделать вывод о том, что у обучающихся 2-х классов преобладает зрительно-слухо-моторное запоминание. На низком уровне развита слуховая память. Уровень смысловой памяти младших школьников: у 2 «А» класса – средний, у 2 «Б» - низкий.

Определена специфика памяти у обучающихся 2 «А» и 2 «Б» классов. Обучающиеся двух групп имеют различия по всем шкалам. Все типы запоминания лучше сформированы у обучающихся 2 «Б» класса (2 группа), чем у обучающихся 2 «А» класса (1 группа), а, именно: слуховое, зрительное, моторно-слуховое и зрительно-моторно-слуховое запоминание. А также у обучающихся 2 группы лучше развита словесная память.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждена.

На основании выводов, сделанных в ходе исследования, нами были разработаны рекомендации учителям по совершенствованию и развитию памяти младших школьников (приложение З).

Проделанная работа была интересна полученными результатами. В будущем возможно дальнейшее развитие данной проблематики. Разработанные рекомендации могут быть использованы учителями, обучающими младших школьников, а также классными руководителями начальных классов.

1.Приказы, законы

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 6 октября 2009 г. № 373 г. Москва «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».

2.Монографии, брошюры, статьи, выступления

1. Введение в психологию, А.В. Петровский, М.: Академия, с. 491. 2016.

2. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология), И.В. Шаповаленко М.: Гардарики, 349 с. 2015.

3. Возрастная психология И.Ю. Кулагина. М.: Дрофа 376 с. 2016.

4. Возрастная психология, Б.С. Волков, Н.В. Волкова М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 343 с. 2018.

5. Возрастные и индивидуальные различия памяти А.А. Смирнов. М.: АПН, 221 с. 2016.

6. Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования Е.И. Рогов М.: ВЛАДОС, 448 с. 2017.

7. Общая психология: учеб. пособ. Маклаков А. Г. СПб.: Питер, 592 с. 2017.

8. Основы исследовательской деятельности педагога: учебное пособие. изд. второе, испр. и доп. Л.Д. Устьянцева Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 268 с. 2009.

9. Основы общей психологии. С.Л. Рубинштейн СПб.: Питер, 720 с. 2019.

10. Основы психологии: учеб пособ. Л.Д. Столяренко Ростова н/Д: Феникс 671 с. 2017.

11. Основы психологии профессиональной деятельности инженеров-электриков: монография, С.А. Дружилов М.: Академия Естествознания, 119 с. 2010.

12. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие В.М. Козубовский 3-е изд. Минск: Амалфея, 368 с. 2008.

13. Память, логика, внимание Э.К. Павленко М.: Мир книги 64 с. 2011.

14. Педагогическая психология: Учебник для вузов И.А. Зимняя М.: Логос 137 с. 2012.

15. Психология И.В. Дубровина, М.: Академия 464 с. 2016.

16. Психология образования Р.С. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 608 с. 2017.

17. Психология развития человека, Б.С. Волков, Н.В. Волкова М.: Академический проект, 224 с. 2015.

18. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. 3-е изд. Р.С. Немов М.: ВЛАДОС, 628 с. 2016.

19. Развитие интеллектуальных способностей школьника : Попул. пособие для родителей и педагогов Л.Ф. Тихомирова Ярославль: Акад. Развития 237 с. 2016.

20. Устьянцева И.Ю. Психология младшего школьника: курс лекций сост. Камышлов: ГБОУ СПО «Камышловский педагогический колледж», 2015.

3. Статьи из журналов и газет

1. Е.Ф. Иванова Теория памяти Г.К. Середы как развитие идей школы П.И. Зинченко // Культурно-историческая психология 2018. Том. 5, № 2. С. 23–37.

2. Л.Д. Шеховцова, И. В. Прокофьева, Р.И. Маркова, Т.А. Секишева Приёмы развития памяти у детей // Молодой ученый. 2017. №37. С. 126-128.

3. Н.В. Репкина Память в учебной деятельности школьника // Культурно-историческая психология 2018. Том. 5, № 2. С. 86–94.

4. Диссертации, авторефераты

1. Д.А. Апикин Пространство социальной памяти. Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора философских наук. Саратов, 2017. 20 с.

2. Л.И. Волошенко Развитие продуктивных функций памяти у младших школьников в процессе усвоения семантической и логической структуры текстовой информации. Автореф. дисс. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Харьков, 2016. 16 с.

5. Статьи из энциклопедии и словаря

1. Большой психологический словарь сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 672 с. 2015.

2. Краткий психологический словарь. Ответственность, под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского Ростов н/Д., 237 с. 2019.

3. Популярная психологическая энциклопедия, С.С. Степанов М.: Изд-во Эксмо, 672 с. 2015.

4. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто (серия «Психологический практикум») Ростов-на-Дону: Феникс 384 с. 2018.

5. Психлогический словарь, Р.С. Немов М.: Владос, 560 с. 2017.

6. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах под ред.-сост. Л.А. Карпенко, под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2018.

7. Психологический словарь, В.И. Селиванов М.: Педагогика, 2018, 209 с.

8. Психология ребенка: От рождения до семи лет Е.О. Смирнова. М.: Школа - пресс, 383 с. 2014.

9. Словарь практического психолога под ред. С.Ю. Головина Минск: Харвест, 800 с. 2017.

6. Электронные ресурсы

1. Особенности памяти в младшем школьном возрасте Н.В. Шпарага 2016. [Электронный ресурс] Режим доступа: https://bstudy.net/640189/psihologiya/pamyat_mladshego_shkolnika (дата обращения: 29.08.2019).

2. Особенности развития запоминания у современных младших школьников. Современные научные исследования и инновации. Е.А. Семенова, Е.В. Сидорина 2017. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2017/12/76393 (дата обращения: 25.08.2019).

3. Память в психологии Н.А. Ведмеш 2015. [Электронный ресурс] Режим доступа: https://psihomed.com/pamyat/ (дата обращения: 29.08.2019).

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методика «Изучение типа памяти» О.Н. Истратовой

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Материал: 4 группы слов для запоминания:

Процедура проведения исследования.

Первый ряд слов читает учитель с интервалом 4—5 секунд между словами (слуховое запоминание). После 10-секундного перерыва ученик записывает слова и отдыхает 10 минут. Второй ряд ученик читает молча 1 раз (зрительное запоминание) и затем записывает. Через 10 минут воспринимается 3-й ряд: учитель читает слова, а ученик шепотом повторяет их и «записывает» пальцем в воздухе, (моторно-слуховое запоминание). Затем записывает слова на листе бумаги. С перерывом в 10 мин. воспринимаются слова 4-го ряда. В этот раз учитель читает слова, а ученик одновременно следит зрительно по карточке и шепотом повторяет каждое слово. Далее слова записываются по памяти (зрительно-слухо-моторное запоминание).

Оценка. Тип памяти ученика характеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Можно подсчитать коэффициент типа памяти: С = а/10, где а — количество правильно воспроизведенных слов. Чем ближе коэффициент к 1, тем лучше развит у школьника данный тип памяти [30, 23 с.].

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика «10 пар слов» Л.Ф. Тихомировой

Цель: диагностика смысловой памяти.

Процедура проведения исследования.

Зачитываем медленно 10 пар слов, между словами имеется смысловая связь. Затем через небольшой интервал времени читаем лишь первое слово из каждой пары, обучающиеся должны в это время вспомнить второе слово из каждой пары. Затем дети записывают все слова парами .

Материал: 10 пар слов.

Оценка результатов: подсчитывается число правильно воспроизведенных пар. Если правильно воспроизведено 6 пар из 10, то можно считать, что смысловая память развита вполне удовлетворительно. Менее 6 слов – неудовлетворительно [20, 117 с.].

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Директору МКОУ Скатинская СОШ

С.В. Прожериной

от ______________________________

    ________________________________

(ФИО родителя)

проживающего по адресу__________

__________________________________                                                                       Телефон дом. ___________________

моб. ____________________________

Заявление

Я,_________________________________________________прошу предоставить моему ребенку________________________________________________________

(Фамилия, имя ребенка, класс)

психолого-педагогическое сопровождение.

Психологическое сопровождение ребенка включает в себя:

- психологическую диагностику;

- участие ребенка в развивающих занятиях;

- консультирование родителей (по запросу);

- при необходимости – посещение ребенком коррекционно-развивающих занятий (индивидуальных и/или групповых).

Психолог обязуется:

- представлять информацию о результатах психологического обследования ребенка при обращении родителей (лиц их заменяющих);

- не разглашать личную информацию, полученную в процессе индивидуальной беседы с ребенком и его родителями (лицами их заменяющими).

Родители (лица их заменяющие) имеют право:

- обратиться к психологу школы по интересующему вопросу;

- отказаться от психолого-педагогического сопровождения ребенка (или отдельных его компонентов указанных выше), оформив заявление об отказе на имя директора школы. В случае отказа от психологической диагностики ребенок участвует в ней, но результаты диагностики психолог не обрабатывает.

«____»_______________20__ г. ___________________ (подпись)

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Примечания. Столбец «пол»: 1- женский, 2 – мужской. Столбец «группа»: 1 – 2 «А» класс, 2 – 2 «Б» класс.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

1 группа

2 группа

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

ПРИЛОЖЕНИЕ З