Опыт в практику Тема: «Формирование самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии»

Опыт в практику

Тема: «Формирование самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии»

МБОУ «Средняя школа №9» г. Мценска, Орловской области

Штин Алла Марленовна

Содержание.

Введение. ………………………………………………………………………………………3

Глава I. Формирование самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии. ..……………………………………….4

1. Значение практических методов обучения географии в формировании самостоятельности учащихся. ………………………………………………………4

2. Реализация практических методов обучения в школьном курсе

географии………………………………………………………………………………….8

1.3. Влияние практических работ на качество знаний и развитие

самостоятельности учащихся…………………11

Глава II. Опытно-экспериментальная работа………………………………………..17

2.1. Диагностика исходного уровня развития самостоятельности

учащихся………………………………………………….17

2.2. Апробирование методики проведения практических работ на уроке

географии с целью развития самостоятельности учащихся…………………....21

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы………………….24

2.4. Основные выводы…………………………………………………………………….26

Список источников и литературы………………………………………………………27

Приложение 1…………………………………………………………………………………29

Приложение 2, Проверочные работы по теме «Население России».................32

Проверочная работа №1…………………………………………………………………...32

Проверочная работа №2……………………………………………………………………33

Проверочная работа №3……………………………………………………………………34

Проверочная работа №4……………………………………………………………………35

Проверочная работа №5……………………………………………………………………36

Проверочная работа №6……………………………………………………………………39

Приложение 3………………………………………………………………………………….40

Приложение 4………………………………………………………………………………….41

Введение.

Почему именно сейчас и именно деятельностный? Потому что в настоящее время в развитии нашей страны на первый план выступает человеческий фактор. Наше общество как никогда стало нуждаться в гражданах, способных мыслить и действовать самостоятельно, творчески, без подсказки и слепого копирования утвердившихся образцов.

Организация самостоятельной работы, руководство ею- это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду три тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая- в том, чтобы научить учащихся самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности; третья- определить различные виды практических работ в развитии самостоятельности у учащихся.

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих понятий и умений. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что изучено значение практической работы как основы развития самостоятельности детей среднего и старшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования практических работ на уроках географии, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.

Основными структурными компонентами самостоятельной деятельности выступают цель, мотив, содержание, предметные действия и результат. В соответствии с темой работы были определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования.

Объектом исследования является процесс развития самостоятельности учащихся, а предметом исследования - практические методы обучения географии как способы развития самостоятельности учащихся.

Целью данной работы является выявление психолого-педагогических условий развития самостоятельности школьников в процессе выполнения практических работ на уроках географии.

Гипотеза исследования: процесс развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии будет протекать наиболее эффективно, если:

1)осуществляется предварительная подготовка учащихся к практическим занятиям, способствующая формированию необходимых знаний, умений, навыков для выполнения данной работы;

2)содержание учебного материала и организация деятельности учащихся способствует формированию положительной мотивации;

3)в процессе подготовки к практическим занятиям и непосредственно на них учащиеся преодолевают некоторые затруднения в плане выполнения посильных заданий как самостоятельно, так и при дозированной помощи преподавателя.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу и раскрыть сущность, структуру самостоятельности школьников;

2. определить специфику развития самостоятельности с помощью реализации практических методов обучения географии;

3. разработать методику развития самостоятельности учащихся в процессе реализации практических метолов обучения;

4. апробировать разработанную методику развития самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения опытно-экспериментальным путём;

5. проанализировать результаты проведенных исследований.

Выбор практических методов в качестве средства развития самостоятельности обусловлен следующими особенностями:

- практические методы интегрируют знания и практические умения и навыки учащихся в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера;

- практические методы позволяют максимально стимулировать познавательную активность учащихся, обеспечивает учащемуся возможность самостоятельно раскрыть действие географических законов в практике;

- в процессе практических работ возможно проведение эксперимента по индивидуальному плану и в темпе, определяемом самим учащимся.

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения психологической, педагогической, методической, учебной литературы, экспериментальная работа по разработке и проверке методики проведения практических работ, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент.

База исследования: ученики 9-а и 9-д классов МБОУ «Средней школы №9» г. Мценска.

Глава I. Формирование самостоятельности учащихся

в процессе реализации практических методов обучения географии

1.1.Значение практических методов обучения географии

в формировании самостоятельности учащихся.

Школьный предмет «география» тесно связан с географической наукой по структуре, содержанию и методам. Известно, что результаты научных географических исследований отражены в описаниях и характеристиках объектов и явлений, отдельных территорий, в формулировках научных понятий, принципов, закономерностей, в схемах и зарисовках, в моделях (карты, профили, статистические показатели и т.д.), а также в характеристиках методов, применяемых в научных исследованиях.

Таким образом, содержание школьной географии предопределяет источники знаний и деятельность учащихся с ними под руководством учителя и самостоятельно по его заданию. Предмет изучения географии (за некоторым исключением, например, образцы минералов и горных пород) нельзя принести в класс, его заменяют средства обучения, многочисленные учебные пособия.

Следовательно, методика обучения географии использует методы по источникам знаний, так как невозможно представить себе изучение основ географии вне деятельности с источниками географической информации. Специфика содержания географии, состав знаний, умений и навыков (например, овладение картографическим языком как языком международного общения) задают методы обучения именно по источникам знаний. Именно эти методы помогают обеспечить отражение в сознании школьников многообразия географических объектов и явлений, помогают усвоить способы приобретения новых знаний и умений.

В данной работе рассмотрим только практические методы обучения. Эти методы отличаются от словесных и наглядных по объектам изучения, которые представлены географической действительностью и ее моделями (картами, профилями, графиками и т. д.). Общеизвестно, что многие географические сведения отражены в моделях, которые широко используются в дальнейшем познании географических объектов и явлений для установления закономерностей их развития, для выявления принципов, для создания гипотез и теорий. В учебном процессе, как и в географической науке, используются сама географическая действительность и ее модели в виде специально разработанных учебных пособий. На уроках географии и сами школьники создают модели: вычерчивают план местности, строят графики и диаграммы по результатам наблюдений за погодой, работают с контурными картами, вычерчивают схемы связей.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. При обучении географии в основном используются устные, письменные и графические упражнения.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные

упражнения;

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Суть практических методов обучения состоит в том, что учитель ставит задачу и организует деятельность учащихся по усвоению способов действий с географическими объектами или их моделями, обучает извлекать из них новые для школьников знания. Например, читать, анализировать тектоническую карту, сопоставлять ее с физической картой для установления связей современного рельефа со строением земной коры.

Ведущую роль в практических методах, во взаимодействии учителя и учащихся играет деятельность последних. Практические методы применяются не только с целью приобретения новых знаний и их закрепления. Они играют решающую роль в формировании умений, которые необходимы для развития самостоятельной познавательной деятельности школьников.

В состав практических методов входят наблюдения объектов и явлений в природе и на производстве (а также в непроизводственной сфере), методы работы с картами, схемами, профиля­ми, статистическими показателями. Эти методы способствуют применению географических знаний и умений в социально значимой работе учащихся, в их общественно-полезной деятельности (прогнозы неблагоприятных явлений в атмосфере, предупреждение роста оврагов, борьба с загрязнением водоемов и т.д.).

Для того чтобы в процессе обучения географии использовать практические методы, необходимы соответствующие материальные условия: оборудование рабочего места ученика, наличие приборов и инструментов (планшет, компас, мерная лента и т.д. для съемки плана местности), наличие тетрадей, атласов, инструкций, планов описаний и характеристик, справочников и других источников географической информации.

Большую роль в реализации практических методов играют практические работы, выполняемые как в классе, так и на местности. Практические работы — это форма организации учения школьников. Различают обучающие практические работы, выполняемые под руководством учителя, который объясняет последовательность действий, показывает образец их выполнения и дает задание, предусматривающее воспроизведение действий и их закрепление по ходу выполнения тренировочных практических работ. Тренировочные работы нацелены на закрепление и совершенствование учений, часть из которых может перейти в навык, т.е. автоматизированное действие, выполняемое под контролем внимания. Для выполнения тренировочных работ целесообразно иметь специальные инструктивные карточки.

С целью контроля за тем, как учащиеся овладели необходимыми умениями, проводят итоговые практические работы, задания которых рассчитаны на перенос действий в условия, сходные с обучающими. При этом хорошо успевающим учащимся целесообразно предлагать перенос действий в новые условия, в новую для них ситуацию. Например, определить географическое положение Антарктиды или самостоятельно выбрать страну Африки или Южной Америки и составить ее комплексное описание.

Применение практических методов только тогда эффективно, когда школьники владеют приемами учебной работы, которые лежат в основе специфических географических умений и навыков. С помощью различных приемов учебной работы учащиеся извлекают информацию из различных источников знаний. Однако, прежде чем извлекать знания из них, надо понимать особенности отражения в них географической информации. Например, чтобы работать с картой — основной моделью географической действительности, надо уметь составлять ее характеристику примерно в такой последовательности: название карты, ее содержание, охват территории, масштаб, способы отображения объектов и явлений. Только после этого школьники могут успешно извлекать из нее те или иные сведения.

Таким образом, первоначально карта является объектом изучения, а затем источником знаний. Это "золотое" правило методики выполняется всегда, когда школьники сталкиваются с новым для них источником знаний.

В обучении географии практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. При этом к концу изучения каждого курса роль практических методов возрастает. Они могут быть использованы школьниками в самостоятельной работе, когда учитель дает только задание, а школьники сами выбирают объект изучения и соответствующие источники знаний, намечают план работы и самостоятельно ее выполняют. Учитель контролирует результат выполнения задания. Например, при изучении природных ресурсов мира в курсе экономической и социальной географии школьники выполняют задание по составлению характеристики тех или иных видов ресурсов.

В период обновления содержания школьной географии роль практических методов усиливается, они способствуют связи теории с практикой, играют большую роль в приобретении краеведческих знаний и в подготовке учащихся к самостоятельной деятельности.

1.2. Реализация практических методов обучения

в школьном курсе географии.

Разнообразие практических и самостоятельных работ при изучении географии определяется прежде всего особенностями содержания данного курса, используемыми при его изучении источниками знаний, а также уровнем предшествующей подготовки учащихся, их возрастными возможностями.

Характеристика компонента природы (рельеф, климат, почвы, озёра, растительность, животный мир)

Карта

Текст

Профиль

Характеристика природного комплекса (природная зона, море, крупная территория)

Диаграмма

Картина, рисунок

Схема, таблица

Объяснение влияния природы на жизнь и хозяйственную деятельность человека

Кино, диафильм

Аэрокосмические сведения

Объяснение последствий влияния деятельности человека на природу

Комплекс источников географической информации

Курс географии играет значительную роль в воспитании и образовании школьников, в формировании у них общих и специальных умений и навыков. При его изучении расширяются и значительно углубляются знания: геологические, геоморфологические, гидрологические, климатологические, а также знания о растительном и животном мире, о почвах, природных зонах, природных комплексах. Знания о физико-географических закономерностях при изучении данного курса конкретизируются и углубляются на основе изучения природных особенностей. Углубляются и расширяются знания о взаимоотношении человека и природы, хозяйственная оценка природных условий и ресурсов, изучение экологических проблем.

Кроме того, в ходе изучения географии учащиеся совершенствуют систему умений и навыков, как общих (работа с текстом), так и специфических для предмета, но имеющих большое образовательное значение (умение работать с картой).

В ходе выполнения практических работ школьники учатся пользоваться различными источниками информации: картографическими (топографической и географической картами, глобусом), статистическими (диаграммами, таблицами и т.д.), текстовыми (текстом учебника, дополнительной литературой, материалами периодической печати и т. д.) и др.

Чтобы формировать прочные умения у всех школьников, добиваться сознательного усвоения знаний, необходимо обучать школьников приемам учебной работы, т. е. системе действий, выполняемых в определенной последовательности. Только таким путем можно подвести учащихся разных способностей к овладению умениями и навыками.

Общие закономерности формирования приемов учебной работы определены в исследованиях Е. Н. Кабановой-Меллер. Она считает, что формирование приемов осуществляется поэтапно и происходит с учетом «внешних» и «внутренних» условий. К «внешним» относятся особенности содержания курса, методы обучения, источники знаний, характер заданий; к «внутренним» — предшествующая подготовка учащихся, их возрастные возможности и индивидуальные различия.

Этапы формирования приёмов учебной работы на уроках географии таковы:

I этап – введение приёма; II этап – усвоение приёма, с обязательным осознанием его учащимися; III этап – самостоятельное применение приёма, т. е. перенос приёма в условия новых учебных задач.

На первом этапе учащимся разъясняют, какое значение имеет тот или иной прием учебной работы, чтобы вызвать у них познавательный интерес, сделать работу более целенаправленной. Состав приема дается в словесном выражении в форме плана-инструкции, правила и т. п. Введение приема может осуществляться разными путями: учитель дает учащимся прием в готовом виде; учащиеся знакомятся с составом приема в ходе выполнения какого-либо задания; учащиеся подводятся к самостоятельному нахождению состава приема. Это зависит от степени подготовленности учащихся, от особенностей содержания учебного материала и т. п.

Второй этап – усвоение, осознание приема – осуществляется в ходе выполнения системы заданий. Причем необходимы такие задания, которые обеспечивали бы закрепление системы действий, входящих в прием, вооружали учащихся знанием способа действия. К заданиям такого типа можно отнести следующие: «Что надо сделать, чтобы составить характеристику климата по картам?», «Какие действия и в какой последовательности надо выполнить, чтобы дать характеристику географического положения территории?», «По какому плану следует составить характеристику рельефа?» и т. д. Чтобы учащиеся смогли в дальнейшем использовать приемы учебной работы самостоятельно, необходимо предусмотреть некоторые варианты в условиях задачи. Это должно способствовать обучению переноса приема в условия новых учебных задач.

Самостоятельное применение приема учебной работы в условиях новых учебных задач является третьим, заключительным этапом. Для проверки уровня владения приемом следует также разработать систему специальных заданий, требующих выполнения действий «по образцу» или творческого использования приема, его перестройки.

Обучение приемам учебной работы не только вооружает школьников прочными умениями и навыками, но и гарантирует определенный уровень самостоятельности при решении учебных задач. Это одно из необходимых методических условий успешности проведения практических работ.

Выполнение практической части программы требует тесного переплетения практической и теоретической деятельности школьников, выполнения большинства работ в ходе изучения нового материала. Проведение каждой практической и самостоятельной работы следует тщательно планировать. Должны быть четко сформулированы цели каждой работы, определен ее объем и формы фиксации результатов в соответствии с требованиями нормализации учебной нагрузки, а также определены необходимые для выполнения работы источники географической информации.

Чтобы практические работы были органично включены в процесс обучения, целесообразно планировать их проведение на разных этапах урока – и при изучении нового, и на этапе закрепления знаний и умений, и при контроле за результатами обучения.

Тренировочные работы чаще всего проводятся в форме проверки мате­риала, изученного ранее, когда учащиеся действуют по образцу, на первом или втором уровне самостоятельности. Работы такого характера целесообразно также рекомендовать для домашнего задания. Но в любом случае следует подробно инструктировать учащихся, разъяснять им цели каждой работы, помогать выбрать наиболее приемлемую форму фиксации результатов, чтобы школьники не тратили много сил и времени на механическую работу – переписывание, перерисовывание на контурную карту и т. д.

Чтобы избежать при проведении практических работ обширных, многословных описаний, следует предельно чётко формулировать задания для учащихся, чётко определять ту территорию, характеристику которой следует составить.

Выбор той или иной формы проведения во многом зависит от учителя. Можно самую серьёзную с точки зрения содержания практическую работу, например по оценке влияния природных условий и природных ресурсов территории на жизнь и хозяйственную деятельность человека, провести в виде деловой игры по защите проектов освоения тех или иных территорий страны учёными-географами или специалистами различных профессий (роль которых, разумеется, играют сами учащиеся).

Такие распространенные уже в практике массовой школы формы организации работы, как деловые игры, защита проектов и рефератов, проведение конференций и встреч за круглым столом, решение занимательных задач, составление кроссвордов и др., возможны при организации практических и самостоятельных работ. Разумеется, при выборе форм организации деятельности школьников следует учитывать особенности содержания материала, который следует усвоить, а также уровень предшествующей подготовки учащихся. Как правило, деловые игры можно использовать в том случае, когда школьники обладают достаточным уровнем самостоятельности, а изучаемое содержание носит проблемный характер.

1.3. Влияние практических работ на качество знаний и развитие

самостоятельности учащихся.

Практическая работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, самостоятельности, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

Систематически проводимые практические работы (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию практических работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления и самостоятельности.

При тщательно продуманной методике проведения практических работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

С течением времени при систематической организации практических работ на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых практические работы совершенно не организуется или проводятся нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

В процессе подготовки и выполнения практических работ должны развиваться самостоятельность, познавательные и творческие способности личности, потребность в самообразовании, высокая культура труда.

В настоящее время практические занятия не в полной мере реализуют свои функции, что связано прежде всего с недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы. Среди мотивов, побуждающих учащихся к самостоятельной работе, преобладают конкретные, прагматические: необходимость подготовки к практическому занятию, стремление избежать осложнений на уроке, экзамене.

Поэтому и возникла необходимость разработки настоящей модели, направленной на развитие самостоятельности и обеспечивающей реализацию вышеперечисленных функций и, прежде всего развитие самостоятельности как качества личности.

Модель развития самостоятельности на практических занятиях по географии, содержащая следующие компоненты:

-целевой;

-мотивационно-потребностный;

-содержательный;

-операционально-деятельностный;

-контрольный.

Целевой компонент

Главная цель представленной модели - развитие самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии. Учитывая, что самостоятельность представляет собой интегративное качество, включающее такие компоненты, как умение, мотив, воля, выделим задачи:

1.Формирование положительной мотивации самостоятельной деятельности, стремления действовать самостоятельно.

2.Актуализация, активизация и совершенствование знаний, умений и навыков, позволяющих учащемуся чувствовать себя уверенно, реализовать свои возможности и быть готовым к самостоятельной деятельности.

3.Развитие волевого компонента самостоятельности посредством четкого осознания логики действий, как в процессе подготовки, так и в ходе непосредственного выполнения практической работы.

Прежде чем четко определить задачи, преследуемые составлением этой модели, необходимо уточнить основные цели и задачи географии в целом.

Обучение географии служит общим целям образования и воспитания личности: вооружить учащихся знаниями, необходимыми для их развития; готовить их к практической работе и продолжению образования, формировать научное мировоззрение.

В задачи обучения географии входит:

-развитие творческих способностей, познавательного интереса к предмету; формирование осознанных мотивов учения;

-формирование умений самостоятельно приобретать и применять знания, наблюдать и объяснять природные явления, формировать экспериментальные умения: пользоваться картами, приборами и инструментами, обрабатывать результаты измерений и делать выводы на основе экспериментальных данных, а также умений пользоваться учебником, справочной и хрестоматийной литературой;

- формирование научных знаний об экспериментальных фактах, понятиях, методах географической науки, современной научной картины мира;

-раскрытие структурной неисчерпаемости и единства строения Земли; универсальности важнейших законов географии, диалектического характера природных явлений, географической теории и соотношения роли теории и эксперимента в развитии географии, роли практики в познании;

-ознакомление с географическими основами главных направлений научно-технического прогресса;

-формирование современной естественнонаучной картины мира на основе приобретения знаний о методах и результатах исследования природы.

Большее значение приобретает второй компонент, связанный с формированием самостоятельности, умений и навыков самостоятельной работы.

Кроме того, ядро содержания образования в современном, быстро меняющемся мире должно включать не только необходимый комплекс знаний и идей, но и универсальные способы познания и практической деятельности. Только при этом условии можно достичь активизации познавательной деятельности. Выпускники любого учебного заведения должны понимать, в чем суть моделей природных объектов (процессов) и гипотез, как делаются теоретические выводы, как экспериментально проверять модели, гипотезы и теоретические выводы. Это требует отведения части учебного времени на практические формы занятий.

Мотивационно-потребностный компонент

Мотивационно-потребностный компонент представляет формирование потребности в осознанном изучении географии, интереса к географии, устойчивой мотивации овладения навыками самостоятельной деятельности, осознание личностного смысла полученных знаний.

Уже сама четко поставленная и принятая учащимся цель стимулирует положительную мотивацию в начале работы, а в дальнейшем является и важным регулятором самостоятельной деятельности.

Стимулирующее управление предусматривает активное воздействие на мотивационную сферу личности различными путями. Побуждают рациональная организация и задания, а также контроль.

Следует также помнить о том, что важное влияние на мотивацию школьника при организации самостоятельной работы, оказывает инструктаж преподавателя к заданиям. Он необходим для того, чтобы помочь учащемуся осмыслить содержание задания, требования учебной задачи и направлен на формирование ориентировочной основы действий. Ориентировочная основа действий - это система указаний о том, как выполнить действие.

Устное инструктирование - наиболее гибкий и универсальный метод подготовки учащихся к выполнению задания. Обращая внимание на цель работы и те конечные результаты, к которым должны прийти обучаемые, преподаватель выделяет лишь то, что помогает лучше раскрыть вопросы задачи, побуждающие к самостоятельному размышлению. Таким образом, ученики получают те ориентиры, на которые они опираются, выполняя задания. Тем самым, обосновывая свои требования, преподаватель приучает их в любой обстановке действовать правильно, избегая лишних проб и ошибок.

При выполнении практических заданий, которые требуют строгой последовательности действий, применяют также вариативные письменные инструкции.

Содержательный компонент

Следующим компонентом модели является содержание географической дисциплины. Содержание географии включает в себя следующие виды знаний:

-основные географические понятия;

-законы;

-теории;

-явления;

-факты;

-правила;

-свойства географических объектов;

-устройство и принцип действия отдельных географических приборов и т. д.

Практическая работа содержит задания, посвященные изучению численности населения России. При выполнении заданий учащиеся приобретают следующие знания:

-численность населения страны, территориальные различия;

-усваивают ряд географических понятий: плотность населения, демография, миграция, естественное движение населения, механическое движение населения;

-усваивают правила работы с контурными картами и атласами;

-получают представление о традиционном и современном воспроизводстве населения;

-доказывают следующий факт: от чего зависит прирост населения в России;

-знакомятся с половым и возрастным составом населения;

-устанавливают причины, влияющие на миграцию населения.

Операционально-деятельностный компонент

Характеризуя операционально-деятельностный компонент, необходимо отметить, что практические занятия ориентированы как на формирование специфических, так и общеучебных навыков.

Усиление активной умственной деятельности обучаемых в процессе их самостоятельной работы достигается при условии, если преподаватель планомерно организует эту работу и умело ею руководит. При этом преподаватель руководствуется следующими дидактическими требованиями:

1.Самостоятельную работу нужно организовать во всех звеньях учебного процесса, в том числе и в процессе усвоения нового материала. Необходимо обеспечить накопление учащимися не только знаний, но и своего рода фонда общих приемов, умений и способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания.

2.Учащихся нужно ставить в активную позицию, делать их непосредственными участниками процесса познания. Задания самостоятельной работы должны быть направлены не столько на усвоение отдельных фактов, сколько на решение различных проблем. В самостоятельной работе нужно научить учеников видеть и формулировать различные проблемы, самостоятельно решать проблемы, избирательно используя имеющиеся для этого знания, умения и навыки, проверять полученные результаты.

3.Для активизации умственной деятельности надо давать работу, требующую посильного умственного напряжения.

Разработанная методика развития самостоятельности при проведении практических занятий по географии включает предварительную подготовку школьников к выполнению практической работы. Подготовка заключается в том, что учащиеся должны:

1)ознакомиться с теоретическим материалом по данной теме: знать основные определения, формулы, законы и т. д.

2)ознакомиться с методом выполнения, представленным в методическом описании к данной практической работе;

3)подготовиться к ответам на вопросы, сформулированные в методическом описании;

4)уметь решать задачи, предложенные нами для более глубокого освоения и понимания сущности используемого в практической работе метода.

В этом состоит самостоятельная работа учащихся при подготовке к данному занятию. Школьники пользуются при этом учебными пособиями, дополнительной литературой и прочими средствами.

Нельзя забывать о том, что работа по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда проводится в системе, основой которой является постепенное увеличение самостоятельности школьников, осуществляющееся путем усложнения заданий для самостоятельной работы и путем изменения роли и руководства учителя при выполнении учащимися этих заданий.

Постепенное нарастание трудности самостоятельной работы совершается в основном по трем направлениям: путем увеличения объема заданий и длительности самостоятельной работы учащихся; путем усложнения содержания задания, а вместе с тем мыслительных операций и приемов самостоятельной работы, которые необходимы для его решения; путем изменения способов инструктирования и постепенного уменьшения объема помощи со стороны преподавателя.

Преподаватель должен хорошо себе представлять, какие элементы могут затормозить или ускорить работу учеников, чего должны достичь учащиеся в результате работы. Это позволяет ему при проверке самостоятельной работы легко и быстро замечать неточности и ошибки в работе учащихся и с минимальной затратой времени обращать на них также внимание самих учеников.

При подготовке преподавателем самостоятельной работы необходимо продумать, как предлагать обучающимся задание, как инструктировать их перед работой. Необходимо так строить процесс обучения, чтобы он предъявлял достаточно высокие требования к более подготовленным ученикам, обеспечивал их интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного овладения знаниями и развития менее подготовленных учеников.

В модели предполагается, что на само практическое занятие учащиеся приходят подготовленными. Эта подготовка проверяется преподавателем с помощью различных методов: индивидуальной беседы, просмотра письменных работ, опроса и т.п. В ходе данной проверки преподаватель решает, какие именно задания лучше выполнить данному ученику, выясняет на каком уровне сформирована познавательная и учебная деятельность данного ученика и в каком виде предъявить ему задания: с полным подробным описанием хода выполняемых действий, с указаниями к работе или только с целью работы.

Не исключена следующая система дифференцированных заданий:

1.Трехвариантные задания по степени трудности. При этом выбор варианта предоставляется ученику.

2.Индивидуальные дифференцированные задания.

3.Групповые дифференцированные задания с учетом различной подготовки учащихся (вариант определяет преподаватель).

4.Равноценные двухвариантные задания с указанием к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей трудности.

5.Общие практические задания с указанием минимального и максимального количества задач или примеров для обязательного выполнения.

6.Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек и т.д.

Главная цель, которую мы хотим достичь, включая разнообразные задания в учебный процесс, - побуждать учащихся к самостоятельному преодолению трудностей.

Контрольный компонент

В модели используются следующие виды контроля:

1)предварительный. Сущность его заключается в том, что преподаватель проверяет подготовку учащихся к данному занятию. Это может осуществляться с помощью различных методов: беседа, индивидуальный или фронтальный опрос, проверка решения задач.

2)текущий (коррективный). Используется для стимулирования деятельности через коррекцию и направлен на то, чтобы поддержать ход мыслей ученика, обсудить возникающие вопросы, упростить или усложнить задание. Для него наиболее характерны такие методы: инструктаж, объяснение, беседа.

3)итоговый. Выражается в проверке преподавателем уровня усвоения данного материала. Применяются такие методы, как беседа, решение задач, анализ результатов, тестирование, индивидуальный или фронтальный опрос и т. п.

Если преподаватель внимательно наблюдает за работой группы, он может использовать приемы, направленные на корректирование деятельности всех учащихся:

1)уточняет суть задания, добиваясь понимания его всеми, если оно является общим;

2)предупреждает о сложном моменте в процессе выполнения задания, что предотвратить ошибку, допускаемую обычно большинством учащихся;

3)предлагает сообщить или показать промежуточные результаты;

4)предлагает учащимся самим контролировать свои действия.

Здесь важна не подсказка, а одобрение избранного пути ("Правильно начали, продолжайте", "Попробуйте это сделать иначе" и т.п.).

Педагог должен вести наблюдение за последовательностью действий учащихся, просматривать записи и пометки. Отдельным учащимся он может указать на ошибки, рекомендовать другие приемы. В процессе выполнения работы творческого характера возникает потребность в дополнительном разъяснении и советах педагога.

Констатирующая проверка дает возможность установить, в какой мере результаты соответствуют цели, поставленной перед учащимися, насколько правомерна и целесообразна последовательность этапов работы.

Наиболее существенными показателями конечной информации являются:

1)достигнутый уровень знаний (полнота, обобщенность, оперативность, действенность);

2)достигнутый уровень умений и навыков;

3)индивидуальные и типичные пробелы в знаниях и умениях;

4)самостоятельность (логика ответов, критичность, оригинальность, самоконтроль, творчество).

Можно выделить общие черты педагогической стратегии, характерные для констатирующей проверки:

1.Выявление результатов деятельности непосредственно после ее завершения.

2.Направленность проверки на всесторонний анализ и учет общих итогов работы, диагностику уровня усвоения учебного материала.

3.Использование разнообразных методов и приемов контроля, самопроверки и взаимопроверки.

4.Стимулирование активности, интереса и самостоятельности учащихся средствами контроля, создание положительного эмоционального фона контрольно-оценочной деятельности.

5.Сравнение результатов конкретной самостоятельной работы с результатами предыдущей самостоятельной деятельности с целью диагностики изменения уровня обученности учащихся.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа.

2.1. Диагностика исходного уровня развития

самостоятельности учащихся.

Для изучения самостоятельности в процессе проведения практических работ на уроках географии я провела исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента подобрала методики и провела диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у старшеклассников.

В процессе изучения специальной литературы пришла к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем воображения.

На втором этапе формирующего эксперимента были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования практических работ как средство формирования самостоятельности школьников.

В исследовании принимали участие ученики 9 «а» класса (экспериментальный класс) и ученики 9 «д» класса (контрольный класс) МБОУ «Средней школы №9» г. Мценска.

В процессе исследования испытуемым предлагались различные виды практических и самостоятельных работ на уроках географии. Как показало исследование, эти уроки стали для учащихся наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

Основной целью констатирующего этапа являлась следующая: выявление существующего уровня самостоятельности учащихся. В качестве основных задач на данном этапе выступали:

1. Выявить отношение школьников к самостоятельной работе, стимулы самостоятельной учебной деятельности, сформированность мотивации к самостоятельной работе.

2. Определить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся.

3. Установить характерные черты и особенности учебной деятельности учеников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы.

4.Оценить формируемые качества самостоятельной деятельности.

Для решения поставленных задач использовались такие методы, как наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа.

Исходя из рассмотренной структуры самостоятельности, а также на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы нами были определены критерии, показатели и уровни развития самостоятельности учащихся.

Критериями выделения уровней могут быть:

1)степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

2)содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных и устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащимися);

3)отношение учащихся к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Содержание каждого уровня.

Низкий уровень. Низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний уровень - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает сам педагог, но планировать ее решение учащийся может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, учащийся подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий уровень. Учащийся успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение учащегося устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: учащийся сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У учащихся, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с педагогом, товарищами и т.д. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Методика «Самостоятельная работа», представляющая собой анкету с вопросами закрытого типа, применялась нами для решения первой задачи и была проведена среди учеников. Полученные результаты показали, что 35% учащихся (7человек) первой группы относятся к самостоятельной работе отрицательно (во второй - 41%), 29% (5 человек) – безразлично (в контрольной тоже 29%) и 36% (7 человек) – положительно (в контрольной - 30%). В качестве мотивов, возникающих под ее влиянием, наиболее часто отмечалось желание проверить свои знания (29%), возможность проявить самостоятельность (12%). Причем 59% исследуемых учеников дали ответ: «В самостоятельной работе меня ничто не привлекает». Что касается видов работ, стимулирующих интерес и деятельность учащихся, то здесь самым распространенным ответом, как в первой, так и во второй группе, был решение задач (59% - 10 человек), второе место занимают практические работы (24% - 4 человека). Также было установлено, что при выполнении самостоятельных работ школьникам чаще всего требуется объяснение задания и ответы преподавателя на вопросы, возникающие по мере его выполнения. Во второй группе были получены похожие результаты. Наиболее существенным отличием явилось то, что в первой старшеклассникам, помимо перечисленного, нужен подробный инструктаж, образец выполнения работы.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1.Большинство учеников относятся к самостоятельной работе негативно или безразлично.

2.В качестве мотива выполнения самостоятельной работы в основном выступает возможность проверить свои знания, а не возможность их пополнить и углубить, проявить самостоятельность.

3.При выполнении самостоятельной работы учащимся требуется более подробный инструктаж.

4.Наиболее действенными стимулами самостоятельной учебной деятельности являются интересное задание, посильное задание, требовательность преподавателя.

В целях выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков учащихся - решения второй из поставленных нами задач, проводилось тестирование по основным вопросам географии. Были получены следующие результаты: приблизительно 35% (7 человек) имеют высокий уровень знаний, умений, навыков, 35% (7 человек) – средний и 29% (5 человек) – низкий. Для старшеклассников второй группы результаты распределились следующим образом: 41% (8 человек) – высокий уровень, 35% (7 человек) – средний, 24% (4 человека) – низкий.

В ходе наблюдения было установлено, что многие школьники испытывают затруднения при работе с картой, при сравнении имеющихся данных, при анализе результатов. Это связано с недостаточной подготовкой школьников к работе, с непониманием цели работы.

Четвертая задача решалась при помощи использования методики «Диагностика параметров самостоятельной деятельности школьников». Выяснялись и оценивались такие качества личности: успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность, самостоятельность. Была проведена оценка преподавателем параметров самостоятельной деятельности учащихся и самооценка учениками параметров своей деятельности. Сравнивая полученные результаты, пришла к следующим выводам: наибольшую выраженность получили такие качества самостоятельной деятельности, как ответственность, организованность, наименьшую выраженность – активность, мотивация.

Результаты диагностики были соотнесены с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности. В итоге 20% (4 человека) первой группы имеют высокий уровень развития самостоятельности (интенсивно-творческий), 33% (7 человек) - средний уровень (активно-поисковый) и 47% (8 человек) - низкий (подражательно-пассивный). Что касается второй группы, то здесь 22% (5 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 33% (6 человек) – средний и 45% (8 человек) - низкий.

8 «В» класс 8 «Г» класс

Таким образом, было выявлено, что у большинства школьников самостоятельность как качество личности развита недостаточно, что связано с отсутствием положительной мотивации к выполнению самостоятельной работы, со слабой реализацией подхода, согласно которому самостоятельность может эффективно развиваться на практических занятиях.

2.2. Апробирование методики проведения практических работ на уроке географии с целью развития самостоятельности учащихся

Опишу методику одного из проведенных в экспериментальной группе занятий на примере работы «Плотность населения, расселение и урбанизация».

На занятиях некоторые учащиеся работали в парах, а некоторые выполняли работу индивидуально. Это было связано с тем, что учащиеся имеют различный уровень подготовки, различный уровень сформированности познавательных умений и навыков, различный темп работы, психологические особенности. То есть, осуществлялась в некоторой степени индивидуализация и дифференциация обучения. Цель подобной дифференциации – обеспечить наиболее благоприятные условия для развития у учащихся такого качества личности, как самостоятельность.

Необходимо выделить три основополагающих этапа, в рамках которых была организована деятельность учащихся:

1 этап – подготовительный;

2 этап – непосредственное выполнение практической работы;

3 этап – этап итогового контроля.

Предварительно готовившись к занятию, учащиеся знакомились с теорией по данному материалу, работали с картой, представленной в атласе, изучали материал учебника и дополнительной литературы, применявшийся в практической работе, готовились к беседе с преподавателем по основным вопросам (представлены в методическом описании), пользуясь при желании дополнительной литературой.

Непосредственно на практическом занятии преподавателем еще раз была поставлена цель и основные задачи.

Цель: усвоить понятия плотность населения, расселение и урбанизация.

Задачи: овладеть основными понятиями экономической географии (плотность, расселение, урбанизация, воспроизводство населения); усвоить географический смысл слов; называть регионы России с наибольшей и наименьшей долей городского населения, приводить примеры промышленных центров, научных центров, транспортных центров; научиться применять формулу определения плотности населения и определять среднюю плотность населения России.

Проверка подготовки учащихся к занятиям (к выполнению практической работы) осуществлялась с помощью различных методов: опрос, беседа, контроль решенных задач.

В ходе беседы со школьниками обращала внимание на теоретическую и практическую значимость работы, отмечал посильный уровень сложности экспериментальных заданий, способствуя тем самым созданию положительной мотивации к работе.

В ходе опроса ученикам были заданы как вопросы репродуктивного типа, служащие основой для усвоения приобретаемых на практическом занятии знаний, умений и навыков, так и вопросы, направленные на то, чтобы помочь учащимся осмыслить методику проведения работы. Кроме того, назначение некоторых из них состояло в том, чтобы учащиеся проверили и оценили степень согласованности экспериментальной методики с теорией, выявили источник систематических, случайных и субъективных ошибок.

Примеры различного рода вопросов, задаваемых учащимся:

-Что называют плотностью населения?

-Что такое расселение населения?

-Что понимают под поселением?

-Что такое урбанизация?

-Чем различается образ жизни городского и сельского жителя?

-Какие типы поселения преобладают в вашем регионе? Почему? И т. д.

Ответы на вопросы, указанные в практической работе, вызывало наибольшие трудности у школьников. Преподаватель выяснял, с чем связаны возникающие затруднения:

Понятен ли вопрос?

Владеют ли учащиеся знанием тех терминов, которые употребляются в вопросе?

Может ли быть связан неуспех с недостатком знаний по географии?

Пользовался ли ученик дополнительной литературой? И т. д.

В связи с этим одним ученикам достаточно было помочь при работе с картой, другим – посоветовать дополнительную литературу, третьим - указать на ошибку, четвертым - внимательно прочитать тот или иной теоретический материал. Таким образом, в любом случае, преподаватель лишь подводил учащихся к тщательному осмыслению вопросов, направлял, оказывал дозированную помощь, а все необходимые действия они выполняли самостоятельно.

Далее школьникам предлагалось показать на конкретном примере, с чем связан разный образ жизни городского и сельского жителя, чем привлекает людей городской образ жизни и т.п. При возникновении затруднений преподаватель сам пояснял непонятные моменты.

Таким образом, приступая к выполнению заданий, школьники знали практически все, что им было необходимо для этого. Причем все это они осваивали самостоятельно, а преподаватель лишь оказывал необходимую помощь, направлял их действия.

В зависимости от полученной в результате общения со школьниками обратной информации, как об их знаниях, умениях и навыках, так и их индивидуальных особенностях (темп работы и т. д.), преподаватель принимал решение о том, один ученик или с товарищем будет выполнять работу, сколько заданий и какие именно предоставить учащимся. В соответствии с этим учащимся предъявлялось задание с полным описанием выполняемых действий и подробным инструктажем; с указаниями к действиям или только с целью задания, но без его подробного описания.

Коррективный контроль в процессе выполнения практической работы осуществлялся следующим образом: одним учащимся указывался способ проверки полученного результата, вторым – предлагалось просмотреть теорию, третьим - повторить работу (если результаты работы и теории сильно расходились), четвертым - объяснить причины отклонения полученного результата от истинного. Необходимо отметить, что педагог одобрял те или иные действия обучаемых, давал советы, методические указания, уточнял задание, задавал вопросы.

Между учениками часто можно было заметить дискуссию при обсуждении хода выполнения работы.

Результаты работы учащиеся оформляли в виде таблиц, примеры которых приведены в методическом описании. Таким образом достигалось упорядочение, осознанность выполняемых учащимися действий.

По окончании выполнения заданий учащимися производился анализ полученных результатов, сравнение их с теоретическим материалом. Сделав соответствующие выводы, они выполняли контрольные задания, отвечали на вопросы.

Защита практической работы проводилась в форме беседы с преподавателем. Вопросы к учащимся теперь уже носили преимущественно эвристический характер. Кроме того педагог осуществлял более глубокий контроль, определяя, на каком уровне усвоен учебный материал: знание, понимание, применение, анализ, оценка.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Если на начальном этапе эксперимента у многих школьников возникали трудности при выполнении заданий, требовалась помощь преподавателя (подробный инструктаж, подробное объяснение заданий), то постепенно все меньше вопросов возникало при выполнении практической работы, затруднения преодолевались самостоятельно, от преподавателя требовались лишь некоторые указания-пояснения.

Наибольшие затруднения вызывали

1)задания, основанные на работе с контурной картой;

2)задания, требующие построения таблиц;

3)задание на построение половозрастной пирамиды.

Затруднения были связаны с невнимательным прочтением указаний к заданиям, с недопониманием теоретического материала. В этих случаях преподаватель пытался подвести учащихся к осознанию своих ошибок путем тщательного анализа хода выполнения заданий.

При подведении итогов было отмечено позитивное влияние практических занятий на развитие положительной мотивации, способствующее повышению интереса не только к выполняемой работе, но и к самостоятельной работе по географии и к географии в целом. Большинство учащихся проявляли высокую активность не только на самом занятии, но и при подготовке к нему. При выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели, сосредоточенность.

Было проведено изучение впечатлений школьников о выполнении практической работы «Плотность населения, расселение и урбанизация». Приведем некоторые высказывания:

«Практическая работа «Плотность населения, расселение и урбанизация» показалась мне весьма интересной. Ее выполнение действительно позволяет убедиться в правильности географических определений».

«Несмотря на то, что решение задач перед выполнением практической работы вызвало у меня трудности, саму работу я выполняла с удовольствием. Её выполнение помогло мне глубже понять теоретический материал».

Результаты беседы с учащимися показали также, что некоторые из них обращались к справочникам, учебным пособиям, чтобы самостоятельно решить задания, ответить на вопросы, объяснить возможное расхождение полученных результатов. Все это говорит о стремлении учащихся действовать самостоятельно.

Полученные и приобретенные на практическом занятии знания и умения помогли ученикам экспериментальной группы успешно написать контрольную работу по географии. Как было замечено, учащиеся, которые выполняли все работы по географии, имели больший успех и при решении задач на практическом занятии, и на контрольной. Была отмечена их повышенная активность.

Анализ результатов повторной диагностики для экспериментальной группы:

1.Позитивно относятся к самостоятельной работе 59% (12 человек), безразлично или отрицательно – 41% (7 человек).

2.В качестве мотива выполнения самостоятельной работы по-прежнему выступает преимущественно возможность проверить свои знания (41%). Вместе с тем 24% опрашиваемых отметили и возможность пополнить и углубить свои знания (на констатирующем этапе никто не дал такого ответа), 35% - возможность проявить самостоятельность.

3.Среди видов работ, стимулирующих интерес и деятельность школьников опять же прежде всего были отмечены работа с картой (47% - 8 человек) и практические работы (41% - 7 человек). Легко заметить, что практические работы на этот раз выбрало почти в два раза больше опрашиваемых.

4.Высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков показали 9 учеников (47%), средний –8 учеников (41%), низкий – 2 ученика (12%).

5.Что касается качеств самостоятельной деятельности, то среди наиболее выраженных, помимо ответственности и организованности была отмечена мотивация.

Сопоставляя полученные результаты с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности, мы получили следующий итог:

В экспериментальной группе 37% (7 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 37% (7 человек) – средний и 26% (5 человек) – низкий. В контрольной соответственно 22%, 35%, 43%.

Итоги повторной диагностики, как и на констатирующем этапе эксперимента, представлены в виде диаграмм.

Экспериментальная группа Контрольная группа

Из диаграммы видно, что составляющие уровней самостоятельности учащихся экспериментальной группы заметно выросли. В контрольной группе же по итогам диагностики сформированность уровней составляющих самостоятельности практически не изменились.

В целях сравнения результаты диагностики констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлены нами в виде круговых диаграмм.

Уровни развития самостоятельности учащихся по результатам

опытно-экспериментальной работы.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной модели развития самостоятельности.

2.4. Основные выводы.

Выявлено 3 типа решений школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.

1 тип. Ученик выполняет задание только так, как было объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с предыдущим.

2 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями и объяснениями.

3 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.

В ходе выполнения задания ученик может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

2.На формирующем этапе были проведены практические занятия по географии в экспериментальной группе согласно разработанной модели. В контрольной группе занятия проводились привычным образом.

На втором этапе подбирались задания, которые помогают старшекласснику самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний. Необходимо было подобрать задания интересные для учащихся, небольшие по объёму, разнообразные по форме.

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения, мышления и самостоятельности, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.

Возможным путём привлечения самостоятельности и инициативности старшеклассников как проявления личностно-ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов. Таким образом, учащиеся имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребёнка в различных деятельностях, интересных ему. Для учащихся 9-х классов одной из самых актуальных деятельностей остаётся практическая работа.

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно немногое: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

3.На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности в процессе проведения практических работ. На контрольном этапе было отмечено повышение уровня самостоятельности школьников экспериментальной группы, что подтвердило результативность нашей модели.

Список источников и литературы.

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О. А. Абдуллина. – М.: Просвещение, 1990. – 141с.

2. Баринова И.И., Самостоятельные и практические работы по физической географии СССР. – М.: Просвещение, 1990, С. 95.

3. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. - М.: Просвещение, 1989. – 300с.

4. Вяткин, Л. Г. История развития научных основ теории самостоятельной работы учащихся /Л. Г. Вяткин //Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов: Межвузовский научный сборник. Выпуск 1. - Саратов: СГПУ, 1979. - 120с.

5. Душина, И.В. и др. Методика и технология обучения географии в школе: Учебное пособие /И.В. Душина. – М.: «Астрель», 2004. – 203 с.

6. Душина И.В., Понурова Г.А., Методика преподавания географии. – М.: «Аркти», 1996, С. 191.

7. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения / Б. П. Есипов //Материалы педагогических исследований, М., 1961. – Вып.115. – 231с.

8. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /Б. П. Есипов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 105с.

9. Звягин, А. Н. Виды самостоятельной работы учащихся, способствующие систематизации знаний //Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвузовский сборник научных трудов. – Челябинск: ЧГПИ, 1965. –112с.

10. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе /М. В. Кларин. – М.: Знание, 1989. – 127с.

11. Козаков, В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение /В. А. Козаков. - Киев: Высшая школа, 1990. – 94с.

12. Кон, И. С. Психология самостоятельности /И. С. Кон //Педагогика здоровья. – 1992. - №3. – с. 26-27.

13. Кошарный, А. С. Формирование интерактивной самостоятельности подростков: Автореферат кандидата педагогических наук /А. С. Кошарный. - Белгород, 1997. - 16с.

14. Методика обучения географии в средней школе: Пособие для учителя/Под ред. И.С. Матрусова. – М.: Просвещение, 1985, С.256.

15. Онищук, В. А. Типы, структура и методика урока в школе /В. А. Онищук. - Киев, «Радяньска школа», 1977. – 184с.

16. Орловский, В. Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: Автореферат кандидата педагогических наук /В. Г. Орловский. - М.: 1996. - 18с.

17. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед. /П. И. Пидкасистый. – М.:Педагогика, 1980. –240с.

18. Пономарева, З. Ф. Воспитание самостоятельности подростка в общественной деятельности /З. Ф. Пономарева. //Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Выпуск 6. Научные труды. Том 212. – Куйбышев, 1978. – 86с.

19. Пятунин В.Б., Проверка и оценка результатов обучения географии. – М.: «Астрель», 2003, С.190.

20. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В. В. Давыдов. В 2-х т. – Т. 1. – М.: БРЭ, 1993. – 608с.

21. Румынина Н.С., Сапроненкова Н.С., Практические работы по географии. 6-10 классы. – М.: 2001

22. Сиротин В.И., Практические и самостоятельные работы по географии. – М.: «Аркти», 1998

23. Сиротин В.И., Сборник заданий и упражнений. 6-10 классы. – М.: Дрофа, 2003,С. 253.

24. Сосновская, Л. Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода (на примере технического вуза): Дис. … канд. пед. наук /Л. Б. Сосновская. - Л.,1989. –195с.

25. Спиренкова, Н. Г. Проблема воспитания активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста в русской педагогике конца XIX - начала XX вв.: Автореф. кандидата педагогических наук /Н. Г. Спиренкова. – М. 1997. – 18с.

26. Срода, Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении/Р.Б. Срода. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 54с.

27. Федорова, М.А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: Автореферат кандидата педагогических наук /М. А. Федорова. – Белгород, 2002. – 21с.

28. Чанилова, Н. Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореферат кандидата педагогических наук /Н. Г. Чанилова. - Саратов, 1997. - 25с.

29. Щенёв В.А. Приёмы учебной работы учащихся в курсах физической географии. – М.: Просвещение, 1979.

30. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 203с.

31. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе /Г. И. Щукина. – М.: Педагогика, 1987. – 115с.

Приложение 1

Методика 1."Мое учение"

Цель: выявить некоторые особенности процесса самостоятельной деятельности учащихся.

Методика представляет собой проективный тест, заданный в форме неоконченных предложений. Учащимся предлагается выполнить следующее задание.

Внимательно читая тест, укажите (допишите), что отражает особенности вашей учебной деятельности.

1.При выполнении самостоятельной работы я

1)сразу же приступаю к делу, работаю всегда быстро, даже если допускаю при этом ошибки;

2)сначала стараюсь понять задание, тщательно анализирую его, но потом действую без колебаний, уверенно;

3)очень долго обычно думаю над заданием, не решаюсь сразу приступить к выполнению его, чувствую себя неуверенно.

2.При выполнении самостоятельной работы всегда очень волнуюсь, чувствую себя тревожно, потому что …

3.Чувствую себя всегда спокойно, потому что…

4.Трудности у меня:

1)бывают всегда; 2)иногда; 3)не встречаются.

5.Чаще всего я

1)не понимаю цель работы; 3)не знаю, как его надо выполнять;

2)не понимаю задание; 4)не умею контролировать ход своей работы;

5)не знаю, как проверить результаты работы;

6)не умею правильно распределять время.

На основе анализа результатов можно выделить: во-первых, учащихся, которые, приступая к решению задачи, действуют обычно импульсивно, торопятся, не всегда замечают ошибки, следовательно, требуют внимания преподавателя именно на начальном этапе работы. Во-вторых, выявляются те, кто действует взвешенно, спокойно и уверенно, а также "тугодумы" - учащиеся, у которых затягивается ориентировочный этап, заметны нерешительность и робость.

В связи с этим анализируются и сопоставляются данные, характеризующие эмоциональное состояние учащихся при выполнении задания, типичные затруднения. Полученные результаты используются для выработки оптимальной стратегии руководства учением, осуществления дифференцированного подхода к учащимся в процессе выполнения заданий, оказания им необходимой помощи.

Методика 2."Самостоятельная работа"

Цель: выявить отношение учащихся к самостоятельной работе и отдельным ее видам; мотивы самостоятельной деятельности и потребность учащихся в педагогическом руководстве.

Для достижения этих целей используется анкета закрытого типа. Учащимся предлагается внимательно прочитать вопросы и обвести кружочком те ответы, которые выражают их мнение.

1.Как вы относитесь к самостоятельной работе, которая проводится по разным предметам?

1)Положительно. 2)Отрицательно. 3)Безразлично.

2.Что вас привлекает в ней?

1)Возможность пополнить и углубить знания.

2)Возможность проявить самостоятельность.

3)Желание проверить свои знания.

4)Ничто.

3.Какие виды самостоятельной работы вы выполняете с интересом?

1)Работа с учебником. 2)Работа с дополнительной литературой.

3)Решение задач. 4)Подготовка докладов. 5)Лабораторные работы.

4.Какая помощь необходима вам при выполнении самостоятельной работы?

1)Объяснение заданий. 2)Инструктаж к работе. 3)Наблюдение преподавателя.

4)Ответы преподавателя на вопросы, возникающие при выполнении заданий.

5)Корректировка работы. 6)Проверка и анализ результатов.

5.Что, на ваш взгляд, следовало бы изменить в организации самостоятельной работы?

1)Увеличить для нее время на занятии.

2)Уменьшить для нее время на занятии.

3)Чаще предлагать творческие задания.

4)Чаще предлагать индивидуальные задания.

Преподаватель путем простого подсчета выборов выявляет самооценку учащимися своего отношения к самостоятельной работе, специфичные мотивы, возникающие под ее влиянием, виды работ, стимулирующие интерес и деятельность учащихся. Обработка и анализ других ответов дают возможность выявить потребность учащихся в сотрудничестве, учесть предложения для коррекции стратегии руководства их самостоятельной деятельностью.

Методика 3. «Учащиеся о стимулах»

Цель: выявить оценку учащимися стимулов самостоятельной учебной деятельности; характер влияния стимулов на деятельность учащихся.

Лист самооценки

1.Старательно и с желанием выполняю самостоятельную работу, когда:

• интересное задание

• она важна для изучения предмета

• понимаю, что она необходима для моей профессиональной подготовки

• считаю, что могу ее выполнить

• хочу заслужить одобрение

2. В работу включаюсь быстрее, если:

• этого требует преподаватель

• хочу избежать осложнений на зачете

• свой вариант ответа

3.Самостоятельная работа проходит успешнее, если выполняю задание:

• один

• с товарищем

• при непрерывном руководстве преподавателя

4.Интерес к самостоятельной деятельности усиливается, если:

• Успешно выполняю задание

• Доброжелательная обстановка на занятии

• Преподаватель одобряет работу

• Применяется зачетная система

Приложение 2

Проверочная работа №1

1. Продолжите предложение.

Демография — это…………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

2. Подчеркните цифру, которая соответствует численности населения России.

280 000 000, 146 000 000, 146 000, 268 000 000.

Отчего зависит численность населения?

………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………….

3. Дайте определения понятий:

а) естественное движение населения —……………………………………….

б) механическое движение населения —………………………………………

Напишите формулу естественного прироста населения.

…………………………………………………………………………………………

4. Назовите основные отличия традиционного типа вос­производства населения от современного.

1……………………………………………………………………………………….

2 ………………………………………………………………………………………

3 .……………………………………………………………………………………..

4 ………………………………………………………………………………………

5. Какие народы населяют Россию, по каким признакам и на какие группы их можно разделить?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

6. К каким языковым семьям относятся народы России, к какой из семей относится наибольшее число народов?

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

7. Какие различия существуют в величине естественного при­роста на территории России, как по этому показателю различают­ся городские и сельские населенные пункты? К какому типу стран по особенностям воспроизводства населения относится Россия?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

Проверочная работа № 2

1. Отметьте, как отличается половой состав населения Рос­сии в возрастных группах:

а) от 1 до 20 лет………………………………………………………………….

б) от 50 до 70 лет…………………………………………………………………

2. Назовите основные причины, влияющие на соотношение женихов и невест в различных районах России.

1……………………………………………………………………

2……………………………………………………………………

3. Назовите два основных вида миграций.

1 . ……………………………………………………………………

2 . ……………………………………………………………………

Приведите примеры районов России:

а) куда приезжает население………………………………….

б) откуда выезжает население……………………………….

4. Назовите причины, влияющие на миграции населения.

1……………………………………………………………………

2……………………………………………………………………

5. Продолжите предложение.

Этнография — это ………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

6. При помощи стрелок установите соответствие между на­званием народов и их долей во всем населении России.

3,8%	Русские
81,5%	Татары
3%	Чуваши
1,2%	Украинцы
0,9%	Башкиры

Проверочная работа № 3

1. Что такое миграции населения? В чем особенности совре­менных миграционных процессов России, с какими причинами они связаны?

2. Используя картосхему, определите районы с миграционным приростом и миграционной убылью населения. Объясните причины.

— районы миграционного прироста

— районы миграционной убыли

3. Каким регионам России свойственна особая неоднородность национального состава? С какими причинами (историческими, природными) это связано?

4. Какие территории России можно считать «исконно русски­ми»? Обоснуйте свою точку зрения. Какую роль играли монастыри в заселении районов европейского Севера?

5. Анализируя карту плотности населения, докажите, что на­селение размещается неравномерно. Выделите территории с высо­кой и низкой плотностью населения, объясните причины.

6. Какие зоны расселения выделяются на территории России?

7. Какие формы расселения распространены в России и какие типы населенных пунктов им соответствуют? По каким признакам различаются городские и сельские населенные пункты?

8. Какое население (городское или сельское) преобладает в России? Как различаются отдельные части России по соотноше­нию городского и сельского населения?

9. Как различаются города по выполняемым ими функциям? Что такое однофункциональные и многофункциональные города? Какие функции выполняют города Санкт-Петербург, Мурманск, Ярославль, Дубна, Новосибирск, Ханты-Мансийск?

10. Что такое «трудовые ресурсы», как соотносятся понятия «трудовые ресурсы» и «экономически активное население»?

Проверочная работа № 4

1. Выделить самую большую и самую ма­ленькую по площади и по населению республику в составе Российской Федерации. Отметить на карте показатели площади и общего количества населения в этих субъектах Федерации.

1. На контурной карте обозначить Главную полосу расселения населения на территории России. Под­писать названия городов-миллионеров. Особенно выде­лить города России, в которых количество населения пре­высило 4 млн человек.

2. Показать на контурной карте районы ком­пактного проживания наиболее крупных народов России, входящих:

а) в славянскую группу индоевропейской семьи;

б) в тюркскую группу алтайской семьи;

в) в финно-угорскую группу уральско-юкагирской семьи.

1. Отметить на карте районы распростране­ния православия, мусульманства и буддизма на террито­рии России.

1. Посчитать и подписать на карте:

а) среднюю плотность населения в Российской Фе­дерации;

б) среднюю плотность населения в европейской части Российской Федерации;

в) среднюю плотность населения в азиатской части Российской Федерации.

1. Подписать на карте названия народов, живущих на Крайнем Севере России. Подумать, какие про­блемы характерны для жизни малых народов Севера.

Проверочная работа № 5

1. Как изменяется структура занятости: в производственной и непроизводственной сферах; внутри производственной сферы; между промышленностью и сельским хозяйством?

4. По данным о национальном составе населения определите субъект Российской Федерации, имеющий такой состав, и народ, название которого в таблице пропущено. Когда эта территория вошла в состав России? К какой языковой семье относятся проживающие на ней коренные народы?

Народы	Численность, чел.	Доля, %
Русские	1 558 958	90
………………………	112 586	6
Малочисленные народы Се­вера	23 484	1
Белорусы	20 408	1
Татары	17 591	1
Евреи	14 014	1
Всего	1 811 828	100

Народы Численность, чел Доля, % 1 2 3 …………….. 198 448 65 Русские 98 831 33 Хакасы 2258 1 Украинцы 2208 1 Всего 308557 100

5. Разделите перечисленные города России на типы:

а) в качестве центральных мест (неофициальные «столицы» экономических районов; центры республик, краев и областей; районные центры и прочие города);

б) по профилирующей функции (промышленные центры; морские порты; железнодорожные узлы; города науки; туристские центры; города-курорты).

Объясните, какие города и почему могут быть отнесены сразу к нескольким группам.

-Брянск, Владимир, Кисловодск, Красноярск, Магнитогорск, Мурманск, Новосибирск, Снежинск, Туапсе, Тында.

-Владивосток, Казань, Находка, Новгород, Обнинск, Сочи, Суздаль, Ростов-на-Дону, Узловая, Челябинск.

6. Ниже приведен список 10 регионов России, имеющих максимальные значения одного из демографических показателей. Попробуйте определить, что это за показатель, и обоснуйте свой вывод.

- Республика Дагестан (21,8), Республика Тыва (20,0), Агинский Бурятский автономный округ (16,9), Республика Саха (Якутия) (15,3), Усть-Ордынский Бурятский автономный округ (15,3), Эвенкийский автономный округ (14,5), Кабардино-Балкария (13,7), Калмыкия (13,5), Северная Осетия (13,3), Ямало-Ненецкий автономный округ (13,1).

- Псковская область (20,8), Новгородская область (19,7), Тверская область (19,4), Тульская область (19,4), Ивановская область (18,3), Ленинградская область (18,2), Рязанская область (17,9), Московская область (17,6), Нижегородская область (17,5), Ярославская область (17,3).

1. Дополните схему «Трудовые ресурсы России».

1. На контурной карте покажите районы прожива­ния:

а) мусульман;

б) буддистов;

в) приверженцев традиционных верований.

1. На контурной карте обозначьте Главную полосу расселения России и города с численностью населения более 1 млн. чел.

Проверочная работа № 6

1. Основным направлением геополитики при Петре I было:

1) западное;

2) восточное.

1. В настоящее время естественное движение на­селения характеризуется:

1) естественным приростом;

2) естественной убылью.

1. К индоевропейской языковой семье относятся народы:

1) русские;

2) русские и украинцы;

3) русские, украинцы, осетины.

1. Верное соотношение городского и сельского населения в России показано на диаграмме:

1. О каком народе России идет речь? Определите географи­ческие координаты столицы этой республики.

Этот народ, относящийся к тюркской языковой группе, в основном исповедует православие. В республике, где он составляет большинство, развито интенсивное товарное земледелие и выра­щивается экзотическая сельскохозяйственная культура хмель. Здесь самая большая в России плотность сельских населенных пунктов. В столице этой республики расположен крупный трактор­ный завод.

1. Эти народы являются ближайшими родственниками венг­ров, переселившихся в VIII—X веках с Южного Приуралья на запад. Традиционное хозяйство основано на рыболовстве и охоте; до­вольно существенную роль играл осенний сбор кедрового ореха. Летним жилищем этих народов раньше был берестяной чум, зим­ним - четырехугольная юрта срубного типа, сходная с алтайской, а у некоторых групп - землянка. Зимняя одежда, особенно у север­ных групп, состояла из малицы (мехом внутрь) и парки (мехом на­ружу). В транспортных целях некоторые северные группы этих на­родов использовали оленей, большинство же - ездовых собак. Ос­нова питания - рыба. Эти народы были обращены в православие, но сохранили прежние промысловые культы и шаманизм. Столица автономного округа, в котором живут эти народы, сейчас известна всем лыжникам мира. Сегодня одно из главных богатств террито­рии, где они живут, - это нефть. Назовите эти народы, их языковую семью и группу. Где они живут? Какие малые народы являются их ближайшими соседями?

Приложение 3.

Методика проведения практических работ.

Проведение практических работ – одно из важных компонентов процесса обучения. От их содержания, организации зависит успешность развития самостоятельности и обучения школьников.

В подготовке данных практических работ мы исходили из состояния проблемы развития самостоятельности учащихся.

Данные работы разрабатывались с учётом материалов обязательного минимума образования и программы. Это нашло отражение в составлении вопросов и заданий, которые способствуют развитию познавательных интересов учащихся, развитию самостоятельности школьников.

В педагогической психологии выделяются уровни усвоения знаний и познавательной самостоятельности учащихся. Обычно их устанавливают в зависимости от степени самостоятельности и сложности применения знаний. С учётом этих положений целесообразно различать следующие три уровня.

• На I уровне учащиеся воспроизводят знания в том виде, как они изложены в учебнике или первоначально раскрыты учителем.

• II уровень характеризуется применением знаний и умений по образцу, в повторяющейся учебной ситуации.

• Для III уровня характерно творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации.

Система выполнения практических работ по географии должна включать задания, позволяющие установить достижение каждого из этих уровней усвоения знаний и развития познавательной самостоятельности учащихся.

Данные практические работы составлены по одной из тем географии 9 класса с учётом вышеуказанных уровней.

Практические работы I уровня могут проводиться на каждом уроке для закрепления темы, т.к. воспроизводят знания в том виде, как они изложены в учебнике. Также они могут быть использованы в процессе проверки усвоения знаний учащихся, как дифференцированный подход к обучению для учащихся, которые требуют дополнительного объяснения материала, либо в виде карточек для индивидуального опроса учащихся на уроке.

Практические работы II уровня проводятся как проверка и контроль знаний учащихся в завершении изучения той или иной темы. Также они могут быть использованы для проверки знаний учащихся в процессе индивидуального опроса.

Практические работы III уровня проводятся как проверка и контроль знаний учащихся в завершении изучения раздела, так как такие работы предусматривают творческий и поисковый подход к изучению географии. Для таких работ ребятам необходимо использование дополнительной литературы.

Данные практические работы формируют практические умения и навыки, предусмотренные учебными программами по географии и основанных на требованиях государственных образовательных стандартов; организуют самостоятельную работу учащихся. Эти работы являются необходимым дидактическим материалом для учителя географии.

Приложение 4.

Методическое описание к практическим работам.

I. Для выполнения работы прочитай теоретический материал учебника «География: население и хозяйство России» А.И. Алексеева, В.В. Николиной; стр. 42-90.

II. Для выполнения заданий повышенной сложности просмотри ряд дополнительной литературы, поработай с атласом.

III. После выполнения практической работы ответь на вопросы самоконтроля:

Мы изучили три темы: "Россия на карте мира", "Человек и природа", "Население России".

Оценка ваших достижений

1. Выберите правильный ответ.

Россия по численности населения занимает:

а) 1-е место в мире; б) 3-е место в мире; в) 6-е место в мире; г) 7-е место в мире. (5 баллов)

1. Чтобы понять современное заселение территории России, необходимо обратиться к ее истории. Почему? (10 баллов)

2. Перечислите основные пути влияния России на положение дел в мире. (5 баллов)

3. Объясните точку зрения В. И. Вернадского о том, что человечество как живое вещество неразрывно связано с биосферой. Оно не может физически быть от нее независимым ни на одну минуту. (10 баллов)

4. К чему приближает Россию ее современная социально-политическая и экологическая обстановка - к стабилизации или разрушению? Дайте обоснованный ответ. (15 баллов)

5. Перечислите основные виды миграций. Какие виды миграций характерны для территории вашего региона? (5 баллов)

6. Дайте оценку демографической ситуации в России. (10 баллов)

7. Д. И. Менделеев считал, что русский народ, занимая географическую середину старого материка, представляет "лучший пример народа реального". Это видно уже в том отношении, какое замечается у нашего народа ко всем другим, в его уживчивости с ними, а более всего в том, что вся наша история представляет пример сочетания понятий азиатских с западноевропейскими. Согласны ли вы с этой точкой зрения? Свой ответ аргументируйте. (15 баллов)

8. Вы знаете, что городские агломерации — это группы близко расположенных городов, объединенных тесными связями. Чем, на ваш взгляд, вызвано образование городских агломераций? (10 баллов)

9. Как соотносятся между собой национальный состав и религиозная принадлежность населения в России? Чем это можно объяснить? (10 баллов)

Если вы получили за ответы:

от 70 до 95 баллов ~ вы отлично разобрались в вопросах, вынесенных в

обобщение. Вас отличает творческое отношение к изучаемому материалу;

от 55 до 70 баллов — вы хорошо усвоили изучаемый материал. В дальнейшем обратите внимание на умение отстаивать свою точку зрения;

менее 50 баллов — не отчаивайтесь. Постарайтесь обратить внимание не только

на изучение фактического материала, но и на объяснение, раскрытие основных

взаимосвязей, которые отличают географию.

IV. Список дополнительной литературы:

1. Бабурин, В. Л., Мазуров, Ю. Л. Географические основы управления: Курс лекций по экономической и политической гео­графии: учеб. пособие. - М.: Дело, 2000.

2. "География» - приложение к газете «Первое сентября». - М. — 1992-2005.

3. Задачи по географии: пособие для учителей / под ред. А. С. Наумова. - М: МИРОС, 1993.

4. Олимпиады по географии. 6-11 кл.: метод, пособие / под ред. О. А. Климановой, А. С. Наумова. - М: Дрофа, 2002.

5. Студенцов, Н, Н., Файбусович, Э. Л., Легенькая, Е. Ф., Пивоварова, Г. П. Занимательная география. Географические задачи и вопросы. Изд-во Саратовского ун-та, 1973.

6. Энциклопедия для детей. Т. 12. Россия: природа, население, экономика. - М.: Аванта+, 1999.

7. Подборка журналов «Вокруг света»;

8. Подборка журналов «National geographic»;