Метод проектов как средство воспитания у младших школьников ценностного отношения к природе и окружающей среде

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Шуйский филиал ИвГУ

Центр дополнительного образования

ИТОГОВАЯ ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

Метод проектов как средство воспитания у младших школьников ценностного отношения к природе и окружающей среде

Работу выполнила:

Козлова Надежда Геннадьевна,

слушатель курсов переподготовки по профессиональной программе «Начальное образование» центра дополнительного образования Шуйского филиала «ИвГУ»

Научный руководитель:

Мишанина Валентина Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и специального образования

Шуя 2016

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ 3-6

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ И ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6-25

1.1 ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ, КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ 6 -13

1.2.ОСОБЕННОСТИ ОЗНАКОМЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ 13-17

1.3.ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 17-25

Глава II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ ВОСПИТАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ 25-36

2.1. ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 25-30

2.2. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, НАПРАВЛЕННАЯ НА ВОСПИТАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ И ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 30-36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 36-38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 39-43

ПРИЛОЖЕНИЕ 44-50

Введение

Любовь к природе рождает любовь ко всему прекрасному, пробуждает в человеке глубокие раздумья, наполненные проникновением в мир чудесной мечты, в мир, где стирается грань между мечтой и действительностью. В этой мечте черпает человек новые силы для свершения реальных грандиозных дел, граничащих с фантастикой.

Еще в ХХ веке человечество лицом к лицу столкнулось с экологическими проблемами. Резкое ускорение научно-технического прогресса вызвало массированное давление человека на природу, что привело к изменению окружающей среды. Острейшее противоречие между Человеком и Природой привели к угрозе всемирного экологического кризиса. «Спасти окружающую среду человечество сможет при условии осознания каждым ответственности за судьбу нашего общего дома – планеты Земля. Мы – часть природы и целиком зависим от неё» [40, с.10].

Последнее время всё более очевидным становится противоречие между теми требованиями, которые предъявляет к человеку эпоха экологических катастроф и реальным уровнем экологической воспитанности подрастающего поколения. На первый план встаёт необходимость значительного повышения уровня экологической воспитанности школьников, поиск новых подходов к организации экологического воспитания в современной школе.

Направления современного начального образования нацелены на гуманистическое формирование личности ученика, умеющего ориентироваться в сложных жизненных ситуациях и строить гармоничные отношения с природой.

Во всех действующих программах для начальной школы дается общая целевая установка не только на формирование знаний о природе и обществе, но и на развитие ценностного отношения к миру: формирование эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру; воспитание гармонически развитой личности, ориентированной на общечеловеческие гуманистические ценности; формирование ценностного окрашенного образа мира.

Теоретические аспекты воспитания личности в социокультурной среде раскрыты в работах отечественных педагогов и учёных А. Амирова, К. Ахиярова, Н. Белобородовой, С. Гессена, Г. Козловой, И. Кона, Б. Лихачева, А. Мудрика, А. Рахимова, В. Сухомлинского, Ф. Терегулова, Г. Чижаковой, Н. Щурковой. Психолого-педагогические характеристики и особенности младшего школьного возраста освещены в фундаментальных трудах Ш. Амонашвили, Л. Божович, Л. Выготского, В. Давыдова, Н. Менчинской, С. Рубинштейна, Д. Эльконина, Г. Цукерман, В. Янгировой.

Общие задачи по данному направлению:

• развитие интереса к природе, природным явлениям и формам жизни, понимание активной роли человека в природе;

• ценностное отношение к природе и всем формам жизни;

• элементарный опыт природоохранительной деятельности;

• бережное отношение к растениям и животным;

В младшем школьном возрасте ставится цель заложить фундамент знаний о связях в природе, которые будут способствовать формированию экологической культуры личности. На это указывали все педагоги, внесшие определённый вклад в методическую систему ознакомления младших школьников с окружающим миром – это и А.Я.Герд, В.В.Половцев, К.П.Ягодовский, П.В.Завитаев, М.Н.Скаткин, А.М.Низова и др. Обязанность беречь, сохранять богатства природы стало требованием Конституции. Чтобы это требование превратилось в норму поведения каждого человека, необходимо с детских лет целенаправленно воспитывать чувство ответственности за состояние окружающей среды. И успех в решении целей экологического образования во многом зависит именно от первого этапа обучения в школе, где закладываются основы формирования личности человека.

Повышение уровня экологической воспитанности подрастающего поколения находится в прямой зависимости от полноты научных представлений о своеобразии процесса экологического воспитания на каждом возрастном этапе и его практической реализации с учётом выявленных особенностей. Однако, изучение состояния экологического воспитания в современной начальной школе выявило противоречие: с одной стороны - активная природа младшего школьника, его импульсивность, эмоциональность, интенсивность формирования у него наглядно-образной картины мира, с другой стороны – преобладание воздействия на интеллектуальную сферу личности ребёнка в практике экологического воспитания, что слабо влияет на воспитание отношения к природе как ценности. Кроме того, существует противоречие между продекларированным в школьных учебниках правилами экологически грамотного поведения и накоплением детьми негативного опыта собственного бездействия в ситуации обострения экологических проблем.

Данное противоречие рождает проблему, заключающуюся в вопросе: как воздействовать на эмоциональную и деятельностную сферу личности ребёнка для воспитания ценностного отношения к природе. Думается, из всего многообразия методов педагогического воздействия на формирование личности школьника наиболее подходящим является метод проектов. Этот метод предполагает с одной стороны высокую степень активности и самостоятельности школьника, а с другой стороны способствует более глубокому, эмоционально-чувственному восприятию ребёнком изучаемого явления или объекта.

Всё вышесказанное обусловило выбор темы исследования: «Метод проектов как средство воспитания ценностного отношения у младших школьников к природе».

Итак, цель данного исследования заключается в выявлении возможностей метода проектов в воспитании ценностного отношения к природе у младших школьников. При этом объектом исследования выступает процесс воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников, а предметом – организация проектной деятельности с экологической направленностью у учащихся начальной школы с целью воспитания ценностного отношения к природе.

Задачи исследования:

1. Провести анализ специальной и методической литературы с целью разностороннего исследования понятий «ценностное отношение» и «отношение к природе».

2. На основе анализа литературы по возрастной психологии выделить возрастные и психологические особенности, обуславливающие своеобразие процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников.

3. Выявить основные требования к использованию метода проектов в начальной школе.

4. Охарактеризовать сформированность ценностного отношения к природе у младших школьников.

5. Подготовить готовый проект

Глава 1. Теоретические основы воспитания ценностного отношения

к природе у младших школьников

1.1 Ценностное отношение, как научное понятие

Сегодня человечество вынужденно решать глобальные экологические проблемы и выработать такую концепцию взаимодействия с природой, которая обеспечивала бы выход из кризисной ситуации и дальнейшее прогрессивное развитие человечества. В связи с этим происходит переосмысление позиций по самым ключевым вопросам, в частности, о взаимоотношении Природы и Человека.

В западной культуре традиционно противопоставление Человека и Природы, преобладает унитарно-практическое отношение к ней. При этом характерно доминирование ценности человеческой личности над ценностью природы. В восточной же культуре человек рассматривается как особая, одухотворённая часть природы, при этом господствует идеал минимального вмешательства в природные процессы. Ценность природы доминирует над ценностью человека.

В то же время, современный этап развития человеческой цивилизации переживает процесс диалога культур, соприкосновения разных философий. С этой позиции особого внимания заслуживает философия русского космизма, который представлен именами Н.А. Бердяева, И.В. Киреевского, В.С. Соловьёва, К.Э. Циолковского и других. Для идеологов данного течения природа и человек – равновеликие ценности. Идеал – гармоничное развитие человека и природы.

Анализ философско-культурологических исследований позволяет сделать вывод о том, что экологическая проблематика включает в себя все базовые компоненты культуры: человека и систему его отношений с окружающей средой, соотношение возможностей человека и его свободы, сиюминутные и преходящие ценности, а решение экологических проблем лежит на пути созидания новой культуры взаимоотношений, позволяющей человеку преодолеть своё отчуждение от природы.

Воспитание человека «как органической части природы», прежде всего, неразрывно связано с категорией «отношение». Общефилософская трактовка этой категории звучит так: «взаимосвязь элементов в определённой системе» [14, с.5].

Либо, это «способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств»[41, с.123].

Среди педагогических трудов известны такие, которые косвенно или прямо связаны с категорией «отношение» или опираются на неё как на основу диалектического подхода к воспитанию (работы Н.И.Болдырева, Н.К.Гончарова, М.А.Данилова, Ф.Ф.Королёва, Л.А.Занкова, А.П. Сидельского).

Под отношением в философии понимается способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств. Отношение не является вещью и не отражает свойств вещей, оно раскрывается как форма участия, соучастия в чём-либо, значимости чего-либо. Отношение указывает на связь между предметом (явлением) и субъектом, характеризующуюся значением первого для второго. В философии понятие «ценность» близко понятию «значение». Конкретное значение объекта, или его свойств возникает тогда, когда субъект вступает во взаимодействии с объектом, вовлекая его в материальный или духовный мир человеческой деятельности. Только в деятельности ценность получает своё актуальное существование [11].

В философии отношение характеризуется наличием стремления личности, его активности. Чем активнее индивид, тем в большей степени проявляется его стремление к деятельности, тем ярче выражается его отношение. Ценностное отношение возникает тогда, когда его объекты вовлекаются в тот или иной вид человеческой деятельности. Стремления составляют субъективную сторону отношения. Они возникают как отражение реально существующего бытия во взаимосвязи с элементами будущего, с предполагаемыми результатами деятельности; стремления -побудительная причина действия. Отношения динамичны, изменчивы и воспитуемые. Потребности, вкусы, склонности, оценки, принципы, убеждения представляют различные аспекты отношений человека [11].

Однако, несмотря на широкую распространённость понятия «отношение» в педагогических работах, теоретическое и экспериментальное исследование отношений личности в настоящее время затруднено тем, что в научных трудах недостаточно отчётливо определена и раскрыта терминология отношения, а так же не всегда ясно, какие характеристики личности можно рассматривать как отношение.

Одни считают, что отношения личности объективны, так как являются проявлением экономических отношений (Г.М.Гак). Придерживающиеся другой точки зрения считают, что отношения личности не следует рассматривать вне сознания, направленности наших мыслей, чувств, внимания (В.Н. Купцов). Третьи рассматривают отношение как общественное явление, представляющее собой «единство объективного и субъективного» (О.Г.Дробицкий, А.Г.Здравомыслов), которое необходимо трактовать как единство объективного содержания и субъективной формы, так как объективно существующие потребности - это материальные основы отношения личности, а само отношение всегда оформлено в сознании. Эта точка зрения наиболее полно определяет природу отношения личности и позволяет рассматривать его существенные стороны.

Понятие «ценность» всегда являлось объектом интереса философов, психологов и педагогов, что нашло отражение во множестве концепций и теорий ценности.

Ценность в психологии выступает как особая форма отражения в сознании людей предметов и явлений, способных удовлетворить их потребности и интерес. Ценности выражают такие отношения между людьми, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы, от самого себя, а, напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом [38].

В педагогике ценность определяется как предмет, явления и их свойства, которые нужны членам определенного общества или отдельной личности в качестве средств удовлетворения своих материальных и духовных потребностей и интересов, направленных на достижение общественных целей [14].

И.С. Артюхова определяет ценность как привлекательность целевого объекта, т.е. она наряду с потребностью определяет нужность цели [1].

С.Л. Рубинштейн также писал, что "ценности - ...производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека" [25, с.319].

По мнению Н.П. Карповой, ценности выступают важным связующим звеном между обществом, социальной средой и личностью, ее внутренним миром [12].

Под ценностями подразумевается также общественные установки и оценки, императивы и запреты, цели, выраженные в форме нормативных представлений о добре и зле, прекрасном и безобразном, идеалы, нормы и принципы действия (субъективные ценности и ценности сознания) (О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов).

И.Ф. Харламов трактует понятие «отношение» как выражение определённых связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и которые, затрагивая сферу её потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе сказываются на её поведении и развитии [36].

В психолого-педагогическом словаре ценностное отношение рассматривается как субъективное отражение объективной действительности. Объектом ценностного отношения являются значимые для человека предметы и явления. Таким образом, ценностное отношение трактуется как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели [23].

Ценностное отношение исторически рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека - носителя ценностного отношения.

Структура ценностного отношения представлена как многоуровневая, основными ее основными элементами являются:

- первичный слой желаний;

- выбор индивида между ориентацией на ближайшие цели и отдаленную перспективу;

- осознание того, что жизненный выбор и ориентация на ценности являются долговременным состоянием;

- превращение жизненного выбора в основание для оценки ориентаций других людей [27].

Существуют различные точки зрения на то, что считать ценностью в ценностном отношении, так как один и тот же предмет или явление может иметь различные свойства. К примеру, произведение искусства может обладать эстетической, социальной, экономической ценностью. Поскольку ценностное отношение - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нём является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели [26].

Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека. Именно появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений.

В своем учебном пособии П.И. Пидкасистый дает следующее определение понятию «ценностные отношения». Ценностные отношения - это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как «человек», «жизнь», «общество», «труд», «познание»..., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как «совесть», «свобода» [21].

Ценностное отношение к малой Родине рассматривается П.И. Пидкасистым как отношение любви к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном языке, с которыми его объединяет нечто общее в их отношении к жизни [21].

Таким образом, понятия «отношение» и «ценностное отношение» широко представлены в различных литературных источниках. Эти понятия рассматриваются с точки зрения разных наук (философии, педагогики, психологии) по-разному. В одних литературных источниках они трактуются через категорию «личность» (или как «часть сознания субъекта»), в других – как «потенциал психических реакций», либо в третьих – как часть культуры человека. Думается, что для данного исследования наиболее целесообразной будет модель воспитания ценностного отношения к природе, разработанная авторами «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.). Как показатели для определения уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников нами выбраны с одной стороны – уровень субъектификации природных объектов, а с другой стороны – модальность отношения к природе, подразумевающая отношение к природным объектам, как к

· объектам красоты,

· объектам охраны,

· объектам познавательной деятельности

· объектам практического взаимодействия.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования помог рассмотреть понятие «ценностное отношение». Из выше изложенного можно сделать вывод, что ценностное отношение - это вид культурно-опосредованного отношения человека с действительностью, складывающегося в сфере бессознательного под воздействием работы индивидуального духа на основе интеграции действий оценивания и действий проектирования, в результате которых возникают личностные ценности [36].

В своем исследовании буду опираться на понятие «ценностное отношение к малой Родине», рассматриваемое П.И. Пидкасистым как отношение любви к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном языке, с которыми его объединяет нечто общее в их отношении к жизни [21].

1.2 Особенности ознакомления младших школьников с окружающим миром

Формирование ценностного отношения к окружающему миру строится как взаимодействие психологического, этического и философского компонентов ценностного ориентирования, в результате которого происходит приобретение детьми знаний об окружающем мире и выработка ценностного отношения к нему.

Курс «Окружающий мир» разрабатывался как интегрированный, и в этой сущностной характеристике кроется особая роль, как в развитии школьника, так и в дальнейшем успешном изучении им многих школьных предметов. Рассмотрим, на какие стороны личности младшего школьника оказывает развивающее и воспитывающее влияние процесс изучения «Окружающего мира».

Прежде всего на сенсорное развитие ребенка и формирование его интеллекта. В процессе познания разнообразных сторон действительности происходит накопление чувственного опыта человека, совершенствуются сенсорные процессы. Смутные чувственные восприятия образуются у ребенка с первых дней его жизни: он видит, слышит, осязает, ощущает вкус, запах, холод и жару. Но чтобы эти пока еще смутные чувственные восприятия поднялись до четких представлений, а затем и понятий, их нужно выстроить в определенные системы, связать с мышлением, речью. Это одна из самых главных задач процесса ознакомления младшего школьника с окружающим миром.

Постоянно наблюдая явления окружающего мира и находясь во взаимодействии с его предметами и объектами, младший школьник приобретает богатый чувственный опыт, развивается его умение анализировать, устанавливать связи и взаимосвязи, обращать наблюдаемое и делать выводы в общем, происходит все то, что делает ребенка умнее, сообразительнее, любознательнее. Мышление ребенка становится все более логичным, у него формируется правильная связная речь [8].

В процессе ознакомления с окружающим миром достаточно легко моделируются ситуации удивления, вопроса, предвидения, предположения, которые становятся основой для мотива получения знаний, имеют особое значение в развитии логического мышления и связной объяснительной речи (речи – рассуждения). Истинность слова, логические упражнения мысли – вот те элементы развития, которые, по мнению К.Д. Ушинского, рождаются в процессе познания ребенком мира, например мира природы. «Все, что есть в речи логического, – писал великий педагог, – проистекает из наблюдений человека над природой», а сама логика «есть не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы» [36].

Деятельность, которой занимаются дети на уроках «Окружающего мира», способствует развитию учебно-познавательных умений: школьники ставят и решают проблемные задачи, применяют логические операции, проводят сравнение, классификацию, находят причинные связи явлений и пр. С развитием мышления тесно связано и формирование коммуникативных умений: участие в диалоге, в совместном обсуждении проблемы, построении связного повествования и др.

Необходимо обратить внимание еще на один существенный результат, к которому приводит правильно организованный процесс изучения «Окружающего мира», – развитие детской эрудиции. Это тоже существенная особенность. Если русский язык формирует эрудицию в основном в области филологии, а математика – в области арифметики, геометрии, логики, то предмет «Окружающий мир» вносит вклад во все сферы интеллектуальной деятельности ребенка. Дети получают систему интегрированных знаний из разных областей действительности, и эти знания становятся достоянием всех учебных предметов [8].

Таким образом, предмет «Окружающий мир» является культурологическим, формирующим общую культуру и эрудицию младшего школьника.

«Если душа здорова, если она спокойна, степенна и воздержанна, то и ум будет ясным и трезвым…». Эти слова философа Сенеки подтверждают взаимосвязь интеллектуального и нравственного воспитания личности [29]. Это одна из приоритетных задач при построении процесса ознакомления младших школьников с окружающим миром. Необходимо обратить внимание на то, что случаи, которые рассматриваются на уроках «Окружающего мира», воспроизводят реальные жизненные ситуации. Ребенок усваивает правила поведения в природе, обществе, которые обязательно понадобятся именно ему в процессе взаимодействия с миром и сегодня, и завтра, и послезавтра. Он учится понимать себя, оценивать свое поведение, ставить перед собой элементарные нравственные задачи. И все это происходит в условиях, максимально приближенных к жизненным: игра, труд, прогулка, встреча с животным и др. Можно привести слова К.Ушинского: «… влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума…».

Уроки «Окружающего мира» решают еще одну важнейшую задачу – воспитание экологической культуры. Этот процесс происходит на стыке двух сторон воспитания – умственного и нравственного. Человек может много знать о пользе природы, о необходимости беречь все живое на Земле, но недостаточность его нравственного развития неизбежно приведет к тому, что его знания останутся достоянием лишь интеллекта и не затронут его душу.

В процессе разрешения конкретных жизненных ситуаций, младшие школьники начинают осознавать тесные связи человека с природой, подходят к пониманию истинности суждения: «В природе нет вредных и полезных существ! Природе нужны все!». Так, в рамках предмета «Окружающий мир» формируются предпосылки экологически грамотного отношения ребенка к среде обитания, обогащается опыт оценки поведения людей в природе, формируются умения и навыки ухода за животными и растениями, оказания им необходимой и возможной помощи, как в искусственной, так и в естественной среде обитания.

Большое воздействие изучение «Окружающего мира» оказывает на развитие эстетических чувств школьников. В основе построения учебного процесса, обеспечивающего решение этой задачи, лежит образное, эмоциональное восприятие объектов, созданных природой и человеком. Удивление, радость, любопытство, которые возникают при этом, становятся предпосылками рождения эмоционально-положительного отношения к рассматриваемому объекту. В этом случае эмоции выполняют ориентирующую функцию и регулирующую роль. Разнообразие, яркость, динамичность объектов окружающего мира влияют на устойчивость эмоциональных впечатлений, а взаимосвязь между эмоциональным и познавательным является условием развития эстетических чувств. Задача уроков как раз и состоит в том, чтобы поддержать родившееся эмоциональное состояние, использовать его для приобретения знаний и развития познавательного интереса школьника [9].

Таким образом, предмету «Окружающий мир» свойственны следующие системообразующие функции:

1. Образовательная функция заключается в формировании разнообразных представлений о природе, человеке и обществе, элементарной ориентировке в доступных естественно-научных, обществоведческих, исторических и психологических понятиях, развитии целостного восприятия окружающего мира.

2. Развивающая функция обеспечивает: осознание отдельных (доступных для понимания) связей в природном и социальном мире, психическое и личностное развитие школьника, формирование предпосылок научного мировоззрения. Обеспечивается формирование общеучебных умений – выделять существенные и несущественные признаки объекта, сравнивать, обобщать, классифицировать, понимать главную мысль научного текста, осознавать, что любое событие происходит во времени и в пространстве, фиксировать результаты наблюдений и др. Развивающая функция предмета предполагает и формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры.

3. Воспитывающая функция включает решение задач социализации ребенка, принятие им гуманистических норм существования в среде обитания, воспитание эмоционально-положительного взгляда на мир, формирование нравственных и эстетических чувств.

4. Культурологическая функция обеспечивает условия для развития общих представлений школьников о культуре человеческого общества, о тех достижениях, которые появились в процессе его развития. Содержание, которое помогает реализовать эту функцию, включает разнообразные знания об основных сторонах культуры (образование, история книгоиздания, искусство, наука, техника и пр.), что способствует развитию культуры и эрудиции самого ребенка.

5. Пропедевтическая функция обеспечивает подготовку младшего школьника к усвоению самых разнообразных сведений как из естественно-научных дисциплин (биология, физика, химия и др.), так и гуманитарных (литература, обществоведение, история и др.) в среднем звене школы, ориентировку в научных терминах и отдельных понятиях [8].

На основе всего выше сказанного в своей практике очень часто применяю на уроках окружающего мира метопредметные связи, такие как: окружающий мир - изобразительное искусство-музыка-технология-литературное чтение-математика.

1.3. Особенности применения метода проектов

в младшем школьном возрасте

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения и воспитания.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения, воспитания.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов. Родоначальник метода У. Кильпатрик использовал термин «проект» для обозначения деятельности ученика, осуществляемой «от всего сердца», преимущественно познавательной. В историю педагогики метод проектов вошёл как метод обучения. Однако в современной школе этот метод используется и в воспитательной работе.

Метод проектов можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и ученика, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми» [38, с.59]. Метод проектов имеет ряд особенностей. Он всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную парную или групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

Работа по методу проектов, как замечает И.С.Сергеев, – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности [36]. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту – совершенно особые.

1.Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) –исследовательской, информационной, практической.

2.Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации.

Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных.

3.Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы.

4.Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт.

5.Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта.

Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Чтобы разобраться в них, по мнению Сергеева И.С., требуются, по крайней мере три различные классификации [36].

В основу первой классификации положена качественная характеристика содержания проектов. При этом проект может быть практико – ориентированным (продукт его заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства), исследовательским (по структуре напоминает подлинно научное исследование), информационным (направлен на сбор информации), творческим (предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов), ролевым (проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей).

Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками. Они могут быть: внутриклассными, внутришкольными, региональными, межрегиональными, международными.

Классификация проектов по продолжительности.

• Мини – проекты могут укладываться в один урок или менее.

• Краткосрочные проекты требуют выделения 4 – 6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

• Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30 – 40 часов и целиком проходит при участии руководителя.

• Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время.

Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальных классах эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным.

В целом в проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:

- мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

- планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

- информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

- рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

Как подчеркивает Н.Ю.Пахомова, степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков проектной деятельности. Каковы бы ни были опыт учащихся и их возраст, какова бы ни была сложность учебного проекта, степень активности – самостоятельности можно представить в следующей схеме:

1-й этап

УЧИТЕЛЬ ученик

2-й и 3-й этапы

учитель УЧЕНИК

Последний этап

УЧИТЕЛЬ ученик [28].

Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.

Как сделать так, чтобы работа учащихся действительно была проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Прежде всего, замечает Н.Ю.Пахомова, начиная работу над проектом, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта. Тема учебного плана и тема проекта – это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.к. это младшие школьники.

Темы проектов учащихся этого возраста должны быть тесно связаны с предметным содержанием, поскольку наглядно-образное мышление, характерное для данного возраста, любопытство, интерес к окружающему миру подталкивают учащихся к выбору темы на основе конкретного содержания предмета, а не на основе анализа своего опыта и своих проблем. Поэтому значительная часть учебного времени, отведенного на повторение и закрепление изученного материала, может быть использована для организации проектной деятельности.

Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития.

Затем на этапе погружения в проект учитель очерчивает проблемное поле. Из проблемы проекта, полученной в результате проблематизации, вытекают цель и задачи проекта. Задачи проекта – организация и проведение определенной работы для поиска способов решения проблемы проекта. Таким образом, погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся.

На втором этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Оно может быть параллельным или последовательным.

После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может “потеряться”, т.е. стать наблюдателем. Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности.

Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и сточки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными.

Таким образом, тем методом, который способствовал бы развитию активности и самостоятельности школьников, в то же время обеспечил бы непосредственный чувственно-эмоциональный опыт общения детей с объектами природы, является метод проектов. Положительные стороны метода проектов – «социализация учащихся, развитие их творческих способностей, познавательной активности, исследовательских навыков, формирование положительной мотивации к учебной деятельности, нацеленность на конкретный результат работы, повышение самооценки» [19, с.29]. В качестве обучающей цели проектной деятельности рассматривается не только и не столько получение обучающимися определённого объёма знаний, сколько приобретение практического опыта, необходимого им в дальнейшей жизни. Участники проекта учатся осознавать меру своего влияния на окружающую действительность, что позволяет воспитывать в них чувство ответственности за «вмешательство» в реальную жизнь. Это особенно значимо для воспитания ценностного отношения к природе у подрастающего поколения.

Глава 2. Использование метода проектов для воспитания ценностного

отношения к природе в начальной школе

2.1 Выявление уровня сфорсированности отношения к природе у младших школьников

Как уже было сказано ранее, тем методом, который способствовал бы развитию активности и самостоятельности школьников, в то же время обеспечил бы непосредственный чувственно-эмоциональный опыт общения детей с объектами природы, является метод проектов. Участники проектной деятельности учатся осознавать меру своего влияния на окружающую действительность, что позволяет воспитывать в них чувство ответственности за «вмешательство» в реальную жизнь. Это особенно значимо для воспитания ценностного отношения к природе у подрастающего поколения.

В настоящее время актуальной является проблема развития познавательного интереса учащихся к изучаемым предметам в начальной школе. Познавательный интерес как целеполагающий мотив и движущая сила учения школьника является основой формирования ценностных ориентаций развивающейся личности. Именно познавательный интерес пробуждает в личности способность к вдохновению и творческой активности в любом виде деятельности, что подтверждается психолого-педагогическими исследованиями ученых (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.П.Подласый, Г.И.Щукина и другие)

Как известно, знания, полученные без интереса, не становятся полезными. Поэтому одной из наиболее трудных и важных задач педагогики по-прежнему остается проблема воспитания интереса к учению.

Интерес играет важную роль в образовании человека. Педагоги и психологи трактуют его определения по разному, например, Б.Г.Ананьев дает следующее понятию этому понятию: «избирательная направленность внимания человека» [2, с. 105]. Л.А.Гордон считает, что интерес – это активатор разнообразных чувств[12]. По мнению С.Л.Рубинштейна – «проявление умственной и эмоциональной активности человека» [30, с. 250]. Н.Г.Морозова дает определение - «активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру» [22, с.116], а по К.П.Коралёву, интерес – «специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью» [18, с.36].

Значительная часть общего явления интереса — это познавательный интерес, предметом, которого является познание человеком окружающей его действительности как с целью биологическом и социальном направлении в действительности, так и в существенном отношении человека к миру, а именно - в желании познать его разнообразие, выражать в своем сознании значимые стороны, закономерности, противоречивость, причинно-следственные отношения.

Из всего вышесказанного перед глобальной работой необходимо провести эксперимент по выявлению форсированности интереса к данной теме.

Констатирующий эксперимент, направленный на выявление сформированности ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста, проводился на базе МБОУ «Тарасихинская основная школа» среди учащихся первого класса. Класс обучается по основной образовательной программе «Школа 21 века», все дети были охвачены дошкольным образованием в период дошкольного детства. В классе по списку 11 детей, один из них не принимали участие в эксперименте, т.к. не посещали школу. В эксперименте участвовали 8 мальчиков и 2 девочки. Большинство из обследуемых детей (9 человек) пошли в школу с 7 лет, двое детей начали посещать школу с 6 лет.

Входную диагностику класс написал в целом неплохо: 5 учеников –высокий уровень, 4 человека – средний уровень, 1 – базовый уровень, 1 – не справился с работой.

Для изучения сформированности ценностного отношения к природе использовалась методика Серебряковой Т.А.

Методика включает отдельный блок задания, направленные на выявление характера отношения к миру природы. Эта методика применяется в старшем дошкольном возрасте (возраст детей 5-7 лет), но поскольку возраст обследуемых нами детей 6-7 лет, я сочла возможным применить её в младшем школьном возрасте. Данная методика направлена на определение общего уровня отношения к природе и выявляет три уровня: высокий, средний, низкий. В данной методике детям предлагаются три игровые ситуации, в каждой из которых ребёнок должен сделать определённый выбор и объяснить мотив своего выбора. При этом оценивается, на сколько устойчив интерес у ребёнка к заданию, внимательно ли он рассматривает предложенную ситуацию, выделяет основные связи и закономерности, проявляет сочувствие и сопереживание объектам природы, предлагает позитивные решения ситуации, аргументирует свои ответы и выводы.

Детям были предложены задания, направленные на выявление характера отношения к миру природы

Ситуация 1

Детям предлагается решить игровую задачу: Представь, что вы с мамой на прогулке увидели двух котят: одного – сытого, довольного, толстого, а другого – худого, взъерошенного, грустного. Реши, как быть: мама разрешила тебе взять домой котёнка, но только одного. Какого бы ты выбрал? Почему?

Ситуация 2

Детям предлагается выслушать начало рассказа и придумать его окончание: Однажды Петя (для девочек - Катя) отправился в лес. Он шёл по лесу долго и искал грибы. Вот показалась поляна, а на ней много грибов. Петя сначала обрадовался, увидев грибы, но присмотрелся, и оказалось, что это мухоморы…

Ситуация 3

Материалы – картинка, изображающая красивый цветущий луг.

Детям демонстрируется картинка и предлагается игровая задача: решить, что они хотели бы взять с собой, если бы пошли гулять на этот луг. Взять можно только одно из предложенного:

1. Лупа

2. Сачок

3. Банка

4. Кисточка и краски

Необходимо объяснить свой выбор.

Результаты оценивают следующим образом:

• Высокий уровень – ребёнок проявляет устойчивый интерес к заданию, внимательно рассматривает предложенную ситуацию, выделяет основные связи и закономерности, активно выражает свои эмоции в речи, мимике, жестах. Проявляет сочувствие и сопереживание объектам природы, предлагает позитивные решения ситуации, аргументирует свои ответы и выводы.

• Средний уровень – ребёнок заинтересован заданием, но интерес неустойчив; не всегда замечает основные связи и зависимости, отмечает второстепенные детали; делает выводы по наводящим вопросам взрослого.

• Низкий уровень – ребёнок либо индифферентен к заданию, либо проявляет негативные эмоции и отношение к объектам природы.

Во время исследования был оставлен протокол, по которому затем происходила оценка эксперимента (Таблица 1, Приложение 3).

Результаты исследования по первой методике представлены в таблице 2, а также в диаграмме на рисунке 1.

Таблица 2

Уровни ценностного отношения к природе у младших школьников по методике Серебряковой Т.А.

Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
4 человека (40%)	2 человека (20%)	4 человека (40%)

Таким образом, по методике Серебряковой Т.А. мы определили, что у 4 человек из 10 ценностное отношение сформировалось на низком уровне. Это составляет 40% детей. У 2 человек (20%) этот показатель на среднем уровне, а у 4 человек (40%) – на высоком уровне.

Рис.1 Уровни ценностного отношения к природе у младших школьников по методике Серебряковой Т.А

Рассматривая процентное соотношение между количеством детей с разным уровнем отношения к природе, можно сделать вывод, что низкий уровень продиагностирован у большого количества детей: процент детей с низким уровнем равен проценту детей с высоким уровнем. Учитывая тот факт, что данная методика применяется в дошкольном воспитании, так сказать, на выходе детей из дошкольного учреждения, низкого уровня должно быть гораздо меньше. Наличие высокого показателя по низкому уровню свидетельствует о существовании проблемы в воспитании у детей ценностного отношения к природе, а также о необходимости проведения регулярной систематической работы педагога в этом направлении.

2.2 Проектная деятельность направленная на воспитание ценностного отношения к природе у младших школьников.

Поскольку результаты исследования продемонстрировали необходимость проведения работы по воспитанию ценностного отношения к природе, как к объекту красоты и как объекту охраны , а основой этой работы может стать доминирование исследовательской установки, продиагностированной у большинства детей в данном ученическом коллективе, то было решено провести проект «Лес родного края». Это межпредметный недельный общеклассный проект.

Цель проекта: знакомство с природой родного края. Формирование бережного отношения к природе и окружающей среде.

Форма: индивидуальная работа, работа в парах, группах, всем классом.

Этапы:

• Планирование

• Проектная деятельность

• Продукт

• Выводы

Задачи проекта:

1. Знакомство с природой родного края

2. Формирование уважительного отношения к природе, окружающей среде

3. Осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, свое место в нем

4. Охрана окружающей природы

Начиная работу над проектом, учитель должен пробудить в учащихся интерес к теме проекта. Для этого была проведена экскурсия на пришкольном участке. Экскурсия проходила в рамках предмета «Окружающий мир», тема: Родная природа.

На природе дети работали в 3 этапа:

1 этап. Ученикам предложили погулять по территории, рассмотреть деревья и определить те, что им известны. Выбрать одно растение и рассмотреть, есть ли жизнь на дереве.

2 этап. Рассказ учителя о деревьях, произрастающих на участке (Приложение 1).

3 этап. Сбор осенних листьев для создания гербария. Выводы.

В результате первого этапа выяснилось, что не все дети знают о подразделении деревьев на хвойные и листопадные. Некоторые дети не различают сосну от ели, а лиственница неизвестна для класса. Самые известные деревья для учеников: береза, сирень, липа. Иву и яблоню определить не смогли.

Все дети нашли жизнь на дереве. На вопрос: «Что делают все эти существа на дереве?»,- распространенный ответ : «Проводят свое время». При этом никто не обратил внимание на мох, растущий на деревьях, т.е. дети не относят его к живому.

Рассказ о деревьях вызвал много эмоций положительных у всех детей. Класс с удовольствием выбирали самые красивые осенние листочки на третьем этапе для гербария.

Уже в классе в группе продленного дня мы изучили технологию высушивания листьев. Каждый ребенок засушил свои листья.

Все согласились с тем, что знание природы родного края минимальны. И очень многие простые вопросы вызывают затруднения. Это очень интересная тема, которую необходимо продолжить изучать.

Подытожили день выставкой рисунков «Осеннее дерево нашего леса». На дом было задано найти загадки про деревья.

На следующий день класс планировал и подготавливался к самой проектной деятельности. Бала определена тематика проекта, составлен план. Определено время работы над проектом. Так как некоторые этапы проекта запланированы групповыми, были определены инициативные группы класса.

С учетом пожелания учеников составлен следующий план проекта:

1. Подробное рассмотрение некоторых видов деревьев

2. Значение леса для человека

3. Значение леса для животных

4. Правила поведения в лесу

5. Создание общей стенгазеты. Итог

В последующие дни проектной деятельности шел сбор, анализ и систематизация необходимой информации, обсуждение ее в микрогруппах, выдвижение и проверка гипотез, оформление макета или модели проекта, самоконтроль.

Регулярное консультирование по содержанию проекта, помощь в систематизации и обобщении материалов, индивидуальные и групповые консультации по правилам оформления проекта, стимулирование умственной активности учащихся, отслеживание деятельности каждого участника, оценка промежуточных результатов, мониторинг совместной деятельности проходило под руководством учителя.

Третий день проекта продолжился в рамках программы «Окружающий мир», тема «Семья». Это урок открытия новых знаний. Проходил урок в форме беседы, где использовались элементы групповой работы. В процессе урока отработали вопрос плана проекта: значение леса для человека.

В уроке работали по плану:

1. Семья – это… Члены семьи

2. Семьей очень интересно проводить время на природе

3. Общее значение леса

4. Лес – это разнообразие полезных трав

5. Лес – это разнообразие грибов (съедобных и несъедобных)

6. Лес – это разнообразие съедобных и ядовитых ягод

В ходе урока вызывали затруднения вопросы о микоризе, задание «Соотнеси вид гриба с видом дерева». Данное задание учениками выполнялось самостоятельно по биологическим энциклопедиям. Этот этап стал открытием для всего класса. Задание в парах на тему проекта прошло в виде карточки на пару (Рисунок 3 Приложение 4)

В беседе класс пришел к выводу, что лес необходим для семейных прогулок, а так же может пополнить запасы и спасти семейный бюджет. И значение природы для людей огромно. Несмотря на то, что поселок Тарасиха находится в лесной зоне, мало кто из детей проводят много времени в лесу и на природе всей семьей.

На группе продленного дня тему продолжили загадками, заданных в первый день проекта. Учитель так же предложил свои загадки (Приложение 2), с помощью которых уточнили некоторые особенности деревьев. Такие как:

• У хвойников не листья, а иголки

• Лиственница-хвойное дерево, но сбрасывает иголки

• Ивы чаще растут у водоемов, т.к. влаголюбива и т.д.

Итогом урока стал вывод класса, что каждое растение имеет свои особенности. Эти особенности надо уметь увидеть и очень много информации можно найти в литературных произведениях.

Продолжили деятельность по теме в рамках программы «Технология», тема «Мир природы». Урок открытия новых знаний проходил в виде беседы с элементами КВН игры. Где подробнее остановились на вопросе: для чего лес животным?

В уроке решались следующие задачи:

1. Природа – это…

2. Для чего нам нужна природа

3. Лес – это часть природы

4. Животные леса. Для чего лес животным, а животные лесу

5. Что делает человек из древесины

Задание по теме проекта «Составь логическую цепочку» (Рисунок 4 Приложение 4). Этот метод использовался так как он помогает запомнить и осмыслить большой объем информации, выявить закономерность каких-либо событий, явлений. Прием работает на развитие критического мышления, развитие памяти и умение логически мыслить.

Оказалось, что современные дети довольно подробно знают животных своего региона. При опросе выяснилось, что много информации класс берет из телепередач и детских журналов. Но информация о роли и значении животных в лесу недостаточны и урок стал открытием. На этапе рефлексия многие дети отметили удивление о значении червя в лесу.

Дети сделали вывод, что лес – это жизнь, в которой все элементы незаменимы. И отдельное дерево – это жизнь. Вспоминая экскурсию в первый день проекта, пришли к утверждению, что пришли тогда к неправильному выводу и исправили свое мнение.

Следующий день проектной недели проходил в рамках программы «Изобразительное искусство», тема «На дороге». Урок проводился в виде дискуссии, проводилась групповая работа. На этапе групповой работы дети работали над экологическим заданием «Правила поведения в лесу» (Рисунок 5 Приложение 4 ).

В конце урока дети поняли, что необходимо беречь природу, ее красоту и целостность для сохранения видового состава и окружающей среды в целом.

Ответив на все интересующие нас вопросы, осталось создать тематическую стенгазету для всеобщего обозрения. Стенгазета – это воплощение проекта.

Более того, это дело, вокруг которого складывается настоящее ученическое самоуправление. Работа в газете способствует привитию любви к интеллектуальному труду, активизирует творческие способности детей, развивает умения сотрудничества, создаёт ситуацию успешности.

Газета состояла из блоков, которые исследовались на проектной неделе:

• Деревья родного леса

• Листья, стволы и кроны родного леса (рубрика «Узнай»)

• Значение леса для человека

• Дом для растений и животных

• Береги лес

• Литература про лес (загадки)

Таким образом были выполнены все пункты плана проекта, выполнены все поставленные задачи. В результате дети представили свою стенгазету на гркппе продленного дня начальной школе, участвовал в презентации газеты активно весь класс.

Заключение

Как уже говорилось ранее, воспитание экологической культуры школьника не должно ограничиваться передачей экологических знаний, всё более ясной становится необходимость усиления воздействия на духовную сферу личности, на воспитание ценностного отношения к природе.

Рассмотрев на первом этапе исследования научную литературу по педагогике, психологии, философии и изучив вопрос: как рассматриваются понятия «ценностное отношение», «отношение к природе» с точки зрения этих наук, мы пришли к выводу, что эти понятия рассматриваются с точки зрения разных наук по-разному. В одних литературных источниках они трактуются через категорию «личность», в других – как «потенциал психических реакций», в третьих – как часть культуры человека. Для данного исследования как наиболее целесообразная была выбрана модель воспитания ценностного отношения к природе, разработанная авторами «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.). Как показатели для определения сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников выбраны с одной стороны – уровень субъектификации природных объектов, а с другой стороны – модальность отношения к природе, подразумевающая отношение к природным объектам, как к объектам красоты, объектам охраны, объектам познавательной деятельности, объектам практического взаимодействия.

Далее, рассмотрев литературные источники по возрастной психологии, экологической педагогике и психологии, были выделены следующие возрастные особенности младших школьников, связанные с возможностями воспитания ценностного отношения к природе: субъективная потребность осваивать окружающий мир на предметно-деятельностной основе, эмоциональность. В младшем школьном возрасте у детей активно воспитываются моральные чувства, ценностные ориентации, происходит субъектификация природных объектов.

Были выявлены также возможности применения метода проектов на данном возрастном этапе. Этот метод возможно применять в начальной школе, т.к. ребёнок младшего школьного возраста постепенно становятся субъектом деятельности (т.е обладает возможностями, необходимыми для реализации метода проектов), в то же время этот метод способствует развитию активности и самостоятельности школьников, их коммуникативных способностей, обеспечивает непосредственный чувственно-эмоциональный опыт общения детей с объектами природы.

На этапе исследования был выявлен характер сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников. Эксперимент, проведённый на базе МБОУ «Тарасихинская основная школа», показал, что уровень воспитанности ценностного отношения к природе среди учеников школы обуславливает необходимость проведения педагогической работы в этом направлении. Существенным подспорьем для такой работы может стать доминирование исследовательской установки, продиагностированной у большинства детей в данном ученическом коллективе.

По моему мнению такой проект как: «Лес родного края» может способствовать воспитанию ценностного отношения к природе как к объекту охраны, и сформировать ценностное отношение к природе. В ходе данного проекта была поставлена цель: знакомство с природой родного края и формирование бережного отношения к природе и окружающей среде. В результате работы над проектом было изучено много материала по природе родного края, а так же место и значение человека в природе. То есть цель проекта полностью достигнута.

Общепризнанно, что имеющихся сейчас научных знаний вполне достаточно, чтобы решить значительную часть экологических проблем, волнующих современное общество. Вместе с тем использование этих знаний направляется отнюдь не гуманистическими соображениями. Именно поэтому образование для устойчивого развития должно исходить из того, что сами по себе научные знания недостаточны для придания нашей деятельности гуманистического смысла. Необходима ещё и мудрость, которая содействует осознанию подлинных целей человеческого существования [16, с.41].

Список литературы

1. Ахмедзянова, Э. Воспитание через организацию проектной деятельности / Э. Ахмедзянова // Воспитание школьников. - 2008. - № 1. – с. 10-14.

2. Бабина, Н.С. Метод проектов в образовательном пространстве школы и вуза: Метод. Рекомендации / Челяб. Гос. Пед. ун-т /Сост. С.Н. Бабина.-Челябинск: ЧГПУ, 1999.

3. Белобородов, Н.В. Социальные творческие проекты в школе / Н.В. Белобородов. - М.: Аркти, 2006.

4. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.

5. Бритвина, Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии / Л.Ю. Бритвина. // Начальная школа. – 2005. - №6.

6. Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. – М., 2000.

7. Гачев, Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманиста, или Образы в науке / Г.Д. Гачев. – М., 1991

8. Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» / Е.В. Григорьева. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

9. Гузеев, В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения / В.В. Гузеев // Директор школы. – 1995. - №6.

10. Дежникова, Н.С. Экологическая культура как предмет психолого-педагогического исследования // Воспитание экологической культуры школьников как психолого-педагогическая проблема (Опыт теоретико-прикладного исследования) / Н.С. Дежникова.- М., 1997.

11. Деребо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Деребо, В.А. Ясвин. - Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.

12. Деребо, С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С.Д. Деребо. – М. – Московский психолого-социальный институт, 1999.

13. Джужук, И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию / И.И. Джужук. – Ростов н/Д., 2005.

14. Зверев, И.Д. Отношение школьников к природе: Педагогическая наука – реформе школы / И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. – М.: Педагогика, 1988.

15. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников / Е.Н. Землянская // Начальная школа. – 2005. - №9.

16. Иванова, Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа. – 2004. - №2.

17. Карпенко, М.Т. Сборник загадок / М.Т. Карпенко. – М.: Просвещение, 1987.

18. Конышева, Н.М. Художественно-конструкторская деятельность (Основы дизайнобразования) / Н.М. Конышева. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2003.

19. Корчажкина, О.М. Реализация педагогических проектов в общеобразовательной школе / О.М. Корчажкина // Педагогика. – 2008. - №8. – с.29-32.

20. Кулагина, И.Ю. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

21. Лакоценина, Т.П. Современный урок / Т.П. Лакоценина. – Ростов н/Д: Учитель, 2007.

22. Лихачёв, Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачёв. – М.: Прометей, 1995.

23. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания. [Текст]: учебное пособие / О.В. Лишин; под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: ИКЦ «Академкнига», 2009.

24. Мамедов, Н.М. Этика окружающей среды и устойчивое развитие: российский подход / Н.М. Мамедов, А.Н. Чумаков // Биология в школе. – 2009. - №5. – с.36-42.

25. Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1998.

26. Новикова, Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новикова // Народное образование. – 2000. - №7.

27. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Н.Ю. Пахомова. – М., 2005.

28. Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение – что это? Из опыиа методической работы. Дайджест журнала «Методист» / Н.Ю. Пахомова, науч. ред. Э.М. Никишин. – М.: АМК и ПРО, 2004.

29. Пахомова, Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Н.Ю Пахомова // Учитель. – 2000.- №4.

30. Пидкасистый, П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2003.

31. Плешаков, А.А. Мир вокруг нас: программа и темат. Планирование для нач. шк.: кн. для учителя / А.А. Плешаков. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2008.

32. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

33. Постникова, Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника / Е. Постникова //Сельская школа. – 2004. - №2.

34. Селевко, Г.К. Технология саморазвития личности школьника / Г.К. Селевко // Школьные технологии. – 1999. - №6.

35. Селиванова, О. Формирование ценностных ориентаций обучающихся / О.Селиванова // Воспитание школьников. – 2008. - №10. – с. 21-23.

36. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И.С. Сергеев. – М., 2005.

37. Серебрякова, Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.А. Серебрякова. – М.: Издотельский центр «Академия», 2006.

38. Сидельковский, А.П. Психологические основы отношения школьников к природе: (Учеб. пособие.) / А.П. Сидельковский. – М. – Ставрополь: Ставр. госпединст., 1987.

39. Сиденко, А.С. Метод проектов: история и практика применения / А.С. Сиденко // Завуч. – 2003. - №6.

40. Симонова, Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учереж. сред. пед. учеб. заведений / Л.П. Симонова – М.: «Академия», 2000.

41. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

42. Сластенин, В.А. Общая педагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; ред. В.А. Сластенин.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – ч.2

43. Ушинский, К.Д. Материалы по «Педагогической антропологии» / К.Д. Ушинский. - СПб., 1908. – Т.3. – с. 10-11.

44. Фефилова, Е.П. Поурочные разработки по курсу «Окружающий мир», 1 класс. – 3-е изд. / Е.П. Фефилова, Е.А. Проточина, Дмитриева О.И. – М.: ВАКО, 2007

45. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие.- 4-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов.- М.: Гардарики, 2003.

46. Цветкова, И.В. Ноосферное поколение: человек, рисующий природу (заметки педагога - художника) / И.В. Цветкова // Педагогика.- 2000. - №9.- с.49-53.

47. Цветкова, И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы / И.В. Цветкова – М.: Педагогическое общество России, 2000.

48. Чечель, И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. – 1998. - №3.

49. Щуркова, Н.Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / ред. Н.Е. Щурковой.- М.: Новая школа, 1998.

50. Южакова, Т.П. Нравственно-экологическое воспитание младших школьников: Учеб. пособ. / Т.П. Южакова. – Екатеринбург: Б.л, 1992.

51. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. – М., Педагогика, 1986.

52. www.xenoid.ru/materials/filosofiaz/17/php

Приложение 1

Информация о некоторых видах деревьев России

Клен (690 кг/м3) живет 400 — 500 лет и достигает высоты ствола 25 м, диаметра до 2 м.
У клена тяжелая, плотная, твердая и прочная древесина, имеющая многочисленные узкие сердцевинные лучи. Белая с красноватым оттенком, она обладает блеском и красивой текстурой. Плохо обрабатывается. Может растрескиваться при высыхании, но мало коробится. Раскалывается с трудом, хорошо окрашивается и полируется. Клен хорошо обрабатывается режущими инструментами. На его древесине можно делать очень тонкие порезки в любом направлении. Получаются они четкими, чистыми, гладкими, с мягким глянцеватым блеском.

В древнем Новгороде из клена мастерили ложки, ковши, резные и точеные сосуды, весла, рукоятки ножей, ответственные детали простейших машин.

Из древесины клена в старину для вычесывания пряжи делали гребень, на котором нарезалось более двухсот очень тонких и длинных зубьев. Требовалось большое искусство и величайшая осторожность. Гребень скоблили, чистили и шлифовали, а затем пропитывали для прочности льняным маслом и сушили.
В современном производстве древесину клена используют для изготовления лыж и ружейных лож, декоративной деревянной скульптуры с тонкой моделировкой, в ксилографии.

Береза

Стройная, с тонкими длинными ветвями и раскидистой кроной, она привлекательна во все времена года. О березе сложено много песен, былин, преданий, создано много живописных картин. Ее все знают, это самое распространенное дерево. Символ и гордость русского народа. Прекрасна белая береза и в чистом поле, и на светлой лесной поляне. А белые стволы березовой рощи на фоне летней травы и ярких цветов — такая картина запоминается на всю жизнь! В березовых перелесках много света, воздух прозрачен и чист.

Зацветает береза на исходе апреля и в первых числах мая, следом за орешником и ивой. Цветки у нее скромные — сережки. А когда появятся на березе желто-лимонные листья, — значит, сентябрь на дворе.

Плоды березы легко разносятся ветром. Она быстро идет в рост там, где на лесной вырубке еще не могут расти другие деревья, поэтому березу называют пионером лесов. Растет береза быстро. За четверть века поднимается на высоту пятиэтажного дома, особенно на сырых почвах. Из них дерево выкачивает за теплые летние сутки до сорока ведер влаги. И все из березы идет в дело. Из почек приготавливают лекарства. Из ветвей делают метлы и веники. Из бересты — она отделяется тонкими, как бумага, слоями — народные умельцы мастерят туески, лукошки для сбора грибов и ягод. Березовые дрова — лучшее топливо в русской печке. Из древесины изготавливают фанеру, мебель, прочные лыжи, добывают скипидар, древесный спирт, уксус.

Там, где береза растет в бору вперемежку с сосной, на поверхность поднимаются подосиновики с красно-желтыми шляпками. Но особую радость испытаешь, когда увидишь золотистую, загорелую шляпку белого гриба, слывущего среди грибов царем.

Липа – лиственное дерево. С широкой кроной достигающее 25-30 метров в высоту. Она цветет в июне начале июля ароматными желто-белыми цветами. Плоды – орешки со вкусными семенами созревают в августе сентябре. 
Во многих сказках и легендах северных народов останавливались герои на отдых в тени раскидистой липы, но не тлл ко этим знаменито это достойное дерево. В мифологии германских племен. Например. Липа была посвящена богине плодородия Фрейе, считалась, и не без оснований, хорошей защитой от молний. Если в нее попадет молния липа обуглится. Но на следующий год снова распустится как ни в чеим не бывало.. А по учению о четырех соках она – очень теплое дерево.
В сонниках липа часто символизирует любовь. Цветущая липа – к ччистой любви, видеть как пилят липу – значит вас обманывают. А не любят на самом деле. Обрывать липовый цвет – для девушки – встреча с судьбой, для парня – стоит вхвесить предстоязий брак.
А внутреннюю часть коры липы, лыко раньше использовали на плетение лаптей.
А самое главное, липа очень распрастранена в народной медицине. С давних времен люди собирали липовый цвет, сушили и применяли при всевозможных заболеваниях. Считается. Что липовым отваром надо полоскать рот и горло при воспалении ротовой полости. При простуде, гриппе и других вирусных заболеваниях. Липа – признанное потогонное, а так же общеукрепляющее успокаивающее и антибактериальное средство. Липовым отваром полощут носоглотку при хронических воспалениях, а примочки с липовым настоеи помогут при язвах. Ожегах и беоли в суставах.
Кстати,липовый мед очень душист и полезен при простудных заболеваниях.
А еще липа незаменима в косметическом плане. Из нее делаются ласьоны и маски для всех типов кожи. Чтобыв кожа не была сухой надо умываться холодным липовым отваром, а усталое лицо жмоно протереть липово мятным чаем.

Лиственница хвойное дерево относится к семейству сосновых. Этот вид деревьев довольно популярен и растут они преимущественно в северной части России. Возраст лиственницы составляет 300-400 лет, хотя встречаются отдельные экземпляры, возраст которых превысил 800 лет. Из собственного опыта можно сказать, что дерево очень статное и величественное. Рядом со взрослой лиственницей ощущаешь себя маленьким и хрупким. 
Если для произрастания лиственницы будут сложены благоприятные условия, то дерево вырастает до 50 метров в высоту. Ствол такого огромного дерева достигает в диаметре одного метра. У молодых деревьев форма кроны напоминает конус. У взрослых деревьев крона более рыхлая, она вся просвечивается, чтобы лучи солнца могли свободно проникать сквозь нее. 
Плодоносит лиственница шишками красноватого цвета. Внутри каждой шишки вызревают семена, причем всхожесть их чрезвычайно низкая. Обильное плодоношение повторяется каждые 7 лет. Семена вызревают очень долго. 
Лиственница спокойно переносит низкие температуры, в условиях крайнего севера дерево выдерживает температуру до -60 градусов. А вот сильный ветер дерево может не перенести. Поскольку у дерева поверхностная корневая система, то ветроломы могут быть губительны для лиственницы.

Отличие сосны от ели

1. Сосна и ель  принадлежат к разным родам одного семейства Сосновые.

2. Сосна требует большого количества солнечных лучей, ель – теневыносливое растение.

3. Сосна имеет более сильную корневую систему и более устойчива по сравнению с елью.

4.  Хвоя ели короче и темнее по цвету, чем у сосны.

5. У ели нет выраженного листопадного периода, хвоя сосны массово опадает осенью.

Приложение 2

Загадки на тему «Лес»

Вроде сосен, вроде елок,

А зимою без иголок.

(Лиственница)

 

Осень в сад

К нам пришла,

Красный факел

Зажгла.

Здесь дрозды,

Скворцы снуют

И, галдя, его клюют.

(Рябина)

 

Весной зеленела,

Летом загорела,

Осенью надела

Красные кораллы.

(Рябина)

 

Белые овечки

Бегают по свечке.

(Верба)

 

В белом сарафане

Стала на поляне.

Летели синицы,

Сели на косицы.

(Береза)

 

Не заботясь о погоде,

В сарафане белом ходит,

А в один из теплых дней

Май сережки дарит ей.

(Береза)

 

Разбежались по опушке

В белых платьицах подружки.

(Березы)

 Зелена, а не луг,

Бела, а не снег,

Кудрява, а без волос.

(Береза)

 

Ствол белеет,

Шапочка зеленеет.

Стоит в белой одежке,

Свесив сережки.

(Береза)

 

Стоит Алена:

Платок зеленый,

Тонкий стан,

Белый сарафан.

(Береза)

 

Кудри в речку опустила

И о чем-то загрустила,

А о чем она грустит,

Никому не говорит.

(Ива)

 

Зимой и летом -

Одним цветом.

(Ель)

 

Я прихожу с подарками,

Блещу огнями яркими,

Нарядная, забавная,

На Новый год я главная!

(Елка)

 

 

Что же это за девица?

Не швея, не мастерица,

Ничего сама не шьет,

А в иголках круглый год.

(Елка)

 

Красавица какая

Стоит, светло сверкая?

Как пышно убрана...

Скажите, кто она?

(Новогодняя елка)

 

Есть у ребят

Зеленый друг,

Веселый друг,

Хороший,

Он им протянет

Сотни рук

И тысячи ладошек.

(Лес)

 

Весной одевается,

Осенью раздевается.(Лес)

Приложение 3

Таблица 1

Протокол обследования детей по методике Серебряковой Т.А.

Имя ребёнка	Ответ №1	Ответ №2	Ответ №3	Продиагностированный уровень
Вадим	Голодного	Нет	Лупу	Высокий
Никита	Голодного	Нет	Краски	Высокий
Егор	Голодного	Да	Лупу	Средний
Катя	Сытого	Нет	Сачок	Низкий
Кирилл	Сытого	Нет	Банку, собрать	Низкий
Дима	Грустного	Нет	Кисточку	Высокий
Галя	Грустного (поиграюсь немного)	Нет	Кисточку	Средний (т.к. 1 ответ немного неадекватен)
Данил	Сытого	Нет	Кисточку	Низкий
Никита	Голодного	Нет	Кисточку	Высокий
Петр	Сытого	Нет	Лупу (найти, что поинтереснее)	Низкий

Приложение 4

Рисунок 3. Составь рассказ по карточке «Значение природы для людей»

Рисунок 4. Составь рассказ по рисунку. Укажите взаимосвязь всех компонентов.

Рисунок 5. Раскрась и назови экологический знак.

28