Опыты реализации зарубежных педагогических идей в отечественной системе школьного образования

Опыты реализации зарубежных педагогических идей в отечественной системе школьного образования

В 1950-е - первой половине 1980-х годов под воздействием политических, социокультурных и психолого-педагогических факторов происходило восприятие и трактовка зарубежных педагогических идей и систем. В конце XX века этот процесс под воздействием кардинальных политических и социально-педагогических изменений приобрел наиболее интенсивный и конструктивный характер, создавший благоприятные условия для практического использования потенциала зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве. Педагогические системы и идеи Джона Дьюи (1859-1952), Януша Корчака (1878-1942), Марии Монтессори (1870-1952), Рудольфа Штайнера (1861-1925), а также Селестена Френе (1896-1966) были призваны содействовать гуманизации российского образования, привнесению в него смыслов и практик, способствующих индивидуализации образовательного процесса.

Такое влияние было обусловлено, прежде всего, тем, что в конце XX века система отечественного образования обратилась к поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов.

Выбор именно вышеуказанных педагогический идей был обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении XX века свою продуктивность. Во-вторых, существует продолжительная традиция их практического использования в различных странах мира. В-третьих, уже наличествует, хотя и в разной степени проработанности, опыт их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике XX века.

Проникновение систем и идей Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера в отечественное образовательное пространство и становление связанной с ними педагогической практики происходило постепенно в ряд этапов:

- актуализации (1986 - 1990) – в этот период возникла возможность для советских педагогов открыто обратиться к теоретическому осмыслению указанных педагогических систем, а также дискретно апробировать отдельные их положения в педагогической практике;

- апробации (1991 - 1993) – на этом этапе были созданы возможности для начала более широкого использования указанных зарубежных педагогических систем в российской школе;

- систематического использования (1994 - 1997) – в этот период началось широкое использование данных систем в педагогической практике, поиск путей их адаптации в российском образовании;

- интерпретации (1998 - 2000) – на этом этапе под воздействием ряда объективных и субъективных обстоятельств педагогические системы Я. Корчака, М. Монтессори и Р. Штайнера отчасти были преобразованы российскими педагогами в авторские модели.

В 1990–е годы у западных педагогических систем не оказалось сторонников среди авторитетных представителей российской педагогической и психологической науки. Поэтому, с одной стороны, создавалась иллюзия готовности к применению переносимых в Россию западных педагогических систем, с другой, они оказались не подвержены серьезному теоретическому осмыслению и не перепроверены фундаментальными исследованиями отечественных ученых.

Все это привело к тому, что в процессе использования западных педагогических систем выявился ряд серьезных противоречий. Так, апробировавшие их энтузиасты не задумывались о социокультурном соответствии западной педагогической теории и отечественных традиций, сложившихся в массовом образовании. Преобладали надежды, что инновационные подходы зарубежных педагогов смогут помочь российской педагогике выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к образовательному процессу.

Но на практике различия в содержании образования между западной и советской школой оказались сложно преодолимыми. Отечественная школа была ориентирована на более фундаментальные научные знания и на их репродукцию. В то время как содержание образования для альтернативной школы никогда не было абсолютной ценностью и носило служебный, рамочный характер. В связи с этим возникали проблемы с соотнесением программ и критериев оценки учеников альтернативной и традиционной школ.

В наибольшей степени оказалось разрешенным противоречие, связанное с перенесением рыночных отношений в образование, так как западная альтернативная педагогика активно развивалась в негосударственном секторе российского образования или в муниципальных образовательных учреждениях в форме дополнительных образовательных услуг. Это давало возможность найти форму софинансирования этих педагогических направлений родителями и государством.

На этапе систематического использования выделялись три основных направления применения наследия зарубежных педагогических систем в отечественном образовании:

1. Точное перенесение авторской концепции и методики в российское образовательное пространство.

2. Поиск компромисса между традиционной для России педагогики и западными педагогическими системами.

3. Создание на базе соответствующей западной педагогической системы российской авторской концепции.

Этап интерпретации западных педагогических систем был обусловлен попытками их модификации, придания им более привычного для традиций российского образования вида, нахождения консенсуса в области содержания образования. Это приводило к попыткам создания авторских концепций (на основании идей педагогики М. Монтессори).

Своеобразное преломление нашли в России идеи Я. Корчака. На основе разработанных им принципов гуманной педагогики был создан летний лагерь «Наш дом», в котором в настоящее время в основном работают его воспитанники, ставшие педагогами.

В целом можно констатировать, что педагогические идеи Я. Корчака были теоретически осмыслены, но системно не реализованы в широкой педагогической практике. Педагогическая система Януша Корчака была воспринята в отечественной педагогике как воспитательная система, которая к тому же имела ограниченное распространение, поскольку действовала в учреждениях интернатного типа и была неотъемлемо связана с личностью самого Я. Корчака. Тем не менее, имя гуманиста и писателя, врача и педагога Януша Корчака позволило объединить вокруг него педагогов и студентов педагогических вузов, ориентированных на гуманистические ценности

В современной России не было создано специальных школ, работавших по системе Дж. Дьюи, но его идеи нашли достаточно широкое применение. Это было связано с развитием активных — проблемных и поисковых — методов и форм обучения, рассчитанных на развитие творческих способностей обучаемых. Дж. Дьюи обосновал их необходимость и актуальность, а также разработал принципы и методику формирования «критического мышления», способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала.

С начала 90-х годов в школьной практике начали появляться инновационные технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный познавательный процесс. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий особое место заняли развивающие личностно-ориентированные технологии, воплотившие идеи и конкретные разработки гуманистической педагогики. Все это существенно актуализировало педагогическую систему Д. Дьюи для российского образования. Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме.

Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех сферах. Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, в основном среднем образовании: с 1993 года метод проектов вошел в базовый учебный план образовательной области «Технология» в форме самостоятельного раздела «Основы проектирования». Во-вторых, в ходе компьютеризации образования и осознания, что на смену постиндустриальному приходит информационное общество появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них во всех областях знаний с помощью компьютерных технологий и на выходе имеющие программный продукт. В-третьих, метод проектов активно использовался в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а также в гимназиях и лицеях.

В российском образовании можно выделить и еще одну идею Д. Дьюи, которая получила в отечественной педагогической практике своеобразное преломление и была отчасти реализована на практике. Это идея кооперации с обществом и активного участия школы в демократическом развитии и преобразовании общества. Возникли отдельные школы, среди важнейших направлений деятельности которых, системное взаимодействие с социумом и даже его преобразование. С одной стороны, это школы полного дня, а с другой, - часть движения социально активных школ, которым удалось ввести родителей в управление школой и наладить через них эффективное взаимодействие с социумом.

В отличие от идей Дж. Дьюи у французского педагога С. Френе до начала девяностых годов в России последователей не было. С. Френе удалось создать технологичный и транслируемый инвариант трудовой школы, главным достоинством которой стало преодоление разрыва между процессом школьного обучения и реальной практикой.

Проникновение модели школы С. Френе в российскую образовательную практику начала 90-х годов носило не только более локальный, но и более персонифицированный характер, чем влияние идей Дж. Дьюи. Здесь большое значение имело то, что в 1990 году вышел в свет сборник избранных педагогических сочинений С. Френе.

Первая встреча отечественных педагогов со школами Френе состоялось на педагогическом салоне «Школа - 91» во французском городе Рен. Именно там московский учитель французского языка А. Шейнина познакомилась с преподавателями из школы Френе. В феврале 1992 года представители этой школы с ответным визитом побывали в московской школе №1203 и в течение десяти дней вели уроки, используя методики С. Френе. В результате был разработан проект «Педагогика сотрудничества», который предполагал организацию стажировок по педагогике С. Френе. Партнерами в проекте выступили посольство Франции, Министерство образования РФ и общественная организации Ассоциация «Современная школа». В первой стажировке, прошедшей в Москве приняло участие 20 российских учителей. Вторая состоялась через год в Санкт-Петербурге. В результате в России, как и во многих других странах, была создана Ассоциация педагогов С. Френе.

К 2000 году классы, работающие по системе С. Френе, существовали в Москве, Кемерово, Кисловодске, Набережных Челнах, Самаре, Саратове и Таганроге. В них воспроизводились некоторые приемы и технологии, предложенные С. Френе. Классы возникали в относительно крупных городах, между тем, как технологии Френе наиболее эффективны в сельских начальных школах и школах небольших городов, где идеи кооперации и трудового воспитания не только актуальны, но и находятся в благоприятном социальном контексте. В России же классы С. Френе, возникая в городских школах, выпадали из общего социального контекста.

Показательно, что и базовая идея С. Френе, о школьной типографии с началом информатизации приняла также иной характер, так как «свободные тексты» могли создаваться на компьютере и легко распечатываться. Это не снизило их учебную роль, но модернизировало саму педагогическую технологию.

Таким образом, под действием различных причин происходила интерпретация идей и отдельных технологий, предложенных французским педагогом. Это, неизбежно, привело к потере целостности в реализации концепции С. Френе. В результате ее применение в российском образовании не получило систематического характера. Произошло лишь заимствование отдельных технологий. Одной из них стала технология воспитания познавательной самостоятельности при обучении языку. Сам подход к ее разработке представлял синтез идей и понятий о познавательной самостоятельности, возникших в отечественной педагогике и психологии с подходами, предложенными в педагогике С. Френе (самостоятельное планирование образовательной деятельности, написание и обсуждение свободных текстов).

Таким образом, ни педагогика Дж. Дьюи, ни педагогика С. Френе не была восприняты и использованы в отечественном образовании 1990-х годов в целостном виде, как педагогическая система.

Особенно большое развитие в отечественной системе образования в 1990-е годы получила педагогическая система М. Монтессори.

Принципы, которые вывела Мария Монтессори, были не новы для ее времени, но они остаются актуальными и сегодня: специальная развивающая среда; свобода действий для ребенка; единственность и уникальность ребенка, требующие индивидуальную систему обучения.

Главным в обучении являются не пособия и методики, а сам ребенок. Дидактические материалы Марии Монтессори широко используют и сегодня в обучающих центрах и центрах раннего развития. По Монтессори, ребенок, окруженный книгами, энциклопедиями, лабораторными приборами, орудиями различных ремесел, захочет на собственном опыте познать и обследовать эти предметы.

Гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори, не вызвали отторжение ни у широкой педагогической общественности, ни у родителей. Более того, они были восприняты, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в сфере образования. Наиболее ценной оказалась возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, особенно на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс как залог его успешности тоже оказалась в русле поиска способов решения основных кризисов в сфере образования.

Первый практический шаг по пути реализации идей М. Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943). Она уже в октябре 1913г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по системе Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала на русском языке несколько работ М. Монтессори.

На базе сада Ю.И. Фаусек было создано в 1916 г. «Общество свободного воспитания (метод Монтессори)», при котором были открыты курсы по ознакомлению с ее системой. В результате в России открылись сразу несколько детских садов Монтессори: два – в пос. Лесном (близ Петрограда); один сад — в провинции, в г. Кириллове Новгородской губернии. Были открыты специальные сады при Попечительстве о бедных и Народном доме графини Паниной. Ю. И. Фаусек весной 1917 г. создала в Петрограде детский сад Монтессори, который устоял среди потрясений гражданской войны. Несмотря на полемику вокруг этой системы и ее критику, дети с увлечением занимались с Монтессори-материалами и поражали своими успехами в развитии. Это и было главным аргументом пропаганде метода.

Постепенно в России начинает возникать все больше садов Монтессори. В Москве – «Кельнский дом» на Девичьем поле (руководитель А.А. Перроте), сад под руководством А.П. Выготской, сад для глухонемых детей Н.П. Соколовой; дом в Вятке, а также четыре детских сада в Тифлисе, в которых преподавала ученица Монтессори. Однако в 1926 году эта система, ставящая во главу воспитание индивидуальности, была запрещена большевиками.

С конца 1980-х – начала 1990-х гг. Монтессори — движение переживает период возрождения. В первой половине 1990-х гг. Министерством образования РФ и Министерством образования и наук Нидерландов подписан Меморандум о сотрудничестве в гуманитарных областях, на основании которого был разработан проект «Метрополис». В рамках проекта осуществлялось сотрудничество голландских специалистов с педагогами Волгограда, Красноярска, Москвы и Череповца. В 1992 г. по инициативе Д.Г. Сорокова, М.Г. Сороковой, К.Е. Сумнительного и С.И. Сумнительной был создан Московский Монтессори — центр, который проводил работу в разных направлениях. Преподавателями курса были как отечественные, так и зарубежные специалисты.

В педагогике М. Монтессори оказалось значительное количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько его изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения младших школьников. Главным ограничением стали экономические проблемы, связанные с дороговизной производства стимульного материала и обучения педагогов.

Претенденты на создание отечественной начальной школы Монтессори пока создают не столько школу, сколько дошкольную среду, дополненную некоторыми школьными материалами, организуя в ней обучение по принципам дошкольной педагогики М. Монтессори.

Целостная модель, предложенная Монтессори и ее последователями, подвергалась необоснованной интерпретации, связанной, прежде всего, с административными требованиями, предъявляемыми в отечественной системе образования, а также недостаточной квалифицированностью кадров педагогов. Не удалось и организовать достаточную научно-теоретическую поддержку для экспериментальной деятельности, связанной с адаптацией педагогики Монтессори к отечественному образованию.

Этап интерпретации зарубежных педагогических систем связан с их столкновением с существующими отечественными традициями. Интерпретация происходит под воздействием ряда объективных и субъективных причин.

К объективным причинам можно отнести:

• изменение политики государства по отношению к использованию зарубежного педагогического опыта (социально-политическое противоречие);

• проявление проблем в используемой зарубежной педагогической системе, мешающих решению вопросов в отечественном образовании, для которых было привлечено это новшество (гносеологическое противоречие);

• наличие в данной зарубежной педагогической системе элементов, кардинально противоречащих культурным традициям отечественного образования (культурное противоречие);

• отсутствие в отечественной системе образования способов овладения содержанием зарубежной педагогической системы (технологическое противоречие).

К субъективным можно отнести:

• степень толерантности выразителей инокультурной педагогической традиции, наличие у них осмысленных критериев и границ возможного компромисса с традиционными отечественными практиками;

• амбиции отечественных педагогов, стремящихся создать авторскую модель на основе данной зарубежной педагогической системы или под ее прикрытием.

Список литературы:

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития/ Казань: Центр инновационных технологий, 2012. 608 с. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nashol.com/2016030588533/pedagogika-andreev-v-i-2012.html

2. Афанасьева Т., Гребенников Л., Дробышевская Ю., Сумнительный К. Я люблю Монтессори (сборник). М.: ООО Издательский дом «Карапуз», Московский центр Монтессори, 2011. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://e-libra.su/read/369648-ya-lyublyu-montessori.html

3. Рогачева Е. Ю. Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке, дис. д.пед.н. М., 2006. 358 с. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-vliyanie-pedagogiki-dzhona-dyui-na-teoriyu-i-praktiku-obrazovaniya-v-xx-veke

4. Сумнительный К.Е. Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX в., дисс. д.пед.н. 287с. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/teoreticheskoe-osmyslenie-i-praktika-ispolzovaniya-zarubezhnykh-pedagogicheskikh-sistem-v-ot

5. Якимова М.Н. Педагогика Марии Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования, дисс.к.пед.н. М., 2000. 170 с. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/pedagogika-marii-montessori-v-sovremennoi-sisteme-podgotovki-i-perepodgotovki-rabotnikov-dos

11