Подготовка к школе детей с ЗПР. Шевченко С.Г.

_{ПОДГОТОВКА}

К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Допущено Министерством образования Российской Федерации

Книга, I

• Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе

• Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР

• Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР

Москва

«Школьная Пресса»

2004

«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»

Выпуск 12

II полугодие 2003 г.

Авторы:

С.Г. Шевченко, канд. пед. наук; Р.Д. Тригер, канд. психол. наук; Г.М. Капустина, канд. пед наук; И.Н. Волкова, педагог-дефектолог ДОУ

Рецензенты:

Н.Ю. Борякова, канд. психол. наук; МЛ. Касицина, методист ГОУ «Детский сад компенсирующего вида».

Подготовка к школе детей с задержкой психического раз­вития. Книга 1/Под общей ред. С.Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).

Пособие разработано по заказу Министерства образования РФ.

В первой книге раскрываются вопросы организации коррекционно-развиваюшего воспитания и обучения старших дошкольников с ЗПР, представлены программы по ознакомлению детей с окружающим ми­ром и развитию речи, по ознакомлению с художественной литературой, по развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических пред­ставлений. Программы построены на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного об­разования, прошли многолетнюю апробацию.

Вторая книга содержит тематическое планирование занятий.

Допущено Министерством образования Российской Федерации.

©

Введение

Методическое пособие «Подготовка к школе детей с за­держкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, ма­териально-техническое и информационное обеспечение си­стемы образования» коллективом ученых Института коррекционной педагогики РАО и практических педагогов-дефектологов ГОУ № 1371, № 1703 г. Москвы, предназначено для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

Пособие содержит методические рекомендации по орга­низации коррекционно-развивающего воспитания и подго­товки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР), авторские программы подготовки к школе детей с ЗПР (5—6 и 6—7 лет), а также занятия на год (тематическое планирование) с указанием оборудования, дидактических и сюжетно-ролевых игр, используемых приемов.

Содержание коррекционно-развивающей работы с до­школьниками, представленное в пособии, прошло широкую и многолетнюю апробацию в дошкольных учреждениях Мос­квы и многих регионе Российской Федерации: в г. Самаре и Самарской области, в Рязани, Великом Новгороде, Пензе, Тюмени, Ноябрьске, Кургане, Новом Уренгое, Мегионе, др.

Программы и методические материалы для подготовки к школе детей с ЗПР строятся на основе современных подхо­дов к организации преемственных связей между дошколь­ным и начальным звеньями системы непрерывного образо­вания. Авторы программ дошкольной подготовки детей с ЗПР являются авторами стабильных типовых программ для начальной ступени коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, действующих в стране с 1982 г.

Программы для дошкольной подготовки детей с ЗПР со­держат пропедевтические курсы, способствующие успешно­му усвоению предметных программ для начальной школы.

Как отмечает автор программы по формированию элемен­тарных математических представлений (дошкольная подго­товка по математике детей пятого-седьмого года жизни) кан­дидат пед. наук Г.М. Капустина в пояснительной записке к программе, главная цель курса — всестороннее развитие ре­бенка: развитие любознательности, мыслительных опера­ций. Основное средство интеллектуального воспитания ре­бенка, его личностных качеств — организация предметно-практической деятельности. Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимо­связей.

Программа развития речевого (фонематического) вос­приятия и подготовки к обучению грамоте (автор Р.Д. Тригер) ставит следующие задачи: развитие интереса и внима­ния к слову, к речи (собственной и окружающих); обогаще­ние словаря; развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка — носителя языка. Использование автором программы мето­да звукового анализа слов, а также логопедических при­емов для дифференциации звуков способствует предуп­реждению ошибок при чтении и письме. Эта программа для детей шестого-седьмого года жизни — начальное звено непрерывного курса так называемой сквозной программы «Обучение грамоте — русский язык — чтение — литература для [—IX классов», создаваемой в системе коррекционно-развивающего обучения.

Автор программы для дошкольников «Ознакомление с ок­ружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко) важней­шую цель курса видит в расширении и систематизации зна­ний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содер­жание двух образовательных областей — естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в про­цессе непосредственных наблюдений и практической дея­тельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явле­ний дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На заняти­ях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связ­ной речи.

Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР за­нимает программа «Ознакомление с художественной лите­ратурой (автор И.Н. Волкова), направленная₄на формирова­ние навыков восприятия ребенком произведений различных жанров. Программа способствует развитие творческой дея­тельности детей через различные виды продуктивной дея­тельности.

Основной задачей подготовки к школе детей с ЗПР явля­ется повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с це­лью помочь ему на начальной ступени обучения освоить не­обходимые знания, умения и навыки, способы учебной ра­боты и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а так­же способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и вос­питания у него положительных качеств личности.

При подготовке к школе детей с ЗПР ставятся общие за­дачи:

• создание ребенку с ЗПР возможности для осуществле­ния содержательной деятельности в условиях, оптималь­ных для его всестороннего и своевременного психичес­кого развития;

• обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

• коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;

• стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);

• профилактика (предупреждение) вторичных отклоне­ний в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.

ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

По данным Министерства образования Российской Феде­рации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % обнару­живают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся началь­ной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2—2,5 раза, достигнув 30 % и более. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Причины задержки психического развития у детей в на­стоящее время достаточно глубоко и многосторонне изуче­ны, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-неврологам, детским психиатрам, физио­логам, психологам, учителям-дефектологам. Слабое сомати­ческое и нервно-психическое здоровье дошкольников (в 2000 г. здоровыми были признаны 10 % детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным на­грузкам. Характерной особенностью таких детей является их недостаточная готовность к школьному обучению.

Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению

В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6—7 лет жизни ре­бенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает вза­имоотношения со сверстниками и взрослыми. У него фор­мируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды па­мяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мыш­лением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, спо­собности имеют большое значение для его будущего разви­тия, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольни­ками, направленной на их всестороннее развитие — физиче­ское, умственное, нравственное, эстетическое.

Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях до­школьного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальные показателей пси­хологической готовности дошкольников к началу система­тического обучения выделяется категория детей, характери­зующихся недостаточным уровнем так называемой школь­ной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шести-летними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (В.А. Авотиньш, У.В. Ульенкова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова С.Г. Шевченко, Г.М. Ка­пустина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович и др.) выявили ряд особен­ностей психического развития таких детей.

Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый — ребенок», «ребе­нок — ребенок» в семье, обществе в целом и т.п.)

На развитие ребенка оказывают негативное влияние сле­дующие факторы:

• дефицит общения с окружающими взрослыми, вслед­ствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмо­циональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом дея­тельности;

• травмирующее действие социальной микросреды, вызы­вающее состояние повышенной тревожности, вырабатыва­ющее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (ро­бость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

• отсутствие адекватных (квалифицированных) педагоги­ческих условий, обеспечивающих реализацию полноценно­го развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариан­тов его развития.

1. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т.д.)

Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсут­ствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельно­сти, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида де­ятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.

1. Состояние здоровья (соматического и нервно-психи­ческого)

Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточ­ность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабовыраженные нарушения ЦНС могут прояв­ляться в виде парциальных недостатков развития эмоцио­нально-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни ли­бо хронические формы заболеваний с частыми обострения­ми. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов моз­га, более стойкой задержке развития, обусловленной глав­ным образом стойкой астенией, резко снижающей психиче­ский и физический тонус ребенка.

Замедление темпа нормального хода развития, недоста­точное формирование способностей к усвоению знаний мо­гут быть обусловлены как действием отдельного неблаго­приятного фактора (причины), так и их сочетанием.

Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микро­социальная и педагогическая депривация, негативное и за­частую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от об­щего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой — от организации пе­дагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

В коррекционной педагогике в последние годы утверди­лось принципиальное положение о возможностях компен­сации отставания в психическом развитии детей при созда­нии адекватных состоянию ребенка педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной работы подтвержда­ет опыт организации дошкольных старших и подготовитель­ных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов обще-развивающего вида.

В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной програм­мы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятель­ности и препятствует достижению определенного уровня го­товности к школьному обучению. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональ­ной недостаточностью нервной системы, в том числе из не­благоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармо­нический инфантилизм), а также имеющие наряду с незре­лостью эмоционально-волевой сферы недостаточное разви­тие познавательной деятельности (развитие внимания, па­мяти, речи).

Особенности познавательной

и речевой деятельности детей с зпр

при поступлении в школу

Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занима­ет начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития позна­вательной и эмоционально-личностной сфер.

Как известно, к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психиче­ских функций, среди которых ведущее место занимают вос­приятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание.

В отечественной психологии детальная проработка проб­лемы готовности к школьному обучению, заложенной в тру­дах Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1981, 1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.И. Гуткиной (1993) и др.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под ин­теллектуальной зрелостью понимаются дифференцирован­ное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основ­ные связи между явлениями; возможность логического за­поминания; умение воспроизводить образец, а также разви­тие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как от­сутствие импульсивных реакций и возможность продолжи­тельное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведе­ние законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя по­зиция школьника», представляющая собой сплав познава­тельной потребности и потребности в общении на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему готовности к шко­ле, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему пра­вил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпо­сылки исходят из особенностей психического развития де­тей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, свя­занных с оценкой, формирование самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытыва­ющих стойкие трудности в обучении, исследователи отмеча­ют основную черту — низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоциональ­но-волевой сферы детей с ЗПР.

Исследователи отмечают недостаточность процесса пере­работки сенсорной информации (Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Боркова). Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие де­ти могут не узнать даже знакомые объекты, если они изобра­жены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с низ­кой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися свер­стниками, а образы — недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышле­ния, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т.п.

В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимо­го для начала обучения уровня развития внимания, воспри­ятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентра­цией; для любого вида их деятельности характерны повы­шенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учеб­ных и внеучебных заданий.

Во всех видах мыслительной деятельности у детей обна­руживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значе­ние для понимания своеобразия мыслительной деятельнос­ти детей с трудностями в обучении имеет анализ особенно­стей их словесно-логического мышления. Для них характе­рен недостаточно высокий уровень сформированное всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобще­ния, абстракции, переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в ов­ладении детьми родовыми понятиями — показателями за­паса видовых конкретных понятий и умений самостоятель­но выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гиб­кость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показы­вают разные уровни успешности (продуктивности выполне­ния заданий): на более высоком уровне (II—III уровень) на­ходится 20—30 % детей, правильно выполняющих предмет­ный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального вариан­та задания. Для детей с ЗПР (III—IV уровень), составляю­щих 50—60 %, требуется неоднократное повторение, разъяс­нение, и только 5—7 % не справляются с заданием (V уровень). Как правило, нормально развивающиеся до­школьники распределяются на I—III уровнях продуктивно­сти выполнения интеллектуальных заданий. Несложные не­большие рассказы, сказки слушают с вниманием, переска­зывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают.

По данным Г.М. Капустиной, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудня­ются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

Снижение познавательной активности проявляется в ог­раниченности запаса знаний и представлений об окружаю­щем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе (С.Г. Шевченко).

Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании (И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова).

Недостаточная готовность к школе проявляется в замед­ленном формировании соответствующих возрасту элемен­тов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать прин­цип действия и переносить его на аналогичные задания по­зволяет более высоко оценивать потенциальные возможнос­ти психического развития детей.

Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответ­ствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспо­собность контролировать свое поведение. Они обычно пред­почитают подвижную игру без правил. По данным Л.В. Куз­нецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преоблада­ние у ребенка игрового мотива не предопределяет обязатель­ного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их не­зрелости еще не стала личностью школьника. Таким обра­зом, уровень развития игровой деятельности к моменту по­ступления в школу не обеспечивает плавного и естественно­го перехода к новому виду ведущей деятельности — учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в наруше­ниях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развер­нутость высказывания.

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных зву­ков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость ар­тикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением нев­рологической патологии — снижением тонуса артикуляци­онных мышц.

Работу по преодолению таких недостатков необходимо проводить до поступления детей в школу, так как известно, что при смешении звуков в устной речи у школьников на­блюдаются аналогичные ошибки в письме.

Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. Наряду с общей соматической ослабленностью и за­медленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, ко­торая характеризуется плохой координацией движений, не­уверенностью в выполнении дозированных движений, сни­жением скорости и ловкости движения.

Исследование и оценка неречевых процессов, необходи­мые для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов, показывают, что наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. При задании на вос­произведение какого-либо движения или их серий дети на­рушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выпол­нении проб Хэда, перекатывания мяча с одной руки на дру­гую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на пра­вой и левой ноге, ритмических движений под музыку и др. (Г.И. Жаренкова, Н.А. Цыпина, И.Ф. Марковская, А.О. Дробинская).

Дети испытывают трудности ориентирования в простран­стве. Поэтому задания, связанные с направлениями движе­ния (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), де­ти, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, са­дятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справи­лись в 84,4 % случаев, на статическую координацию — в 88,8 %, задания на переключаемость выполнили только в 66,6 % случаев. *

Если не организовать специальной коррекционной рабо­ты, нарушения моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координации скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действи­ях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспи­тателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5—6-летнего воз­раста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хрониче­ские заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на определенное от­ставание в речевом развитии от возрастной нормы (наруше­ние фонетики, снижение активного запаса слов при доста­точно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протя­женность фразы в 3—4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множественного числа — типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечат­ление достаточно благополучной, но для дошкольников бо­лее младшего возрастного периода.

Коррекционная фронтальная работа, направленная на ак­тивизацию познавательной деятельности, обогащение сло­варя и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная логопедическая работа по коррекции нарушений речи позволяют компенсировать отставание в речевом развитии детей и подготовить их к по­ступлению в общеобразовательную школу.

Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференци­рованного подхода при анализе. Даже фонетические дефек­ты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обус­ловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др.

Самую многочисленную группу составляют дошкольни­ки, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искаженное произношение звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

При этом все случаи смешений звуков отмечались в рече­вом потоке, предложениях, данных детям для повторения. В других видах речи (слогах, словах) этого не наблюдалось. Такое смешение звуков может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно из литературы (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.), наблюдается у большинства уча­щихся начальных классов с ЗПР. Несформированность фо­нематического восприятия отрицательно влияет на процесс становления звуков у детей.

Немаловажное значение имеет недостаточная аналитиче­ская деятельность детей с ЗПР, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопостав­лять их. Это и приводит к замедленному введению звуков в активную речь.

Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаб­лением контроля со стороны ребенка за артикуляцией зву­ков, когда основное внимание его сосредоточено на смыс­ловой стороне высказывания. Осуществление одновремен­ного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность.

Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти де­ти испытывают затруднения в удержании последовательнос­ти и количества слогового ряда, а также предложений из четырех-пяти слов ((?Г. Шевченко, 1998).

Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление тем­па предъявления) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (ДА-ТА-ДА —» ДА-ТА) или изменяют их порядок.

Количество правильных ответов при воспроизведении ря­да из двух слогов составило 66,6 %, а повторить за логопедом ряд из трех слогов дети смогли только в 23,8 % случаев. Инте­ресны также следующие данные: выделить исследуемый звук среди названных логопедом слов дети смогли в 66,6 % случа­ев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком — в 44,4 % случаев. Еще хуже справляются дети с отбором карти­нок на заданный звук (38,8 %).

В предложениях при их воспроизведении пропускались от­дельные слова, либо дети вообще затруднялись их повторить

(«Весной расцвели цветы: ландыши, нарциссы, тюльпаны. — Весной ... цвели ... ландыш ... тюльпаны. Расцвели цветы, тюльпаны расцвели, цветы ...» и т.п.). Такие ошибки у испы­туемых были частыми и устойчивыми.

Был выявлен низкий уровень владения звуковым анали­зом слова детьми с ЗПР, имеющими дефекты речи. По дан­ным Р.Д. Тригер, не все дети справляются даже с выделени­ем гласного звука из начала слова. Выделение последова­тельности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова — все это вы­зывает значительные трудности у детей, и часто они не справляются с заданиями.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, проявятся в заменах звуков и букв при обу­чении чтению и письму, поэтому требуется длительная рабо­та по развитию фонематического восприятия и формирова­нию звукового анализа в дошкольный период при подготов­ке ребенка к школе.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т.е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ И ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в до­школьном возрасте наряду с более незрелыми психическими функциями имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая с 1982 г. в НИИ дефектологии АП Н СССР (с 1992 г. — Институт кор­рекционной педагогики РАО) в различных регионах страны, позволила разработать и апробировать содержание обуче­ния, способствующего активизации познавательной дея­тельности детей с ЗПР, укреплению их физического и психо­неврологического здоровья, коррекции негативных особен­ностей эмоционально-личностной сферы, что в конечном счете обеспечивает полноценную подготовку детей к школе.

Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в до­школьном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированной) вида предусматривает соблюдение сле­дующих условий:

• наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;

• построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологичес­ких, личностных особенностей и возможностей детей), обес­печивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познаватель­ной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);

• использование адекватных технологий, характеризую­щихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;

• взаимодействие с семьей (активное включение родите­лей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объясне­ние цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР);

• событийный характер в организации жизнедеятельности детей;

• проведение лечебно-оздоровительной работы, создаю­щей благоприятную базу для организации занятий, игр, дру­гих видов деятельности детей.

Диагностико-консулыпативное направление работы осно­вывается на основополагающем принципе дефектологии — принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисцип­линарным изучением и динамическим наблюдением за раз­витием ребенка специалистами психолого-медико-педагоги­ческого консилиума (ПМПк): образовательного учреждения, который создается в учреждении по приказу руководителя в составе психолога, логопеда, дефектолога, старшего воспита­теля, врача. В задачи консилиума входят изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня разви­тия ведущего вида деятельности, особенностей развития по­знавательной и эмоционально-личностной сфер (психологи­ческое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуа­ции развития ребенка (отношения в семье, детском саду), за­паса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математи­ческих, об окружающих предметах и явлениях действитель­ности), — педагогическое изучение.

Исследования в указанных направлениях ведутся систе­матически: в сентябре, когда ребенок поступает в группу для детей с ЗПР, в январе (промежуточное изучение) и в мае с це­лью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, ор­ганизованного специалистами дошкольного образователь­ного учреждения. Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки — принцип динамического изучения развития ребенка в процессе обра­зовательно-воспитательной работы.

Каждый из участников ПМПк образовательного учрежде­ния подготавливает информацию по своему профилю. Ито­гом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей коррекционно-развивающей ра­боты с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода се стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода раз­вития ребенка и результаты педагогической работы.

Таким образом, помимо направления психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), в деле ребенка должны находиться рекомендации специалистов, обеспечивающих положительную динамику его развития, на основе поэтап­ных исследований. При отсутствии положительной динами­ки после выяснения причин и уточнения механизмов нару­шения развития ребенка с согласия родителей переводят в соответствующее учреждение (на основании заключения ПМПК).

Второе важнейшее направление — коррекционно-развивающее — предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ве­дущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодей­ствием в работе педагога-дефектолога, воспитателей, лого­педа, психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально раз­вивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регуляр­ных занятий.

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-дефектологу и воспитателю: стилю их общения с детьми. Педагог должен обеспечить субъективное переживание ребенком с ЗПР успеха на фоне определенных затрат усилий, искать и использовать любой повод, чтобы отметить даже незначительное продвижение ребенка. Это способствует появлению чувства уверенности, выработке положительной мотивации к познанию окружающего мира и собственно воспитательно-образовательному процессу, стимулирует познавательную активность детей с ЗПР. Взрос­лый становится организатором педагогических ситуаций, занятий, в которых развиваются желания каждого ребенка делать, угадывать, отвечать и т.д. В этом случае взрослый за­нимает позицию не «над», а «вместе» с ребенком, позицию равноправного партнера, которая возможна, если педагог ориентирован на личностную модель взаимодействия с ре­бенком: уважение индивидуальности и неповторимости личности каждого ребенка с ЗПР и признание его права на соответствующий его особенностям путь развития.

Демократический стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со сто­роны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, на­правленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении дошкольника, связанных с неблагополучной социальной ситуацией его развития. Важное значение при­дается коррекционной работе воспитателя при выполнении ежедневных режимных моментов.

Одна из основных задач коррекционно-развивающего вос­питания и обучения — подготовка детей к школе на занятиях.

Занятия с детьми проводятся педагогом-дефектологом в со­ответствии с учебным планом в первой половине дня по раз­витию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ознакомлению с художественной литерату­рой, по развитию элементарных математических представле­ний. Помимо фронтальных занятий (по группам), проводятся индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия. Подгруппы организуются на основе комплексной диагности­ки с учетом актуального уровня развития детей и имеют по­движный состав. В начале учебного года специальное время отводится для обследования детей. Выявляются индивидуаль­ные особенности дошкольников, уровень их развития, усвое­ние программы за предыдущий период воспитания и обуче­ния. Результаты обследования служат основанием для выде­ления подгрупп и адаптации программного материала. При этом сроки его освоения в каждой подгруппе могут быть раз­личными, т.е. темп «прохождения» программы может быть разным. В этих случаях целесообразно утверждать перспек­тивное планирование на группу на педагогическом совете до­школьного образовательного учреждения. Занятия по под­группам ведутся параллельно с работой, организуемой воспи­тателями. Это могут быть занятия с подгруппой детей по изобразительному искусству (рисование, лепка, аппликация), конструированию или прогулка, игры, наблюдения, трудовые индивидуальные поручения, самостоятельная деятельность детей.

Музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания проводят занятия с целой группой детей преиму­щественно в первой половине дня. Одно занятие по физкуль­туре, музыке и ритмике проводится во второй половине дня.

Педагог-дефектолог отвечает за коррекционно-развивающую работу в целом, проводит с детьми групповые и инди­видуальные занятия. В обязанности дефектолога входят: ди­намическое изучение ребенка; выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспи­тания; осуществление преемственности в работе с воспита­телями, логопедом, психологом и др.; осуществление кон­такта с врачом; взаимосвязь с родителями; осуществление преемственности в работе со школой.

Педагог-дефектолог проводит динамическое наблюдение за продвижением ]$аждого ребенка, фиксирует в протоколах результаты обследования детей, что помогает ему планиро­вать индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

В обследовании детей активное участие принимает также воспитатель, который выявляет уровень освоения програм­мы по изобразительной деятельности, конструированию, игре на основе требований типовой российской программы по дошкольному образованию (Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой).

Воспитатель проводит общегрупповые или подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисование, леп­ка, аппликация), конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду, утвержденной Минобразованием России, занимается коррекционно-воспитательной работой на занятиях и в режим­ные моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их индивидуальных, физиологи­ческих, психических и возрастных особенностей, рекомен­даций психолога, дефектолога, логопеда.

В обязанности учителя-логопеда входят всестороннее изучение речевой деятельности детей, проведение индиви­дуальных и групповых занятий с детьми, которые имеют за­держку психического развития, осложненную нарушениями звукопроизношения, фонетико-фонематическим недораз­витием, элементами общего недоразвития речи; оказание методической помощи воспитателям по преодолению нерез­ко выраженных нарушений речи у детей. Для проведения ло­гопедических занятий предусматривается одна ставка лого­педа на 10—12 детей.

Организация логопедической работы предусматривает со­блюдение следующих необходимых условий:

• взаимосвязь осуществления коррекции речи дошколь­ников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);

• соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;

• проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лек­сической и грамматической);

• максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухо­вого, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

В задачи коррекционно-логопедического обучения до­школьников с ЗПР входят:

• развитие и совершенствование общей моторики;

• развитие и совершенствование ручной моторики;

• развитие и совершенствование артикуляционной мото­рики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);

• развитие слухового восприятия, внимания;

• развитие зрительного восприятия, памяти;

• развитие ритма;

• формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматиза­ция звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложени­ях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нару­шений звукослоговой структуры;

• совершенствование лексических грамматических средств языка;

• развитие навыков связной речи;

• обогащение коммуникативного опыта.

Тесная взаимосвязь логопеда, педагога-дефектолога, вос­питателей, музыкального руководителя возможна при усло­вии совместного планирования работы: выбора темы и раз­работки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных заня­тий. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог, воспитатель одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи. Только в этом случае коррек­ция недостатков речи у дошкольников с ЗПР будет осуществляться системно.

В обязанности педагога-психолога входят: углубленное изучение особенностей интеллектуального развития детей, личностных и поведенческих реакций; проведение группо­вых и индивидуальных занятий, направленных на нормали­зацию эмоционально-личностной сферы, повышение ум­ственного развития и адаптивных возможностей ребенка; оказание консультативной помощи дефектологам и воспи­тателям в разработке коррекционных программ индивиду­ального развития ребенка.

Музыкальный руководитель организует работу по музы­кальному воспитанию детей с учетом их индивидуальных, возрастных, психических особенностей в тесном контакте с воспитателем и дефектологом, способствует созданию поло­жительной эмоциональной атмосферы в дошкольном уч­реждении.

Врач (невролог, детский психиатр) медицинского учреж­дения, обслуживающий дошкольное образовательное уч­реждение, проводит индивидуальное изучение ребенка, на­значает лечение по показаниям, ведет систематический контроль за проведением лечения; разрабатывает план ле­чебно-профилактических мероприятий, консультирует спе­циалистов, воспитателей и родителей по вопросам индиви­дуального подхода к детям и выбора соответствующих усло­вий их дальнейшего обучения.

Создание оптимальных условий для развития детей с ЗПР зависит в значительной мере от компетентности специалис­тов в области общей и специальной педагогики и психоло­гии, междисциплинарного взаимодействия.

Организация жизни детей

Выполнение режима дня имеет важнейшее значение для обеспечения всестороннего развития и укрепления здоровья ребенка (табл. 1).

В примерном режиме дня (холодный период) указана общая длительность всех видов деятельности детей, включая переры­вы. В зависимости от содержания продолжительность разных занятий, организуемых педагогом-дефектологом и воспитате­лем, а также музыкальным работником и воспитателем по физ­культуре, может быть различной — от 20 до 30 мин (табл. 2).

График занятий (расписание) составляется индивидуаль­но в каждом детском саду. Ежедневно проводится не более четырех занятий: два-три занятия в утреннее время и одно-два занятия после сна. Перерывы между занятиями должны быть не менее 10 мин. На 12—15-й минуте занятия целесооб­разно проводить физкультминутку (1,5—2 мин.) для предуп­реждения переутомления детей. С этой целью занятия, тре­бующие умственного напряжения, должны чередоваться с занятиями подвижного характера.

В зимнее и весеннее время (в начале января и в конце мар­та) организуются недельные каникулы.

Занятия в коррекционно-развивающих группах обеспечи­вают детям с ЗПР овладение первоначальными знаниями и умениями, а также развитие мышления, памяти, речи, дру­гих познавательных процессов до более высокого уровня, чем у детей этой категории, не охваченных специальной коррекционной работой.

Пребывание в специальных условиях благоприятно ска­зывается на развитии игровой деятельности детей с ЗПР, их
личности — интересах, мотивации учения, на развитии вза­имоотношений, общения и др. В общем психическом разви­тии детей подготовительной группы важную роль играет но­вая жизненная позиция. Они начинают понимать, что впе­реди их ждет школа, усиливаются тяга к общению со

взрослыми, стремление к выбору партнеров для завязывания дружеских контактов, сотрудничества в игре. Дети начинают прислушиваться к тем оценкам, которые дают их индивиду­альной деятельности взрослые и сверстники. Эти оценки служат для детей средством самопознания, на их основе складывается самооценка. Поэтому так важно корректиро­вать мнение сверстников о том или ином ребенке, чтобы предохранить от возникновения у него завышенной или за­ниженной самооценки.

Для повышения уровня общего развития детей с ЗПР чрезвычайно важна роль регулярных занятий. На занятиях дети приобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, но главное — они приобретают умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной инструкцией или наглядным образцом. Все это — важные предпосылки будущей деятельности, т.е. умения са­мостоятельно учиться, приобретать знания. Дети постепен­но учатся контролировать свои действия в соответствии с заданным образцом, приобретают умения правильно оцени­вать результаты своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувство ответ­ственности.

Познавательная деятельность детей приобретает сложные формы. Восприятие становится целенаправленным и обоб­щенным. При специальном руководстве развитием воспри­ятия к концу дошкольного возраста формируются важные сенсорные способности: дети могут учитывать различные параметры величины предметов (длину, ширину, высоту, толщину), правильно оценивать абсолютные и относитель­ные размеры, подмечать и анализировать сложную форму предметов, устанавливать пространственные отношения и цветовые различия, обозначать указанные признаки соот­ветствующими словами.

Совершенствуется фонематический слух детей. Они начи­нают хорошо различать все звуки родной речи, могут пра­вильно выделять их в слове, определять последовательность, изменять громкость и темп речи, пользоваться средствами интонационной выразительности.

Возможности интеллектуальной деятельности также за­метно возрастают. Представления детей об окружающем ми­ре становятся более широкими, разнообразными и обоб­щенными. Они могут осуществлять «в уме», в плане пред­ставлений, сложные действия с предметами и их преобразо­вания. Дети с ЗПР начинают осваивать логические операции классификации и сериации, использовать их для объедине­ния предметов по общим существенным свойствам.

При правильной организации воспитательно-образова­тельной работы дети с ЗПР достаточно хорошо овладевают родным языком: приобретают достаточно большой запас слов, могут отвечать на вопросы развернутыми фразами, со­ставить рассказ по картине, по наблюдениям, повторить со­держание сказки, внимательно прослушав ее, могут сами придумать загадки, сочинить сказку по аналогии со знако­мым сюжетом, запомнить стихи.

Большое значение в коррекционной работе с детьми с ЗПР имеют лечебные и профилактические мероприятия, так как функциональная недостаточность головного мозга про­является не только в замедлении темпа психофизического развития, но и в психоневрологических и соматических рас­стройствах. Характерные для этих детей явления вегетососудистой дистонии и обменно-трофические нарушения обусловливают пониженную сопротивляемость к различным инфекциям, аллергические реакции, склонность к хрониче­скому течению заболеваний внутренних органов. Поэтому большинство воспитанников коррекционно-развивающих групп нуждаются в динамическом медицинском наблюде­нии и периодическом активном лечении у педиатра, невро­лога и детского психиатра. Особенно необходима такая по­мощь дошкольникам из неблагополучных семей. Врачебный надзор и лечебно-профилактическая работа на фоне адек­ватного воспитательно-образовательного процесса способ­ствуют укреплению здоровья детей.

Выявление причин трудностей обучения ребенка и его дезадаптивности в микросоциальной и микропедагогической среде, оказание консультативной помощи родителям, педа­гогам по вопросам обучения и воспитания детей с ЗПР при­званы осуществлять специалисты психолого-медико-педа­гогического консилиума (психолог, дефектолог, логопед, врач).

Без проведения специальных коррекционных меропри­ятий у таких детей к началу школьного обучения оказывают­ся несформированными школьно-значимые функции. Ребе­нок не готов к социальной позиции школьника. К тому же ослабленность нервной системы приводит к повышению утомляемости, истошаемости, что непременно сказывается на успешности его обучения.

В процессе коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в период подготовки их к школе ста­вятся следующие конкретные задачи: /-

• сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освое­ние эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;

• освоение предметно-практической деятельности, спо­собствующей выявлению разнообразных свойств в предме­тах, а также пониманию отношений между предметами (вре­менных, пространственных, количественных);

• освоение продуктивных видов деятельности (конструи­рование, лепка, аппликация, работа с природным материа­лом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка;

• накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению гра­моте;

• уточнение, обогащение и систематизация словаря на ос­нове ознакомления с предметами и явлениями окружающе­го мира;

• формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;

• развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;

• формирование соответствующих возрасту навыков игро­вой деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно-ролевой игры), а также элементов учебной деятельности.

Указанные задачи реализуются в программах подготовки к школе детей с ЗПР и тематическом планировании занятий.

Эти программы являются частью общей программы вос­питания и обучения детей в детском саду.

Проверка эффективности обучения по указанным про­граммам показала высокий уровень готовности к школе де­тей с ЗПР (до 87—92 % детей с ЗПР поступают в общеобразо­вательные классы).

ПРОГРАММЫ ПО ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Старший дошкольный возраст

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

Пояснительная записка

При подготовке детей к школе, особенно детей с задерж­кой психического развития (ЗПР), важное место занимают специальные занятия «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи». Основными целями этих занятий являют­ся уточнение, расширение и систематизация знаний и пред­ставлений детей об окружающей действительности. Обога­щение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выде­лять существенные признаки изучаемых предметов и явле­ний, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

Занятия должны стать одним из эффективных средств раз­вития навыков анализа, сравнения, обобщения, активиза­ции словарного запаса, формирования связной речи.

Воспитательно-образовательная работа, направленная на обогащение детей яркими разносторонними представления­ми о жизни природы и общества, осуществляется в повсе­дневной жизни воспитателем.

Темы, предлагаемые в программе, охватывают различные стороны окружающей действительности и включают озна­комление с природой (с различными группами растений и животных, наиболее распространенными в данной местнос­ти, сезонными изменениями в природе), ближайшим окру­жением (с явлениями общественной жизни и трудом людей дома и на производстве, занятиями детей в детском саду, жизнью города, села).

Особое место в программе занимает тема «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве», ос­новная цель которой — формирование у детей обобщенных представлений о цвете, форме, размере предметов, основ­ных вариантах расположения предметов в пространстве.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями ок­ружающей природы и общества дети должны овладеть в те­чение двух лет следующими умениями и навыками:

• проводить наблюдения за изучаемыми объектами;

• осуществлять целенаправленный последовательный анализ изучаемого конкретного предмета;

• сравнивать два предмета по цвету, форме, размеру, назначению;

• распределять практически и «в уме» предметы (их изо­бражения) на группы по родовому признаку;

• называть группы однородных предметов (их. изображе­ний) точными обобщающими словами;

• устанавливать простейшие причинно-следственные свя­зи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагога.

Педагогические задачи успешно решаются при правиль­ном выборе видов деятельности детей.

При изучении каждой темы программы необходимо обес­печить взаимосвязь следующих видов деятельности: непо­средственных наблюдений за изучаемыми предметами и яв­лениями, предметно-практической деятельности детей (дей­ствия с предметами или их изображениями для выявления их свойств, качеств, общих или отличительных признаков) и дидактических игр (настольно-печатных, словесных, с игрушками)

Закрепление и расширение представлений и знаний, сформированных на занятиях, должно происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время вос­питателем.

Первоначальные представления об изучаемых предметах и явлениях дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными.

Наблюдения за погодой осуществляются ежедневно во вре­мя прогулок. В течение двух лет дети должны усвоить, за ка­кими объектами они будут вести наблюдения, чтобы охарак­теризовать погоду, уметь сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом (например, вчера снег был пу­шистый, белый, падал крупными хлопьями, а сегодня — твердый, колючий, мелкий).

За другими объектами природы (за животными, растения­ми), а также за трудом людей проводятся эпизодические на­блюдения. Особенно важны длительные систематические наблюдения за одним и тем же объектом, что позволяет со­здать у ребенка отчетливые разносторонние представления о нем. Так, наблюдая за одним и тем же деревом (своим «зеле­ным другом») на участке детского сада в течение года, ребе­нок непосредственно видит сезонные изменения, происхо­дящие с ним (увядание, опадание листьев, набухание почек, распускание листьев, цветение деревьев).

Наблюдения за объектами в природе должны быть непро­должительными (не более 10—15 мин.) и иметь четко опреде­ленную цель.

Спецификой в организации занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи является обязательное наличие практической деятельности при изучении любой те­мы программы. Во время экскурсий и целевых прогулок это может быть сбор природного материала с использованием развивающих заданий, например, подбор листьев, одинако­вых по цвету, форме, размеру, составление разных по размеру букетов из листьев одного дерева и т.п. После экскурсии мож­но предложить детям нарисовать то, что они увидели на про­гулке, экскурсии, подсказав сюжеты (особенно то, что было эмоционально воспринято детьми на прогулке, вызвало у них удивление, радость): «Первая травка», «Снегири на рябине», «Грибной дождь», «Плоды на снегу» и др.

Практические работы, которые дети выполняют после про­веденных наблюдений (например, аппликация из природного материала «Листопад», поделки «Бабочка», «Стрекоза», «Уте­нок», аппликации из бумаги «Сорока», «Снегирь»), помогают им уточнить, расширить первоначальные представления.

Организация практической деятельности дошкольников должна сочетаться с умелым использованием наглядности и живого слова педагога.

Обсуждение результатов наблюдений, установление выво­дов происходят на занятии в группе. Дети должны обобщить свои наблюдения за различными объектами и охарактеризо­вать погоду за день. Для подготовки детей к словесному опи­санию необходимо провести сначала наглядное обобщение уви­денного. Полезно предложить детям выбрать из набора карти­нок, изображающих разные явления одного и того же сезона, картинку, соответствующую погоде дня. Можно предложить для рассмотрения картинки, на одной из которых изображен ясный осенний день, на другой — дождливый, пасмурный, или картинки с изображением листопад: на одной — летя­щие по ветру листья, на другой — голые деревья, осыпавши­еся листья лежат на земле и т.п. Ребенок должен выбрать кар­тинку, соответствующую погоде данного дня, и объяснить, почему она подходит для изображения этой погоды.

Знания и представления, накопленные детьми в процессе наблюдений и собственной практической деятельности, уг­лубляются и систематизируются на последующих занятиях. При этом ребенку предъявляются самые разнообразные за­дания, например, описать предмет, выделив его характерные (отличительные) признаки, или сравнить предмет с другими и выделить в нем признаки, существенные для отнесения в ту или иную предметную категорию или группу.

Подготовка этих умений и навыков осуществляется при изучении темы «Свойства предметов. Расположение предме­тов в пространстве». Дети учатся различать основные и про­межуточные цвета, узнают о сигнальной роли цвета (напри­мер, яркий красный цвет пожарной машины, запрещающий движение знак светофора, оранжевые жилеты ремонтников шоссейных и железных дорог и др.), учатся сравнивать пред­меты и группировать их по цвету, форме, размеру.

К шести годам нормально развивающийся ребенок, осваивая продуктивные виды деятельности, привыкает с по­мощью сенсорных эталонов определять цвет, форму, величи­ну предметов. Дети с ЗПР в связи с низким уровнем сенсор­ного и умственного развития не могут сравнивать предметы по определенным признакам, группировать и классифици­ровать их. В связи с этим необходимо проводить специаль­ные занятия, направленные на формирование обобщенных представлений о цвете, форме, величине, расположении предметов в пространстве.

К концу года в первой подготовительной группе следует научить 5—6-летних детей делать обобщения: «Эти предметы разного цвета, но одинаковой формы», «Предметы одинако­вого цвета», «Предметы разные (одинаковые) по высоте, ширине, длине» и т.п.

Важную роль в формировании у детей этих умений играют дидактические игры. Необходимо подбирать такие игры или включать такие игровые элементы, которые будут направле­ны на решение учебной задачи. В ином случае игра не высту­пает как средство обучения. Так, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно использовать дидакти­ческие игры и упражнения «Уточним цвет предмета», «Под­бери чашки к блюдцам», «Составь букет».

Словесные дидактические игры (типа игры «Угадай по описанию») позволяют ребенку услышать от педагога обра­зец описания предмета и способствуют не только формиро­ванию отчетливых представлений о нем, но и обогащению словаря детей.

Дети учатся отнесению конкретных предметов к обобщаю­щим словам с помощью настольно-печатных игр «Зоологиче­ское лото», «Парные картинки». Посредством дидактических игр и заданий «4-й лишний», «Перепутаница» происходит обу­чение детей группировке предметов по родовому признаку.

Систематически выполняя указанные задания, дети учат­ся пользоваться приобретенными знаниями, т.е. отбирать из всех своих знаний о предмете или явлении в каждом случае те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.

Правильная организация деятельности детей шестого-седьмого года жизни (вторая подготовительная группа) со­стоит в том, чтобы, опираясь на игру, постоянно подводить их к выполнению учебных заданий. По мере того как у детей формируются познавательные интересы и они овладевают элементами учебной деятельности, доля игрового метода обучения должна уменьшаться.

Дидактические игры, проводимые на занятиях воспитате­лем или педагогом-дефектологом, подготавливают детей к творческим сюжетно-ролевым играм.

Система работы по ознакомлению детей с окружающим миром, осуществляемая в указанных направлениях (непо­средственные систематические наблюдения, предметно-практическая деятельность детей, дидактические и сюжетно-ролевые игры), способствует обогащению словаря детей и воспитанию умения последовательно и связно рассказы­вать о собственном опыте.

При составлении рассказов ребенок опирается на наглядный план или на опорные слова (в виде предметных картинок), предложенные педагогом. Сначала составляются рассказы о коллективной деятельности, например, «Как мы играли в «кошки-мышки», «Как мы кормили птиц», «Наш веселый праздник Новый год» и др. Рассказы на темы из собственного опыта к концу года каждый ребенок сможет составлять само­стоятельно («Как я догадался, что наступила весна», «Мамин праздник», «Когда распустилась верба» и др.).

Дальнейшая работа по развитию связной речи предпола­гает обучение детей рассказыванию по сюжетной картине или серии последовательных картин и направлена на выра­ботку следующих основных умений:

• придумывать название картины или серии картин;

• определять время и место действия, изображенные на картине (поздняя осень, ранняя весна; вечером, утром, в полдень; вдали, вблизи, недалеко, перед, между, из-за и т.п.);

• устанавливать причинно-следственные связи, высказы­вать суждения, выводы;

• передавать содержание картины в определенной после­довательности (охарактеризовать явления неживой и живой природы, рассказать о действиях персонажей, сделать за­ключение);

• восстанавливать последовательность событий в серии сюжетных картин;

• слушать внимательно ответы и рассказы своих товари­щей, уметь оценивать их с точки зрения логичности и после­довательности изложения и использования выразительных средств языка.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром и разви­тию речи являются не только средством расширения круго­зора детей, активизации их познавательной деятельности, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития ребенка, социального и нравственного воспитания.

Работа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи вне занятий осуществляется воспитателем.

На прогулках систематически ведутся наблюдения за по­годой, изменениями в жизни растений и животных, трудом взрослых людей. Эти наблюдения планируются воспитате­лем совместно с педагогом-дефектологом. В процессе на­блюдений воспитатель ведет сопровождающую беседу. На­блюдения занимают не более 10 минут. Важное значение имеют дидактические и подвижные игры, закрепляющие знания детей, полученные на занятиях («Найди дерево по описанию», «Садовник», «С чьей ветки детки» и т.п.).

Во время прогулок дети учатся ориентироваться на бли­жайших улицах, соблюдать правила дорожного движения, узнают, какие общественные здания расположены на ули­цах, кто в них работает, какую работу выполняет. Если по­зволяют местные условия, следует провести две-три целевые прогулки.

Перед праздниками целесообразно проводить прогулки по нарядно украшенным улицам.

Наблюдая за трудом людей разных специальностей, дети смогут научиться различать трудовые действия, характерные для той или иной специальности, употреблять наряду с кон­кретными обобщенные названия профессий (строитель, ра­бочий, колхозник), осознавать общественную значимость труда. Этому способствуют беседы на тему «Почему народ отмечает праздник строителей?» (медицинского работника, учителя и т.п.), дидактические игры «Чей труд важнее?», «Все — для всех» и др.

Необходимо хорошо знать индивидуальные особенности каждого ребенка и следить за его развитием. С детьми, кото­рые не усвоили материал на занятии, полезно проводить ди­дактические игры, ориентируясь на учебную задачу. Так, ес­ли трое-четверо ребят долго не могут запомнить слова, выра­жающие пространственные отношения между предметами, с этой группой можно ежедневно проводить игру «Угадай, что изменилось», увеличивая количество объектов и заменяя их на новые. Полезны словесно-дидактические игры «Кому что нужно?», «Кто что делает?», «Угадай, что мы задумали» (на словесное описание предметов), «Кто (что) это?» (на класси­фикацию предметов), «Кто (что) лишнее?», «Похожи — не похожи» (на сравнение предметов).

Очень важное значение имеет работа по развитию связной речи детей и воспитанию навыков культурного общения. Де­тей необходимо научить выслушивать высказывания воспи­тателя и своих товарищей, не перебивая их, обдумывать соб­ственные высказывания, избегать торопливости и многословности.

Первая подготовительная группа (2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

Программа включает следующие основные разделы:

I. Ознакомление с природой.

1. Ознакомление с жизнью и трудом людей.

1. Сенсорное развитие. Развитие пространственного вос­приятия.

1. Умственное развитие.

1. Речевое развитие.

1. Обучение в игре.

Коррекционные задачи занятий

Данные занятия для детей шестого и седьмого года жизни направлены на восполнение пробелов их предшествующего развития. Основными задачами являются: формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвете, форме, величине), о расположении их в пространстве; даль­нейшее накопление представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка; повышение уров­ня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи.

Восполнение пробелов предшествующего развития детей и дальнейшее накопление знаний и представлений об окру­жающей действительности происходят в процессе непосред­ственных наблюдений за определенным кругом предметов и явлений, организуемых воспитателем в соответствии с тема­тическим планом, который составляется совместно педагогом-дефектологом и воспитателем.

Систематизация знаний и представлений, их обобщение и применение в собственной продуктивной и речевой деятель­ности детей происходят на занятиях у педагога-дефектолога. Продолжительность занятия — 25 мин.

I. Ознакомление с природой 1. Сезонные изменения в природе

Учить детей наблюдать за сезонными изменениями в приро­де; различать и правильно называть состояние погоды: холод­но, тепло, прохладно, жарко, солнечно, ясно, облачно, дует ве­тер (холодный, теплый, сильный, слабый), идет (льет, моросит) дождь, идет (кружит, сыплет, падает хлопьями, метет) снег и т.п.

Учить различать состояние снега — рыхлый, сухой, сыпу­чий, липкий.

Научить детей узнавать и правильно называть времена года по их отличительным признакам в природе и на картинках.

Осень

Начало осени. Начинают желтеть пряди листьев на березах. Отцветают цветы. Небо серое, закрыто облаками или тяже­лыми тучами. Часто идут дожди. Становится все холоднее. На земле образуются лужи. Птицы собираются стаями, от­кармливаются, готовятся к отлету. Люди собирают урожай овощей и фруктов.

Середина осени. Небо закрыто тучами, редко бывают яс­ные, теплые дни. Прохладно. Листья на деревьях желтеют, краснеют, буреют. В середине осени выпадает неделя-полторы, когда становится тепло и солнечно. «Бабье лето» — так называется эта пора в народе.

Конец осени, или предзимье. Постоянно идут холодные мо­росящие дожди. Небо закрыто темными тучами. На земле много луж. По утрам они иногда замерзают. Дуют холодные сильные ветры. День становится короче — солнце позднее всходит и рано заходит. Заканчивается листопад. Только на ду­бе осталось еще несколько листьев. Зелеными остаются хвой­ные деревья — ель, сосна и др. Выпал первый снег и растаял.

Зима

Начало зимы. На небе тяжелые темно-серые тучи, которые несут на землю снег. Он лежит тонким слоем. Когда выгля­дывает солнышко, снег может растаять. Дуют сильные се­верные ветры. Холодно.

Во дворе много птиц — воробьи, галки, вороны, голуби. Они прилетели поближе к жилью человека, потому что здесь им легче находить корм. Возле домов появились даже осто­рожные синицы и снегири.

Люди стали теплее одеваться, но все равно часто просту­жаются. В городах люди убирают с улиц снег с помощью сне­гоуборочной машины, снег у домов расчищают лопатами и метлами.

Середина зимы. Очень сильные морозь/. Дует сильный хо­лодный ветер со снегом, метет поземка. Часто бывают мете­ли. Снег лежит уже плотным слоем. Трудно стало птицам до­бывать корм — семена и плоды растений. Если днем ярко светит солнце и снег подтаивает, а ночью ударит мороз, верх­ний слой снега обледеневает, покрывается настом. Тогда птицам становится совсем плохо.

Конец зимы. В конце зимы дуют сильные холодные ветры. Почти каждый день — вьюги и метели, но солнышко пригре­вает все сильнее. Тают сосульки на крышах, потемнел и тает снег на асфальтированных дорогах, вокруг деревьев, на при­горках.

Весна

Начало весны. Приближается весна. Больше солнечных дней. Дни стали длиннее, погода — теплее. Начинает повсю­ду таять снег. С крыш свисают сосульки — это растаявший днем на крышах снег замерзает ночью. Днем сосульки тают от солнечного тепла — образуется капель. В конце марта прилетают первые перелетные птицы — грачи.

Середина весны. Становится все теплее. Начинает таять снег на земле. Вокруг деревьев образовались проталины, виднеется молодая зеленая травка. На деревьях почки стано­вятся больше. Распускаются почки на березе. В садах расцве­тают нарциссы и тюльпаны.

Конец весны. Весна цветов и зеленой травы. Цветут дере­вья, на них появляются листья. Оживают насекомые. Появ­ляются майские жуки, мухи, бабочки. Цветут цветы мать-и-мачехи и одуванчики. Возвращаются перелетные птицы. Птицы вьют гнезда.

Лето

Солнечно. Жарко. Идут теплые дожди с грозами. Много птиц, бабочек, жуков. Созревают овощи, фрукты, ягоды.

1. Растения

Формировать у детей первоначальные представления о том, что у каждого растения есть корни, листья, цветы, ствол или стебель, а также плоды или семена.

Расширять, уточнять и систематизировать представления детей о растениях ближайшего окружения, об условиях их жизни, сезонных изменениях. Формировать обобщенные представления на основе выделения общих существенных признаков. Учить вести себя на природе.

Расширять знания о растениях, произрастающих на участ­ке детского сада. Научить узнавать и правильно называть 3—4 вида травянистых цветущих растений, 2-3 вида деревь­ев, 1—2 вида кустарников, 2—3 вида грибов (знать мухомор как ядовитый гриб), 1—2 комнатных растения. Учить пра­вильно называть 3-5 видов овощей, фруктов и ягод, уметь отнести к обобщающим понятиям деревья, кустарники, цве­ты, овощи, фрукты, ягоды, грибы, два-три наименования конкретных предметов.

1. Животные

Учить детей различать птиц, которые посещают участок детского сада (3—4 вида), по величине, окраске оперения (указываются только опознавательные признаки), пению, повадкам (3—4 вида).

Правильно называть 3—4 вида насекомых (муха, пчела, ба­бочка, стрекоза), формировать представления о характерных особенностях насекомых (6 ног, брюшко, головка, крылья, насечки на спине). Познакомить с домашними и дикими животными (5—6 видов), учить различать их по размеру, ха­рактерным частям тела, повадкам. Детей необходимо знако­мить с местом проживания животных, рассказать, чем они питаются, какую пользу приносят людям.

П. Ознакомление с жизнью и трудом людей

1. Труд людей из ближайшего окружения

Познакомить детей с трудом родителей: где и кем работа­ют его родители, что они делают на работе; закрепить знания о занятиях братьев и сестер (ходят в детский сад, школу, на работу).

Иметь представление и уметь рассказать двумя-тремя предложениями о труде взрослых детского сада: воспитате­ля, помощника воспитателя, педагога-дефектолога, врача, медсестры. Иметь представление об особенностях работы почтальона (разносит письма, телеграммы и газеты, а также пенсии старым людям и т.п.), водителя общественного пас­сажирского транспорта (например, ведет автобус по опреде­ленному маршруту, делает в установлениях местах останов­ки, открывает и закрывает двери, объявляет остановки, ста­рается вести автобус плавно, чтобы людям было удобнее ехать, и т.п.), продавца (вежливо обращается с покупателем, старается помочь в выборе товара, подает товар, получает деньги, благодарит за покупку).

1. Ознакомление с отдельными объектами ближайшего окружения

Знать и уметь рассказать о внешнем виде посещаемого детского сада и дома, в котором живет ребенок (сколько эта­жей, из чего дом построен, сколько подъездов в доме, нали­чие лифта, мусоропровода, балконов, лоджий и т.п.).

Узнавать по назначению и оформлению разные виды ма­газинов, аптеку, почту, детский сад, школу, поликлинику, стадион, подземный переход, станции метро.

Учить детей узнавать и правильно называть транспортные средства (автобус, трамвай, троллейбус, поезд, самолет).

1. Знания о себе и своей семье, о предметах быта и труда людей

Знать свои имя и фамилию, свой возраст, имена и отчест­ва родителей, имена братьев и сестер, бабушки и дедушки.

Познакомить детей с понятием «семья», дать элементарные представления о родственных связях. Знать любимые занятия членов семьи, уметь рассказать, как семья проводит досуг.

Домашний труд взрослых членов семьи, какую помощь оказывают дети родителям в домашнем труде. Бытовая тех­ника (знание двух-трех предметов), правила обращения с бытовой техникой, правила безопасности. Любимые игруш­ки и настольные игры. Продолжать расширять и обогащать знания детей о предметах домашнего обихода (мебели, посу­де, одежде, обуви, головных уборах).

III. Сенсорное развитие.

Развитие пространственного восприятия

1. Развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины

Учить различать и правильно называть цвета: красный, желтый, оранжевый, зеленый, синий, фиолетовый, корич­невый, белый, черный.

Узнавать и правильно называть геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и геомет­рические тела (брус¹, куб, цилиндр, конус). Развивать уме­ние видеть форму в конкретных предметах окружающей об­становки, пользуясь геометрическими эталонами, называя эти предметы круглыми, треугольными, квадратными, овальными. Уметь обводить контур геометрических фигур и биологических объектов (листьев разных деревьев).

Указывать размер предметов (большой — маленький, большой — больше — самый большой, маленький — мень­ше — самый маленький, самый большой — самый малень­кий, больше, чем — меньше, чем) при сравнении нескольких предметов (от 3 до 5) разной длины, высоты, ширины.

Учить приемам сопоставления двух или нескольких пред­метов по цвету, форме, размеру: прикладыванию вплотную при распознавании цвета, накладыванию друг на друга при определении формы, уравниванию по одной линии при оп­ределении размера.

Уметь составлять ряды из геометрических фигур одинако­вой формы, одной величины, одинакового цвета. Уметь под­бирать геометрические фигуры, разные по цвету и по вели­чине.

1. Развитие пространственного восприятия

Различать правую и левую руку, ногу, правую и левую сто­рону тела и лица человека, ориентируясь на сердце с левой стороны, определять направление от себя, двигаясь в задан­ном направлении (вперед — назад, направо — налево, вверх — тем, что данная геометрическая фигура им вниз).

Различать пространственные понятия: правое — левое, верх — низ, спереди — сзади. Уметь воспроизводить про­странственные отношения между предметами по наглядно­му образцу и по словесному указанию, активно употреблять соответствующие слова в речи: справа — слева, вверху — внизу, спереди — сзади, в середине, между и др.

IV. Умственное развитие

Учить составлять группы предметов на основании одного одинакового признака (цвета, формы, величины, назначе­ния), по полной аналогии (двух одинаковых признаков, на­пример, по цвету и форме, форме и величине, цвету и вели­чине и др.), по неполной аналогии (такого же цвета, но дру­гой формы, такой же формы, но другой величины), по трем признакам (такого же цвета, одинаковые по форме, но раз­ные по величине).

Учить относить наименования трех-четырех конкретных предметов к обобщающим словам: деревья, кустарники, цве­ты, овощи, фрукты, ягоды, грибы, домашние животные, дикие животные, насекомые, птицы, мебель, посуда, игрушки, на­стольные игры, одежда, обувь, головные уборы.

Учить различать части отдельного предмета и целый пред­мет, называть весь предмет по отдельной части с ярко выра­женными опознавательными признаками.

Учить определят простейшие причины наблюдаемых явле­ний и событий (на картинках и в реальной действительности).

V. Речевое развитие

1. Расширение и систематизация словаря

Учить активно употреблять слова, обозначающие предме­ты и явления, которые изучаются в следующим темах:

• Времена года. Деревья. Кустарники. Цветы. Овощи. Фрукты. Ягоды. Грибы. Домашние животные. Дикие живот­ные. Насекомые. Птицы.

• Дом. Детский сад. Общественные учреждения. Профес­сии людей, связанные с работой сотрудников детского сада, поликлиники, почты, магазина, транспорта. Мебель. Посу­да. Игрушки. Елочные игрушки. Настольные игры. Одежда. Обувь. Головные уборы.

Учить употреблять слова, обозначающие цвет, форму, ве­личину, свойства материалов, назначение непосредственно наблюдаемых предметов. Называть предметы, их простран­ственное расположение (двух, находящихся в противопо­ложных направлениях, и нескольких, один из которых нахо­дится в центре (в середине), другие: справа — слева, ввер­ху — внизу, спереди — сзади от середины) после выполнения словесных указаний педагога.

1. Обучение построению высказывания (совершенствование грамматического строя, построение предложения)

Учить детей:

• отчетливо произносить каждое слово в предложении, не торопиться, четко проговаривать окончания в словах;

• использовать интонацию как средство выражения во­проса, просьбы, благодарности и др.;

• правильно согласовывать существительные с прилагатель­ными и числительными в роде, числе и падеже (например, од­но колесо, два колеса, три колеса... или: красное яблоко, крас­ный шарф, красные карандаши, красная шапочка и т.п.);

• понимать значение предлогов и слов, выражающих про­странственные отношения предметов (верх — низ, правое — левое, спереди — сзади).

• строить предложения с использованием союза и, предло­гов и наречий, выражающих пространственные понятия.

1. Развитие связной речи

Учить рассказывать о собственных наблюдениях за пого­дой, объектами и явлениями природы, а также о собствен­ной практической деятельности по этапам изготовления той или иной поделки или выполненного трудового действия («Как я наблюдал за птицами», «Как я делал белочку из ши­шечек» и т.п.).

Составлять рассказы о сезонных изменениях природы, изображенных на сюжетной картине: умение выделить глав­ное, установить причинно-следственные связи, сделать вы­воды.

Понимать позу и движения, настроения персонажей, изображенных на сюжетной картине, уметь рассказать о по­следовательности действий персонажа в серии сюжетных картин.

Учить составлять рассказы-описания любимых игрушек.

VI. Обучение в игре

1. Дидактическая игра »

Учить детей с помощью слуха, зрения и осязания определять свойства предметов и материал, из которого они сделаны.

Сравнивать предметы по цвету, форме, величине, группи­ровать и классифицировать предметы, одинаковые по цвету, форме, цвету и форме, по форме и величине, а также группи­ровать предметы по назначению (одежда, обувь, мебель, иг­рушки, настольные игры и т.п.).

Формировать умение концентрировать внимание, словес­ную память, зрительное восприятие.

Примерный перечень дидактических игр

«Собери (сложи) картинку» (предлагаются картинки, раз­резанные по вертикали и горизонтали на четыре части), «На­зови предметы фиолетового, оранжевого... цвета», «Угадай, какой формы», «Чудесный мешочек», «Узнай по описанию», «Найди пару», «Какое время года?», «Что изменилось?», «Когда это бывает?», «С какой ветки детки?», «Лото-вклады­ши», «Зоологическое домино», «Четвертый лишний», «Одень Наташу».

1. Сюжетно-ролевые игры

Учить составлять сюжет игры, используя усвоенные дей­ствия с игрушками.

Игра с куклой: одеть и раздеть куклу, кормить, укладывать спать, умывать куклу и т.п.

Игра с кукольной посудой: мыть посуду, расставлять прибо­ры для гостей, расставлять посуду в шкафы.

Игра с бытовой техникой: включать пылесос, чистить им мебель, ковры, шить на швейной машинке и т.п.

Постепенно вводить в игру вместо функциональных игру­шек предметы-заместители и организовывать игровые дей­ствия с ними. Дети должны уметь изобразить, как чистят пы­лесосом, щеткой, как подметают веником, как моют пол, строчат на машинке, купают куклу, моют посуду, накрывают на стол, используя различные предметы-заместители (куби­ки, кружочки, палочки и др.). Учить совместной игре не­большими группами (три-четыре человека) при исполнении воспитателем главной роли.

Вторая подготовительная группа (2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

Программа включает следующие основные разделы:

1. Свойства предметов. Расположение предметов в про­странстве.

2. Родная природа.

1. Знакомство с ближайшим окружением.

2. Умственное развитие детей.

V. Речевое развитие детей.

VI. Обучение в игре.

1. Свойства предметов.

Расположение предметов в пространстве

(13 занятий)

Цвет предметов: красный, синий, желтый, зеленый, оранжевый, фиолетовый, белый, черный; их названия, раз­личение часто смешиваемых цветов красный-желтый-оран­жевый, красный-синий-фиолетовый; различение изучен­ных цветов по оттенкам.

Форма предметов. Геометрические фигуры (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг, овал), геометрические тела (брус, куб, цилиндр, кольцо, шар, конус): их различение и названия. Умение обследовать конкретные предметы, соот­носить их с геометрическими эталонами, определяя простую форму предметов.

Размер предметов: большой — маленький; крупный, сред­ний, мелкий; широкий — узкий, высокий — низкий, длин­ный — короткий. Развивать у детей умение сравнивать от трех до четырех предметов разной длины, ширины, высоты, распределяя их в возрастающем и убывающем порядке, ори­ентируясь на образец упорядоченного ряда.

Приемы сопоставления предметов по цвету, форме, разме­ру: прикладывание вплотную при распознавании цвета, на­кладывание друг на друга при определении формы, прикла­дывание друг к другу с уравниванием по одной линии при определении размера; распределение предметов (предмет­ных картинок) на группы по цвету, форме и размеру.

Расположение предметов в пространстве. Правая и левая сторона тела и лица человека. Понятия: верх — низ, спра­ва — слева, спереди-сзади. Правая, левая, верхняя, нижняя стороны предмета на таблицах, схемам рисунках. Воспроиз­ведение пространственных отношений между предметами по образцу и словесному заданию.

Необходимо:

• выявить знания и представления детей по изучаемым те­мам в соответствии с типовой «Программой воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.В.Васильевой);

• восполнить пробелы предшествующего развития;

• научить:

• различать правую и левую руку, правую и левую сторо­ну тела и лица человека;

• определять правую и левую, верхнюю и нижнюю сто­роны на таблицах, рисунках, столе, листе бумаги;

• уметь поместить и найти предмет по словесному ука­занию педагога;

• создавать однородные группы предметов по одному признаку по двум-трем признакам (цвету, форме, ве­личине) по полной и неполной аналогии;

• употреблять слова, обозначающие изученные свой­ства (цвет, форму, величину) и расположение предме­тов в пространстве, в активной речи.

II. Родная природа (27 занятий)

Сезонные изменения в природе и труде (12 занятий)

Погода: небо ясное, пасмурное, облачное; облака (тучи) в ясный и пасмурный день; ветер теплый, холодный, слабый, сильный; осадки; воздух теплый, холодный, прохладный, почва в зависимости от температуры воздуха и осадков (твердая, липкая, мягкая, сухая).

Времена года.

Осень. Названия осенних месяцев. Характерные признаки: похолодание, выпадение продолжительных дождей, первые заморозки; изменение окраски листьев, увядание трав, лис­топад, отлет птиц, исчезновение насекомых.

Зима. Названия зимних месяцев. Характерные признаки: мороз, снегопады и метели, постоянный снеговой покров, замерзание водоемов, растения и животные зимой.

Весна. Названия весенних месяцев. Характерные призна­ки: потепление, таяние снега, ледоход, разлив рек, распус­кание листьев на деревьях и кустарниках, появление первых цветов и зеленой травы, прилет птиц, появление насеко­мых.

Труд людей в разные времена года: уборка урожая, рас­чистка дорог от снега, посадки деревьев, кустарников, цве­тов, овощей.

Лето. Название летних месяцев. Растения и животные ле­том. Труд людей. Летний отдых в деревне, на даче, у водо­емов.

Растения (7 занятий)

Деревья, кустарники и травянистые растения, наиболее распространенные в данной местности. Узнавание и называ­ние трех-четырех видов деревьев, одного-двух видов кустар­ников, двух-трех видов садовых цветущих растений. Знакомство с деревьями и кустарниками сада, овощными растениями огорода. Узнавание и называние наиболее рас­пространенных растений сада и огорода в природе и по опи­санию.

Бережное отношение к окружающим растениям: участие в работах на участке (уборка сухих листьев и веток осенью и весной и др.).

Умение рассказать о внешних отличительных признаках при сравнении двух растений или их частей.

Умение отнести конкретные виды растений к обобщаю­щим понятиям цветы, деревья, кустарники. Умение отне­сти к обобщающим понятиям овощи, фрукты, ягоды четыре-пять наименований конкретных предметов.

Животные (8 занятий)

Знакомство с группами животного мира

Птицы, живущие на участке детского сада (в ближайшем парке, сквере). Названия шести-восьми видов птиц. Внеш­ние отличительные признаки (окраска оперения, характер­ные повадки). Зимующие и перелетите птицы. Подкормка птиц зимой.

Домашние животные. Условия содержания домашних животных. Детеныши домашних животных. Узнавание и на­зывание пяти-шести видов животных и их детенышей, рас­пространенных в данной местности.

Домашние птицы. Внешние отличительные признаки. Забота человека о домашних птицах. Узнавание и называние трех-четырех видов птиц и их птенцов.

Дикие животные. Узнавание и называние пяти-восьми видов животных, распространенных в данной местности (звери, насекомые, рыбы). Места обитания.

Деятельность взрослых и детей по охране животных.

Правила обращения с домашними животными (не подхо­дить к чужим собакам, не брать на руки и не гладить чужих кошек и т.п.).

Обобщающие понятия: домашние и дикие животные. Умение отнести конкретные виды животных к обобщающим понятиям: птицы, насекомые, звери, рыбы.

Необходимо:

• выявить знания и представления детей по изучаемым те­мам в соответствии с типовой «Программой воспитания и обучения в детском саду»;

• восполнить пробелы предшествующего развития;

• научить:

• узнавать и правильно называть пять-шесть растений, произрастающих на участке детского сада и в ближайшем окружении; называть наиболее распространенные расте­ния сада и огорода на рисунках, в природе и по описанию.

• правильно называть пять-шесть изученных видов жи­вотных, уметь узнавать их в природе, опираясь на зна­ние основных отличительных признаков;

• правильно называть времена года, их последователь­ность;

• называть отличительные признаки противоположных времен года (осенью — весной, зимой — летом), осу­ществлять соотносительный анализ, строить предложе­ния с использованием противительных союзов а, но;

• составлять коллективный рассказ о погоде за один день (на основе непосредственных наблюдений, по вопро­сам педагога, по опорным словам);

• уметь составить рассказ о правилах поведения в приро­де, правилах обращения с домашними животными.

III. Знакомство с ближайшим окружением (24 занятия)

Наша улица, наш дом (7 занятий)

Имя и фамилия ребенка, возраст, день рождения. Домаш­ний адрес: город, улица, номер дома, квартиры.

Мои родные (состав семьи). Имя и отчество взрослых чле­нов семьи, их труд на производстве и дома. Уважение к тру­ду взрослых. Участие ребенка в домашнем труде. Вниматель­ное и заботливое отношение между членами семьи. Особая забота о детях: игрушки, книги, настольные игры, спортив­ные принадлежности и др. Названия четырех-шести видов конкретных предметов, относящихся к игрушкам, настоль­ным играм, спортивным принадлежностям, одежде, обуви.

Праздники в семье (Первое сентября, Новый год, 8 Мар­та, 1 Мая).

Правила поведения дома. Распорядок дня. Выполнение элементарных правил личной гигиены: уход за телом, воло­сами, зубами, одеждой, обувью.

Бережное отношение к вещам, которые нас окружают (к ме­бели, посуде, оборудованию квартиры, личным вещам и др.).

Бытовая техника, название, назначение пяти-шести ви­дов. Соблюдение правил безопасности в обращении с быто­вой техникой (плита, телевизор, пылесос и др.).

Умение отнести три-четыре наименования конкретных предметов к обобщающим понятиям мебель, посуда, одежда, обувь, бытовая техника, игрушки, спортивные принадлежности.

Наш детский сад, наша группа (5 занятий)

Внешний вид здания снаружи и внутри: сколько этажей, подъездов, цвет. Название и назначение помещений детско­го сада: музыкальный и спортивный залы, групповая, спаль­ня, комната для занятий, кабинеты заведующей, врача, мед­сестры и др.

Труд взрослых в детском саду. Профессия работников: пе­дагог, воспитатель, помощник воспитателя, заведующая, врач, медсестра, повар и др. Уважение к труду работников детского сада. Оказание посильной помощи взрослым.

Правила поведения в детском саду (вежливое обращение к старшим, сверстникам). Употребление при обращении имен детей, имени и отчества взрослых, работающих в группе. Ос­новные формы обращения: приветствие, просьба, извине­ние, благодарность. Дружеские и приветливые взаимоотно­шения между детьми.

Правила поведения во время занятий (внимательно слу­шать объяснения взрослого и ответы детей, соблюдать поря­док на рабочем месте).

Принадлежности для занятий, их названия и назначение, бережное отношение к ним. Игры и игрушки в детском саду. Названия, правила одной-двух настольных игр.

Растения в групповой комнате. Названия двух-трех комнатных растений.

Основные отличительные признаки (например, вьющий­ся стебель, мелкие листочки и т.п.). Уход за растениями.

Наш город [село] (12 занятий)

Название родного города, других городов. Москва — сто­лица России. Главная площадь и улица столицы и родного города. Праздники и украшения улиц и зданий города (села) в праздничные дни.

Улица, на которой находится детский сад. Общественные здания, находящиеся на этой улице (магазин, почта, аптека, школа, библиотека, кинотеатр), их назначение. Правила по­ведения в общественных местах (как пользоваться библиоте­кой, магазином, кинотеатром). Названия профессий людей, работающих в этих учреждениях.

Улица (дорога): тротуар, обочина, проезжая часть, пере­кресток. Правила поведения детей на улице. Правила пере­хода улиц. Сигналы светофора. Дорожные знаки: «Пешеход­ный переход», «Пешеходное движение запрещено».

Транспорт: наземный городской (автобус, троллейбус, трамвай, машины), подземный (метро), железнодорожный (электропоезд), воздушный (самолет, вертолет), водный (па­роход, катер, лодка). Правила поведения на транспорте.

Строительство в городе (селе).

Профессии людей, занятых на строительстве зданий, об­служивающих транспорт. Машины, облегчающие труд лю­дей (трактор, подъемный кран, экскаватор и др.).

Озеленение города (села). Парки, скверы, другие места от­дыха. Назначение посадок в городе (селе). Деятельность взрослых и детей по охране природы.

Необходимо:

• выявить знания и представления детей по изучаемым те­мам в соответствии с типовой «Программой воспитания и обучения в детском саду»;

• восполнить пробелы предшествующего развития;

• научить:

• называть свое полное имя, фамилию, возраст, имена товарищей;

• называть имя и отчество взрослых, работающих в до­школьном учреждении;

• соблюдать основные формы обращения к взрослым и детям;

• рассказывать о составе семьи и труде родителей по во­просам педагога, задавать такие же вопросы детям;

• называть по четыре-шесть наименований конкретных предметов, относящихся к игрушкам, настольным иг­рам, одежде, обуви; к бытовой технике, мебели, посу­де; к спортивным принадлежностям, спортивной одежде; пассажирскому транспорту;

• уметь описать одну-две игрушки и рассказать о прави­лах одной-двух настольных игр;

• называть главную улицу и площадь своего города (села);

• соблюдать правила поведения на улице и в других об­щественных местах;

• знать, что означают цвета светофора, различные ука­затели (стрелки, вывески, дорожные знаки, к кому об­ратиться за помощью в случае необходимости);

• правильно называть одно-два комнатных растения, имеющихся в групповой комнате.

IV. Умственное развитие детей

Необходимо объяснять детям, что все предметы имеют цвет, форму, величину. Предметы по-разному могут быть расположены в пространстве; их можно объединять в груп­пы по цвету, форме, величине, материалу, по назначению.

Учить детей выделять части в предмете, указывая цвет, форму, величину каждой части, расположение одной части по отношению к другой; узнавать и называть целый предмет по отдельной части с ярко выраженными опознавательными признаками (например, белый с темными крапинками ствол у березы, яркие красные гроздья ягод у рябины, белые бока и длинный хвост у сороки и т.п.).

Учить проводить соотносительный анализ признаков у сравниваемых предметов (например, помидор — округлой, а огурец овальной формы, помидор — красный, огурец — зе­леный и т.д.).

Учить группировать конкретные предметы (их изображе­ния), используя обобщающие слова: деревья, кустарники, цветы, овощи, фрукты, ягоды, домашние и дикие животные, насекомые, птицы, рыбы, мебель, посуда, бытовая техника, игрушки, настольные игры, спортивные принадлежности, одежда, обувь, транспорт.

Учить определять причины наблюдаемых явлений и собы­тий, приходить к выводам, суждениям, умозаключениям.

V. Речевое развитие детей

Учить активно употреблять слова, обозначающие изучен­ные предметы и явления окружающей действительности, называть основные и промежуточные цвета, использовать предметно-образные названия (... морковного, сиреневого, василькового цвета и т.п.), указывать не только общий раз­мер, но и точно называть величину предметов (высокий — низкий, широкий — узкий, длинный — короткий), давать словесное обозначение пространственных отношений.

Учить детей:

• строить высказывание из трех-четырех предложений, следить за правильным согласованием существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже;

• распространять и сокращать предложение, строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;

• сочинять коллективные рассказы по сюжетной картине и серии последовательных картин;

• составлять индивидуальные словесные отчеты по видам деятельности, планировать этапы выполнения работы (апп­ликация, поделка из природного материала), рассказывая о предстоящем действии;

• давать описания деревьев, животных, сезонных явлений и др.

VI. Обучение в игре

Учить детей с помощью слуха, зрения и осязания определять свойства предметов и материал, из которого они сделаны.

Сравнивать предметы по цвету, форме, величине, группи­ровать и классифицировать предметы, одинаковые по цвету, форме, по цвету и форме, форме и величине.

Группировать практически предметы и их изображения, относящиеся к родовым понятиям: деревья, кустарники, цветковые садовые растения, растения сада, огорода, овощи, фрукты, ягоды, мебель, посуда, бытовая техника, транспорт (наземный, подземный, железнодорожный, воздушный). Называть группы обобщающими словами. Исключать чет­вертый, пятый лишний предмет.

Примерный перечень дидактических игр

«Воздушные шары», «Геометрическое лото», «Что измени­лось?», «Пятый лишний», «Найди по описанию», «Чудесный мешочек», «Найди одинаковые», «Когда это бывает?», «Вре­мена года», «Узнай по описанию», «Назови блюдо», «Помо­гите малышам», «Чей, чья, чьи?», «Магазин», «Светофор», «Перепутаница».

Сюжетно-ролевые игры

Учить детей развивать сюжет знакомой игры, брать на се­бя роль продавца и покупателя (овощей и фруктов, мебели, игрушек и др.), водителя и пассажира (трамвая, троллейбуса, автобуса, такси и др.).

Постепенно вводить в игру вместо функциональных игру­шек предметы-заместители и организовывать игровые дей­ствия с ними.

Учить совместной игре небольшими группами (четыре-пять человек) при исполнении главной роли ребенком-ли­дером.

Ознакомление с художественной литературой Пояснительная записка

Художественная литература является средством эстетичес­кого, нравственного и социального воспитания детей, способ­ствует повышению их познавательной и творческой активнос­ти, дает ребенку образцы правильного литературного языка.

Задача педагога при ознакомлении детей с художествен­ной литературой — формировать у них интерес к книге, уме­ние воспринимать и понимать прочитанный текст, учить от­вечать на вопросы по содержанию, самостоятельно переска­зывать небольшие отрывки из сказки, рассказа, несложные произведения, развивать умение сопереживать, сочувство­вать героям, давать им элементарную характеристику и оценку их поступков.

В большинстве случаев в структуре ЗПР наблюдается не­достаточное развитие базовых психических функций. В свя­зи с этим программа занятий по ознакомлению с художест­венной литературой и тематическое планирование составле­ны с учетом необходимости проведения специальной коррекционной работы.

Для развития речи (словарного запаса, грамматического строя) используются задания, направленные на освоение значения авторской лексики. Следует привлекать внимание детей к образованию новых форм слов, знакомить с синони­мами, антонимами, средствами художественной вы­разительности, используемыми в произведении.

Приобщаясь к художественной литературе, ребенок приобретает новый вид внутренней психологической актив­ности — умение мысленно действовать в воображаемых об­стоятельствах, что закладывает основу всей последующей творческой деятельности. Особую роль при этом играют сказ­ки. При анализе содержания и композиции сказки можно ис­пользовать наглядный план, где каждая часть ее иллюстриру­ется персонажами, которые могут быть изображены условно.

Педагогу рекомендуется читать произведения выразитель­но, перечитывать текст после его анализа, особенно если он недостаточно освоен. После прочтения произведения не следует спешить задавать детям вопросы. Необходимо дать время на осознание прочитанного, затем выслушать свобод­ные высказывания детей, спросить, понравилось ли произ­ведение и что именно; предложить подумать, почему у текс­та именно такое название. Только после этого можно при­ступать к работе над текстом по вопросам и заданиям.

При ознакомлении с поэтическим произведением педагог должен стремиться к тому, чтобы дети воспринимали настро­ение произведения, его образность, ритмичность. Для разви­тия творческого воображения дошкольников некоторые по­этические произведения следует преподносить без опоры на зрительное восприятие, без использования иллюстраций. В процессе ознакомления с художественной литературой на­до воспитывать у детей бережное отношение к книге.

Замедленное созревание эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР требует обратить особое внимание на формиро­вание у них эмоционально осознанного отношения к про­слушанному художественному произведению: стремиться развивать у ребенка умение сопереживать героям, чувство­вать характер произведения (грустный, лирический, весе­лый, торжественный).

Уже в старшей группе у дошкольников появляется устой­чивый интерес к определенному виду деятельности: одни де­ти любят стихи, другие — загадки, всем нравятся сказки. Развиваются детские творческие способности: ребята приду­мывают загадки, сказки, используют в повседневной жизни потешки, поговорки. Дети могут оценить, кто лучше прочи­тал наизусть стихотворение, запомнил сказку, кто придумал новый сюжет и т.п.

Для полноценного и эмоционально окрашенного воспри­ятия художественного произведения детьми с ЗПР необхо­димы не только его прослушивание, ответы на вопросы по содержанию прочитанного, пересказ, но и организация предметных и игровых действий. Образцы работы с текстом представлены в книге Н.А. Цыпиной, И.Н. Волковой «По­читаем — поиграем» (М., 1995).

Программа дополнена тематическим планированием за­нятий, что даст педагогу-дефектологу более конкретное представление о содержании работы.

Задания, предложенные в тематическом планировании, помогают детям осознать содержание* литературного текста и выразить свое отношение к нему. Наиболее яркие эпизоды текста не только словесно воспроизводятся, но и инсцени­руются, сопровождаются движениями, музыкой, предмет­но-практической деятельностью.

Ряд заданий, включенных в тематическое планирование, развивает внимание и сообразительность детей, предлагает им находить в художественных героях черты сходства и раз­личия, проводить аналогии, устанавливать закономерности, самим действовать по образцу или инструкции взрослого.

Многие предлагаемые задания развивают у детей творчес­кое воображение, образность мышления, тренируют зритель­ное и слуховое восприятие, память. Различные эмоциональ­ные состояния дети учатся выражать в процессе драматизации и игр. Используемые графические упражнения и задания спо­собствуют также укреплению мелкой моторики руки.

Первая подготовительная группа (1 занятие в неделю, всего 32 занятия)

Основными задачами программы для детей первой подго­товительной группы являются:

• развитие у детей интереса к художественной литературе, способности слушать литературные произведения различ­ных жанров — малые формы поэтического фольклора, сказ­ки, рассказы, стихотворения;

• умение ребенка отвечать на вопросы по содержанию произведения;

• обучение рассказыванию знакомых произведений, их частичной или полной драматизации;

• оценка поступков героев, мотивированное высказыва­ние своего отношения к содержанию сказки, рассказа;

• стимулирование адекватного понимания и выражение ребенком смысла художественного текста во внешних дей­ствиях;

• умение выразительно рассказывать потешки, стихотво­рения.

Рекомендуемые произведения¹

Народное творчество

Потешки: «Петушок, петушок», «Солнышко — ведрыш­ко», «Большие ноги», «Дождик, дождик», «Пальчик — маль­чик», «Водичка, водичка».

Сказки: «Репка» (русская народная), «Маша и Медведь» (русская народная), «Рукавичка» (украинская народная), «Смоляной Бочок» (русская народная), «Зимовье (русская народная), «Пых» (белорусская народная).

Авторские прозаические произведения

К. Чуковский «Цыпленок»; В. Сутеев «Кто сказал «мяу»?»; В. Сутеев «Цыпленок и утенок»; Е. Пермяк «Для чего руки нужны»; М. Пришвин «Еж»; Л. Толстой «Мальчик стерег овец».

Авторские поэтические произведения

Е. Трутнева «Улетает лето»; А. Барто «Игрушки»; И. Сури­ков «Зима»; Д. Хармс «Кораблик»; С. Маршак «Сказка о глу­пом мышонке»; А. Пушкин «Ветер, ветер, ты могуч»; С. Маршак «Мяч»; Я. Аким «Неумейка»; И. Токмакова «Вес­на»; С. Маршак «Сказка об умном мышонке»; К. Чуковский «Путаница»; В. Маяковский «Что такое хорошо и что такое плохо».

К концу года дети должны уметь:

• отвечать на вопросы по содержанию прочитанного;

• рассказывать наизусть небольшие потешки, стихотворе­ния.

'Остальные произведения по «Программе воспитания и обучения в детском саду» читает воспитатель.

Вторая подготовительная группа

(1 занятие в неделю, всего 32 занятия)

В программе по ознакомлению с художественной литера­турой детей второй подготовительной группы ставятся сле­дующие задачи: ,

• развивать у детей интерес к художественной литературе, формировать запас литературных художественных впечатле­ний;

• учить различать литературные жанры: сказку, рассказ, стихотворение;

• понимать главную идею произведения, правильно оце­нивать поступки героев;

• совершенствовать умение детей выразительно рассказы­вать сказки, стихотворения;

• обогащать литературными образами игровую, изобрази­тельную и конструктивную деятельность детей;

• воспитывать бережное отношение к книге, стремление самостоятельно рассматривать иллюстрации.

Рекомендуемые произведения

Народное творчество

Потешки: «Ай, ду-ду». Считалка: «Чики-брики».

Песенки народов мира: «Котята» (англ.), «Ослик мой, ша­гай быстрей» (фр.).

Сказки: «Жихарка» (рус), «Гуси-лебеди» (рус), «Колосок» (укр.), «Три поросенка» (англ. в пересказе С. Михалкова), «Айога» (нан.), «Снегурочка» (рус).

Авторские прозаические произведения

Л. Толстой «Хотела галка пить»; «Шли по лесу два товари­ща»; Е. Пермяк «Хитрый коврик», «Торопливый ножик»; В. Сутеев «Палочка-выручалочка»; М. Пришвин «Лисичкин хлеб»; В. Катаев «Цветик-семицветик»; Н. Носов «Огурцы»; В. Бианки «Хвосты»; В. Драгунский «Заколдованная буква».

Авторские поэтические произведения

И. Токмакова «Дуб»; А. Блок «Зайчик»; К. Чуковский «Мойдодыр»; С. Маршак «Вот какой рассеянный»; С. Ми­халков «А что у вас?»; К. Бальмонт «Снежинка»; С. Есенин «Береза»; А. Пушкин «У лукоморья дуб зеленый...» (из по­эмы «Руслан и Людмила»).

К концу года дети должны уметь:

• выразительно, последовательно, самостоятельно или с помощью вопросов педагога передавать содержание неболь­ших литературных текстов;

• драматизировать небольшие произведения;

• рассказывать наизусть небольшие стихотворения, пере­давать настроение произведения интонацией.

Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте

Пояснительная записка

Интегрированная программа подготовки к обучению гра­моте дошкольников с задержкой психического развития со­стоит из ряда разделов¹. Содержание каждого из них может быть составной частью занятий в первой и во второй подго­товительных группах.

1. Развитие речевого слуха.

2. Чувственное (сенсорное) развитие в области языка.

3. Формирование звукового анализа и синтеза.

4. Уточнение, расширение и систематизация словарного запаса.

5. Ознакомление с предложением и словом в предложе­нии.

6. Развитие инициативной речи и мышления.

7. Подготовка к обучению технике письма.

Коррекционные задачи занятий

Занятия по развитию речевого (фонематического) вос­приятия и по подготовке к обучению грамоте в первой и во второй подготовительных группах направлены на:

• уточнение и обогащение словарного запаса детей в связи с расширением непосредственных впечатлений об окружаю­щем мире;

• развитие связной речи: формирование и совершенство­вание целенаправленности и связности высказываний, точ­ности и разнообразия употребляемых слов, грамматической правильности построения предложений, внятности и вы­разительности речи;

• формирование у детей направленности на звуковую сто­рону речи; развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по звучанию и произ­несению;

• совершенствование чувственного (сенсорного) опыта в области русского языка: развитие способности ребенка на основе собственного сенсорного опыта выделять существен­ные признаки двух основных групп звуков русского языка — гласных и согласных;

• формирование приемов умственной деятельности, необ­ходимых для развития умения наблюдать, сравнивать, выде­лять существенные признаки и обобщать явления языка.

1. Развитие речевого слуха

Дети с задержкой психического развития при сохранности слуха, как правило, «не слышат» в слове отдельных звуков, оно выступает для них лишь в качестве средства общения. Медики и физиологи объясняют это функциональной не­зрелостью отделов головного мозга, «ответственных» за ана­лиз сенсорной информации, связанной с речью. Это приво­дит к тому, что даже в 7 лет детям с задержкой психического развития (ЗПР) последовательное выделение звуков из сло­ва (процесс, лежащий в основе письма) оказывается малодо­ступным. Развитие речевого слуха, формирование действий звукового анализа и синтеза в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР приобретают выраженную коррекционную на­правленность.

В первой подготовительной группе основное содержание занятий направлено на развитие умения ребенка вслуши­ваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и на­зывать отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции, уточнение звучания звуков. Слово, выступавшее для детей как средство общения, становится предметом их наблюде­ний и изучения¹.

Вычленение звуков из слова начинается с гласных: [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении; знакомство с согласными — с взрывных и сонорных [м], [н], [к]. Последо­вательность изучения звуков определяется их сохранностью в звукопроизношении детей: указанные звуки почти всегда правильно произносятся. Ознакомление со звуками, сход­ными по артикуляции (типа [о] — [у]) или звучанию (типа [с] — [з]), раздвигается во времени. С твердыми и мягкими согласными дети знакомятся последовательно. В содержа­ние образования входит осознание ребенком изменения зна­чения слова в зависимости от мягкости или твердости со­гласного звука в слове (мышка — мишка).

Ознакомление с отдельными звуками продолжается и во второй подготовительной группе. Однако сокращается ко­личество заданий, отводимых для их изучения, так как зна­чительно развивается фонематический слух детей.

Поддержанию и развитию познавательного отношения к языку, формированию интереса к занятиям способствуют игровая форма их проведения, использование дидактичес­ких и сюжетных игр, игровых приемов. Однако необходимо, чтобы деятельность детей была направлена непосредственно на решение познавательной задачи, в частности, в рассмат­риваемом разделе — на вырабатывание умения вслушивать­ся в звучание слова, выделять из него отдельные звуки, да­вать им характеристику.

2. Чувственное (сенсорное) развитие

Чувственное развитие в области родного языка является необходимой составной частью подготовки детей к обуче­нию грамоте. К.Д. Ушинский писал: «В речи нет ничего, что не могло быть воспринято слухом, произношением, зрением, что не опиралось бы на слуховые, произноситель­ные, зрительные ощущения». Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произнесения: участием голоса, положением губ, зубов, языка. Опираясь на воспринимаемые самим ребенком свойства звуков речи, особенности их произношения, педагог обращает внима­ние детей на то, что одни звуки произносятся с голосом, свободно; произношение других связано с тем, что губы, зубы или язык образуют преграду, препятствие на пути вы­дыхаемого воздуха. Таким образом, дети знакомятся с су­щественными, опознавательными признаками двух основ­ных групп звуков русского языка (гласными и согласны­ми), а также с условными обозначениями этих звуков (гласные звуки обозначаются красными фишками, соглас­ные — синими фишками). Особое внимание уделяется раз­личению на слух твердых и мягких согласных звуков (они обозначаются зелеными фишками). Сознательное усвоение звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию у ребенка направленности на звуко­вую сторону речи, что в свою очередь способствует коррек­ции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции, свойственной речи многих детей. Четкая и ясная артикуля­ция каждого звука в отдельности, улучшая отчетливость ре­чи в целом, активизирует слуховое восприятие, улучшает его взаимодействие с артикуляцией. Овладение четкой ар­тикуляцией, умение дифференцированно воспринимать звуки на слух — средства, помогающие успешному овладе­нию письмом и чтением.

Изучение акустико-артикуляционных особенностей каж­дого звука, отнесение его к группе гласных или согласных звуков завершаются ознакомлением детей с буквой, обозна­чающей изученный звук. На основе четкого разграничения звуков и букв идет тщательное и всестороннее изучение каж­дой буквы. Оно предполагает прежде всего целостное вос­приятие буквы. Ребенку трудно самостоятельно выделить ее отдельные части. Слитность, нерасчлененность восприятия особенно свойственны детям в работе с незнакомым матери­алом, каким на первоначальном этапе обучения являются буквы. Поэтому активная деятельность ребенка направляет­ся на анализ частей, составляющих буквы, их местоположе­ния. При этом необходимо показать каждый элемент буквы, обозначить словом его форму, величину, рассмотреть взаим­ное расположение частей, сравнить с изученными сходными буквами.

3. Формирование звукового анализа и синтеза

Основная задача занятий во второй подготовительной группе состоит в том, чтобы научить детей устанавливать по­следовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове. Формирование звукового анализа предусматривает использование слов разной звуковой и слоговой трудности. В этот период следует особенно внимательно подбирать сло­ва для звукового анализа, выделяя лишь те, произнесение которых соответствует написанию. Предметом анализа яв­ляются именно звуки, а не буквы.

В содержание обучения входит понимание детьми услов­но-графической схемы звукового состава слова: умение объяснить значение фишек и квадратиков условно-графи­ческой схемы; причину их разного количества в разных схемах; знание правил заполнения схем фишками слева направо.

Формирование полноценного звукового анализа возможно лишь при соблюдении определенной поэтапности действий ребенка. Содержанием обучения являются последовательное выделение ребенком звуков из слова по готовой условно-гра­фической схеме, соотнесение каждого выделенного звука с клеточками условно-графической схемы звукового состава слова и обозначение его фишкой соответствующего цвета. В дальнейшее содержание обучения входит последовательное выделение звуков, предусматривающее такие же действия ре­бенка, но без готовой схемы. Кроме того, дети учатся самосто­ятельно вычерчивать условно-графические схемы звукового состава слова цветными карандашами или ручками (на доске — цветными мелками). Дети как бы записывают слова. В клеточки (или кружочки), обозначающие гласные звуки, вписывают соответствующие буквы. Обозначив звуки цвет­ными фишками и буквами, дошкольники проверяют пра­вильность выполненного ими задании! «читают» по схеме проанализированное слово. Включение в схему звукового со­става слов букв, обозначающих гласные звуки, предупреждает в дальнейшем их пропуск на письме, а также подготавливает детей к обучению чтению. Таким образом, они приобретают навык ориентироваться на гласную, сливая звуки в слоги. Да­лее они учатся в проанализированном слове заменять буквы, обозначающие гласные звуки, и «читать» измененное или но­вое слово (заменить в модели звукового состава слова леям бу­кву ы на букву а или заменить в модели звукового состава сло­ва стол букву о на букву у). Содержанием обучения является также последовательное выделение звуков из слов только на основе проговаривания вслух, без опоры на условно-графиче­скую схему и без действий с фишками.

Формирование умения анализировать звуковой состав слов каждой слоговой структуры должно включать все ука­занные выше действия. Пропуск отдельных этапов в дей­ствии последовательного выделения звуков ведет к неустой­чивости вырабатываемого навыка. Большое внимание необ­ходимо уделять постепенному росту самостоятельности и самоконтроля при выполнении заданий.

Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно на слух может по­следовательно выделять звуки из слов различной слоговой структуры.

Индивидуализация заданий определяется тем, какой спо­соб действия освоен ребенком, на какие структуры слов он может распространить усвоенные им умения. Так, отдель­ным детям необходимо предоставить .возможность действо­вать с фишками по готовой схеме, несмотря на то что вся группа уже анализирует слова определенной слоговой струк­туры без развернутого действия с фишками, только на осно­ве проговаривания вслух.

4. Уточнение, расширение и систематизация словарного запаса

Занятия по развитию речевого восприятия и подготовке к обучению грамоте включают в себя многостороннюю лекси­ческую и общеразвивающую работу.

Уточняется значение слов, известных детям: слова соотно­сятся с предметами, признаками, действиями, которые они обозначают. Расширяется словарь элементарных обобщаю­щих понятий, конкретизируются названия предметов, вхо­дящих в эти понятия. Одновременно увеличивается круг не­посредственных впечатлений и представлений об окружаю­щем мире. На непосредственное решение этой задачи направлены занятия по ознакомлению с окружающим ми­ром, однако на занятиях по развитию речевого восприятия и подготовке к обучению грамоте указанная работа также за­нимает значительное место в плане организации словесного высказывания.

У детей с задержкой психического развития чрезвычайно мал запас слов, обозначающих признаки предметов. Одно из направлений коррекционной работы связано с накоплением запаса имен прилагательных, обозначающих разнообразные признаки, подбором слов противоположного значения, обозначающих моральные характеристики людей, сказоч­ных персонажей. Формированию интереса к слову, родному языку способствует использование выразительных стихотво­рений, загадок, игр и игровых приемов. Необходимо, чтобы новые слова, употребляемые в литературных текстах, были поняты детьми, соотнесены с реальными предметами или с их изображениями.

Специально следует уделять внимание предлогам, обозна­чающим пространственные отношения предметов (на, под, над, за, между, перед). На основе рассмотрения взаимного расположения в пространстве предметов или их изображе­ний, а также действий с предметами необходимо научить де­тей различать взаимное размещение предметов и обозначать эти отношения соответствующими словами. Эффективнос­ти речевого и общего развития способствуют использование на занятиях дидактических и сюжетных игр, обучение детей созданию загадок.

5. Ознакомление с предложением и словом в предложении

Выделение предложения из речи представляет значитель­ную трудность для детей с задержкой психического разви­тия. Формированию этого умения, отработке интонации конца предложения, а также дифференцированному упот­реблению терминов предложение и слово способствует ис­пользование условно-графической схемы предложения. В содержание обучения входит обозначение каждого выде­ленного из связной речи предложения длинной полоской бумаги или линией в тетради (начало полоски или линии имеет подъем, указывающий, что при письме каждое пред­ложение начинается с заглавной буквы). Затем выделяются отдельные слова: проговаривая каждое слово, дети обозна­чают его короткой полоской бумаги или чертят короткую линию. Дошкольники учатся также составлять предложе­ния по готовой схеме, показывающей количество слов, из которых состоит предложение. По этой схеме дети приду­мывают предложения. Проговаривая свои предложения, они накладывают на схему короткие полоски, обозначаю­щие отдельные слова.

Выделение слов из предложения и составление его схемы или придумывание предложений по готовым схемам требу­ют активной мыслительной деятельности, работы речедвигательного аппарата, слуха, зрения. Кроме того, воспитан­ники выполняют практические действия с полосками — ус­ловными заместителями предложений и слов. В результате этой многоплановой деятельности ребенок моделирует предложение, обозначает его начало и конец, показывает количество и последовательность входящих в него слов. Ос­мысленное и правильное составление предложений в устной речи является основой для усвоения правил о письме слов и предложений, синтаксическом выделении предложения при письме.

В работе с предложением проводится коррекция непра­вильного употребления форм имен существительных роди­тельного падежа множественного числа (много тетрадей, коробка конфет) и творительного падежа единственного числа (работает поваром, кормлю свеклой). Для эффектив­ного проведения коррекционно-развивающей работы, раз­вития интереса детей к слову используются дидактические игры.

6. Развитие инициативной речи и мышления

В содержание обучения входят коррекция и развитие ини­циативной речи детей и активизация их мыслительной дея­тельности. Занятия по развитию речевого слуха и подготов­ка к обучению грамоте могут быть эффективны только тогда, когда ребенок имеет возможность развернуто высказывать свои мысли. Педагог должен внимательно, не перебивая, выслушать ответ воспитанника, уловить погрешности в его речи и предложить остальным детям найти и исправить ошибки, допущенные их товарищем. Дети осваивают умение целенаправленно описывать какой-либо предмет, явление, событие, избирательно пользоваться языковыми средствами: употреблять точные названия предметов, их признаков, действий, указывать место и время события. До­школьники учатся успешно передавать последовательность реальных действий, сюжета услышанных сказок, рассказов, устанавливать причинно-следственные связи в серии сю­жетных картин.

Развитие инициативной речи детей, активизация их по­знавательной деятельности, формирование умения наблю­дать, доказывать, объяснять, рассуждать стимулируются во­просами педагога. Активность ребенка, его мысль и деятель­ность направляются при этом на решение таких задач, которые не были бы предметом его внимания и осознания без сотрудничества со взрослым. Для развития речевой и по­знавательной активности детей необходимо, чтобы на заня­тиях постоянно звучали задания «докажи», «объясни», «как ты узнал?» и т.д. Необходимо приучать дошкольников к то­му, что об одном и том же явлении можно спросить по-раз­ному. Содержательные вопросы самих детей должны нахо­дить у педагога положительный эмоциональный отклик.

Содержанием обучения является также работа по форми­рованию умения детей говорить не торопясь, достаточно громко, литературно правильно, интонационно выразитель­но, давать полные ответы на вопросы педагога о виденном о собственных впечатлениях, наблюдениях и практической деятельности. Целенаправленное развитие речи ребенка имеет принципиальное значение для нормализации его об­щения с окружающими, для дальнейшего школьного обуче­ния. На занятиях формируется элементарная культура рече­вого поведения: умение слушать педагога и сверстников внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам.

Создание условно-графических моделей, схем звукового состава слов и предложений, являющееся содержанием обу­чения на занятиях по развитию фонематического слуха и по подготовке к обучению грамоте, способствует развитию уме­ния выделять в языковом материале главное, существенное, т.е. учит детей обобщению, абстрагированию. Кроме того, условно-графическая схема способствует развитию памяти дошкольников, так как является наглядным обобщенным образом конкретного языкового материала.

7. Подготовка к обучению технике письма

Письмо — совершенно новая деятельность для 6-летнего ребенка. В подготовительной работе по формированию гра­фических навыков письма прежде всего необходимо соблю­дать общие гигиенические требования: соответствие высо­ты стульчика и стола росту ребенка (во избежание наруше­ния осанки), направленность света, проветривание комнаты, где проводятся занятия, и т.д. Подготовка детей с задержкой психического развития к обучению письму часто осложняется легкой формой двигательных нарушений, ко­торые являются следствием органического повреждения го­ловного мозга. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обусловливает утомляемость кистей рук. Недостаточность деятельности нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. В связи с этим ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. Нередко указанные нарушения сочетаются с расстройствами зрительно-двига­тельной координации.

Ребенок затрачивает на техническую сторону письма ог­ромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма не должна превышать пяти минут. По истечении этого времени детям необходим отдых.

Подготовка детей с ЗПР к обучению письму¹ идет в не­скольких направлениях: гимнастика пальцев и кистей рук; ориентирование на листе бумаги; обучение правильной по­садке и использованию письменных принадлежностей; от­работка элементарных графических навыков; соотнесение звука и буквы.

Последовательность графических заданий, предусмотрен­ных программой, строится с учетом рекомендаций медиков, физиологов, методистов. Первоначально используется не­линованная бумага. Отрабатываются ритмичные круговые движения рук, имеющие широкий размах. Постепенно раз­мах движения уменьшается. Дети учатся проводить волнис­тые и прямые линии, полуовалы, овалы, петли. Последова­тельность заданий такова, что ребенок переходит от широ­ких движений ко все более мелким. Каждое графическое задание включено в понятную детям наглядную ситуацию: большие волны поднимают парусник; от плывущего лебедя идут более мелкие волны; чешуйки, которыми покрыты рыбы, еще мельче.

Во второй подготовительной группе дети учатся штрихов­ке, знакомятся с разлиновкой ученической тетради и учатся в ней работать.

При подготовке к обучению технике письма важно не то­ропить детей, а терпеливо и настойчиво добиваться точного выполнения советов педагога, поощряя любой успех до­школьника.

Строгое соблюдение организационных и гигиенических требований при подготовке к обучению письму способству­ет поддержанию работоспособности детей, сохранности их нормального зрения и правильной осанки, благоприятству­ет коррекции их физического развития.

Этот раздел обеспечен тетрадью с печатной основой «Я учусь писать» авторов Р.Д. Тригер, Е.В. Владимировой, ТА. Мещеряковой. Смоленск, Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000.

Первая подготовительная группа

(1 занятие в неделю, 32 занятия)

Основными задачами программы по развитию речевого (фонематического) восприятия детей с ЗПР в первой подго­товительной группе являются:

• формирование способа вычленения звука из слова (под­черкнутое произнесение звука в слове), умение называть вы­деленный звук;

• выделение отдельных звуков из слов; правильная и от­четливая артикуляция звуков;

• чувственно воспринимаемые (сенсорные) признаки гласных и согласных звуков: наличие или отсутствие в поло­сти рта преграды на пути выдыхаемого воздуха, участие го­лоса;

• различение звуков, близких по произнесению и звуча­нию, твердые и мягкие согласные; звуки [а], [о], [ы], [у], [м], [м'Ъ [«], [«'], [в], [в'], [к], \к'}, [п], [«'],[с],[с'], [и);

• условные обозначения гласных, твердых и мягких со­гласных звуков; термины «гласный звук», «согласный звук», «твердый согласный звук», «мягкий согласный звук»;

• ознакомление с условно-графической схемой звукового состава слова;

• последовательное выделение звуков из односложных и двусложных слов типа но, ау, мак, осы по готовой условно-графической схе^е звукового состава слова;

• ознакомление с печатными буквами А, а, О, о, У, у, Ы, ы, М, м, Н, н, В, в, К, к, П, п, С, с, И, и; соотнесение звука и буквы¹;

• формирование умения составлять предложение и выде­лять слова из предложения, состоящего из двух-трех слов; условно-графическая схема предложения; составление схем предложений (без предлогов); термины слово, предложение;

• уточнение и обогащение словарного запаса; формирова­ние умения говорить достаточно громко, не торопясь, лите­ратурно правильно, интонационно выразительно, давать краткие и полные ответы на вопросы.

¹ Данная задача ставится, если дети прошли пропедевтический курс (на занятиях у логопеда или в условиях средней группы).

К концу пребывания в первой подготовительной группе детей следует научить:

• способу вычленения звука из слова и называнию выде­ленного звука;

• относить звуки к гласным и согласным на основе осо­бенностей их произнесения и звучания;

• условному обозначению гласных и согласных звуков со­ответствующим цветом;

• узнавать и называть буквы, которые обозначают изучен­ные звуки;

• составлять условно-графические схемы предложений, состоящих из двух-трех слов.

Вторая подготовительная группа (2 занятия в неделю, 64 занятия)

Важнейшими задачами подготовки к обучению грамоте детей с ЗПР во второй подготовительной группе являются:

• дальнейшее развитие способности к различению звуков в слове на слух; правильная и отчетливая артикуляция зву­ков; звуки гласные и согласные, их артикуляция и звучание; согласные твердые и мягкие, сопоставление парных звуков по артикуляции и звучанию; [л], [л']; [т], [т']; [р], [р']; [р] — [л]; [г], [г']; [г] - [к]; [э]; [ш]; [б], [б']; [б] - [п]; [д], [д']; [д] -[т]; [ч]; [ж]; [ж] - [ш]; [ф], [ф']; [в], [в']; [в] - [ф]; [ц]; [ц] -[ч]; [щ]; [щ] - [ц]; [з] - [з']; [з] - [с]; [х] - [х']_; условное обозначение гласных, твердых и мягких согласных звуков;

• ознакомление с печатными буквами Л, л, Т, т, Р, р, Г, г, Ш, ш, Б, б, Д, д, Ч, ч, Ж, ж, Ф, ф. В, в, Ц, ц, Щ, щ, 3, з, X, х; Э, э; соотнесение звука и буквы;

• последовательное выделение звуков в двусложных и многосложных словах с открытыми и закрытыми слогами (например, луна, кубики, утка, кукушка); в односложных и многосложных словах со стечением согласных в слоге (на­пример, волк, слон, скрипка); условно-графическая схема зву­кового состава слова, алгоритм последовательного вычлене­ния звуков из слова по готовой условно-графической схеме и без нее; замена буквами фишек, обозначающих гласные звуки, самопроверка путем «чтения» проанализированных измененных и вновь образованных слов; создание детьми ус­ловно-графических моделей звукового состава слов под ру­ководством педагога и самостоятельно; последовательное выделение звуков из одно- и двусложных слов без опоры на схему и действия с фишками;

• ударение; практические упражнения в выделении удар­ного гласного звука; постановка знака ударения в модели звукового состава слов;

• практическое деление слов на слоги;

• предложение, слово; выделение предложения из текста (сказки, стихотворения, рассказа), состоящего из трех-четырех предложений; понижение голоса, пауза в конце предложения, правильное и отчетливое произнесение це­лого предложения; условно-графическое обозначение предложения;

• вычленение слова из предложения, условно-графичес­кое обозначение предложения и входящих в него слов; рас­пространение и сокращение предложения; сравнение услов­но-графических схем предложений; составление предложе­ний по готовой условно-графической схеме; термины слово, предложение;

• уточнение и расширение словарного запаса детей, со­ставление предложений, в которых используются предлоги под, над, за, между, перед. Использование в предложениях и словосочетаниях существительных родительного падежа множественного числа (например, много тетрадей, нет пу­говиц, коробка конфет) и существительных творительного падежа единственного числа (любуюсь Москвой, кормлю зер­ном, работать учителем).

К концу пребывания во второй подготовительной группе детей следует научить:

• различать на слух звуки речи, последовательно выделять звуки без опоры на условно-графическую схему из двуслож­ных слов и с опорой на схему из трехсложных слов, написа­ние которых не расходится с произнесением;

• обозначать гласные звуки буквами (кроме йотирован­ных);

• знать о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных, различать гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания и артикуляции, исполь­зовать условные обозначения гласных и согласных звуков;

• различать твердые и мягкие согласные;

• выделять предложения из устной речи;

• выделять из предложения слова;

• правильно использовать термины звук, гласный звук, со­гласный звук, слово, предложение.

Подготовка к обучению письму

В процессе письма принимают участие различные анали­заторы — речеслуховой, речедвигательный, общедвигатель­ный, зрительный.

Письмо всегда начинается с побуждения, мотива, поста­новки задачи.

Письмо возможно только после анализа звукового состава слова, для осуществления которого необходим достаточно развитый фонематический слух. Задачи развития фонемати­ческого слуха, выделения фонем, обучения звуковому ана­лизу решаются в курсе «Подготовка к обучению грамоте» в подготовительной группе.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. Эта буква должна быть отдифференцирована от всех других, осо­бенно от сходных графически. Для этого необходим доста­точный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза и пространственных представлений.

Важный этап процесса письма — моторная операция, т.е. превращение зрительного образа буквы с помощью движе­ния руки в графический знак. При этом необходимы кине­стетический (двигательный) и зрительный контроль, доста­точное развитие моторной функции руки.

Записи букв представляют собой сложную двигательную «мелодию», которая требует определенной организации дви­жений в пространстве (динамическая организация двига­тельного акта).

Несформированность любой из функций может вызвать нарушение овладения письмом. Результаты многих исследо­ваний детей с ЗПР показывают недоразвитие у них зритель­ных, слуховых и моторных функций.

Коррекция и формирование указанных функций лежат в основе предлагаемой программы. Решение задач осуществ­ляется на основе принципа комплексного подхода. Задания даются в форме игр и игровых упражнений. Одновременно проводится коррекция нарушений базовых психических функций (памяти, внимания, переключаемое и др.).

Подготовка к обучению письму детей с ЗПР предусматри­вает:

развитие предметного зрительного восприятия, анализа и синтеза:

• узнавание отдельных предметов;

• узнавание реалистических изображений (в различном положении);

• узнавание контурных изображений;

• узнавание перечеркнутых контурных изображений;

• выделение контурных изображений, наложенных друг на друга;

• узнавание недорисованных контурных изображений, дорисовывание до целого;

• узнавание изображения предмета по его части;

• выделение фигуры, замаскированной в другой, более сложной структуры;

• выбор недостающего фрагмента изображения;

• нахождение сходства и различия в изображениях;

• развитие зрительной памяти («Чего не стало?», «Что из­менилось?», «Запомни и нарисуй...»);

развитие ориентировки в пространстве:

• общее направление движения («Возьми флажок», «Пой­май колокольчик» и др.);

• развитие целенаправленности движений («Попади мя­чом в корзину» и др.);

• ориентирование в сторонах своего тела;

• различение и определение направления движения в про­странстве (правое — левое, верх — низ; слева направо, свер­ху вниз);

• ориентирование на листе бумаги («Мы — шоферы», «Улиточки на лугу», «Мышка бегает по дорожке» и др.);

решение конструктивных задач:

• складывание разрезных картинок;

• складывание из палочек пространственно организован­ных структур («Сложи из палочек солнышко, елочку...», «Чей колодец выше?», «Сложи человечка», «Сложи цыплен­ка» и другие игры с палочками на преобразование);

• игры с кубиками Кооса (двухцветный и многоцветный варианты);

• игры с лабиринтами;

• тренировка пространственного воображения («Вообра­зи, что получится»);

развитие моторной функции руки и организация движений в пространстве:

• упражнения для кистей и пальцев рук («Красим забор», «Веселый оркестр», «Курочка клюет зернышки» и др.);

• удержание определенной позы пальцев рук («Гусь», «Пе­тушок» и пр.);

• переключение поз (например, «Заяц — кольцо»);

• зрительно-пространственная организация движений (пробы Хэда);

• динамическая организация движений («Кулак — ла­донь», «Игра на рояле», «Кулак — ребро — ладонь»);

• регуляция движений на основе предварительной про­граммы («Как звучит игрушка?», «Поиграем с флажками», «Кулак — палец»);

• слухомоторная координация («Барабанщик», «Нарисуем песню соловья», «Звуки губной гармошки»);

формирование простейших графических навыков:

• ритмичные круговые движения;

• проведение горизонтальных линий в заданном направ­лении без ограничения в пространстве;

• обведение трафаретов по контуру;

• проведение прямых горизонтальных линий в ограничен­ном пространстве;

• проведение волнистых линий в горизонтальном и верти­кальном направлениях без ограничения в пространстве;

• проведение свободных линий в различных направлениях;

• проведение линий в ограниченном пространстве с изме­нением направления;

• проведение волнистых линий различных конфигураций;

• проведение наклонных прямых и пунктирных линий;

• проведение линий по точкам по данному образцу;

• штриховка в различных направлениях в ограниченном пространстве, в том числе и с нахождением закономернос­тей расположения линий в пространстве;

• выполнение петлеобразных линий в различных направ­лениях;

• продолжение линий с сохранением нужной системы простых соотношений.

Анализ и письмо элементов букв (буквы не называются)

Письмо элементов букв дается вначале на нелинованном листе бумаги в виде игры, затем на строчке, также в форме игрового упражнения:

• письмо коротких наклонных палочек ( " ' );

• нахождение одинаковых элементов букв, данных изоли­рованно;

• письмо коротких и длинных наклонных линий (п л Ни);

• письмо коротких палочек с закруглением внизу (и ь );

• нахождение письменных букв с заданным элементом;

• письмо палочек с закруглением вверху ( г г);

• письмо длинных и коротких палочек с закруглением внизу (шло₍ 61 );

• письмо овалов (оо );

• нахождение буквы, в которой данный элемент отсут­ствует;

• нахождение заданного элемента / в фигурах слож­ной конфигурации;

• письмо полуовалов ( с о );

• письмо палочек с закруглением вверху и внизу (У -а-);

• нахождение изменений в ряду элементов букв («Что из­менилось и чего не стало?»);

• нахождение всех букв письменного алфавита с заданным элементом;

• письмо элементов букв по памяти («Посмотри, запомни, напиши»).

Развитие элементарных математических представлений

Пояснительная записка

Программы по развитию элементарных математических представлений для детей с ЗПР пяти-шестилетнего возраста (первая подготовительная группа) и для детей шести-семилетнего возраста (вторая подготовительная группа) предус­матривают развитие у детей элементарных представлений о признаках предметов, количестве, числе, формирование способов измерения, а также выполнение простейших счет­ных операций, составление и решение арифметических за­дач на сложение и вычитание.

На занятиях по подготовке к освоению математики до­школьники учатся различать и сравнивать предметы окру­жающего мира, обобщать и классифицировать их, приобре­тают навыки преобразования множеств в процессе наблюде­ний и совместных практических действий, усваивают элементарный математический словарь. Важнейшей задачей обучения является развитие у детей познавательных интере­сов, мыслительных операций и речи.

Те знания и умения, которые ребенок приобретает в до­школьный период жизни, служат фундаментом при обуче­нии математике в начальных классах. Из-за ослабленного здоровья и других неблагоприятных факторов, влияющих на развитие детей с ЗПР, некоторые из них имеют недостаточ­ную математическую подготовку. Бедность запаса сведений об окружающем мире, недостаточный опыт действий с пред­метными множествами, сниженная познавательная актив­ность приводят к тому, что дошкольники не приобретают многих самых элементарных математических знаний и пред­ставлений. А это в свою очередь вызывает повышенные за­труднения при их дальнейшем обучении в школе.

Большинство детей с ЗПР механически запоминают и воспроизводят последовательность числительных, не умеют свободно ориентироваться в натуральном числовом ряду, имеют слабые вычислительные навыки, с трудом запомина­ют цифры и знаки отношений. У некоторых дошкольников имеются нарушения пространственной ориентировки, а также наблюдается недоразвитие мелкой моторики пальцев рук, что затрудняет овладение ими письмом цифр, измере­нием, черчением. У них чаще встречается зеркальное напи­сание цифр, смещение цифр и геометрических фигур.

На обучении математике не могут не сказаться такие осо­бенности слабоподготовленных детей, как сниженная позна­вательная активность, неравномерность деятельности, коле­бания внимания и работоспособности также недостаточ­ное развитие основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации). Напри­мер, несовершенство зрительного восприятия приводит к то­му, что дошкольники не узнают знакомые предметы и гео­метрические фигуры, если они предъявлены в непривычном ракурсе, в перевернутом положении, при плохом освещении, нечетком графическом изображении или если объекты пере­черкнуты либо закрывают друг друга. Ограниченность объ­ема внимания, его недостаточная концентрированность, по­вышенная отвлекаемость этих детей приводят к тому, что они не видят многого из того, что им показывает и объясняет пе­дагог. Слабость анализа и других мыслительных операций препятствует выявлению основных существенных признаков объектов, установлению связей и зависимостей между явле­ниями. Поэтому при решении задач эти дети обычно опира­ются на внешние, несущественные признаки условия: от­дельные слова, словосочетания, расстановку чисел. Отсюда часты их ошибки при выполнении этого вида работ: выбор неправильного арифметического действия, неверная форму­лировка ответа, ошибки в наименованиях и т.д.

Недостатки всех видов памяти, особенно произвольной, выражаются в том, что дети в состоянии запоминать лишь небольшие порции информации; для них требуется чаще по­вторять материал, помогая им овладеть приемами запомина­ния. Они склонны механически заучивать материал без его понимания и рационального применения на практике.

Все эти особенности дошкольников, имеющих задержку психического развития, создают для них повышенные труд­ности в овладении математикой. Поэтому необходима спе­циальная коррекционная работа, направленная на воспол­нение пробелов в их дошкольном математическом развитии, на создание у них готовности к усвоению основ математики.

Основные направления этой работы базируются в первую очередь на принципах развивающего обучения, а также деятельностного подхода к обучению и воспитанию. Коррекционная направленность дошкольного обучения обеспечивается максимальным использованием на занятиях предметно-практической деятельности. Особое внимание на занятиях по математике следует обратить на выработку у детей умения свободно оперировать основными математи­ческими понятиями в условиях предметно-практической де­ятельности, на развитие способности мыслить обратимо.

Программа по математике для первой подготовительной группы (пяти-шестилетних детей) рассчитана на 64 заня­тия — по 2 занятия в неделю; программа для второй подгото­вительной группы (шести-семилетних детей) предусматри­вает 96 занятий — по 3 занятия в неделю. Продолжитель­ность занятия — от 20 до 30 минут, в зависимости от возраста.

Программы состоят из нескольких разделов: действия с группами предметов, размер предметов, количество и счет, пространственные и временные представления. Все обуче­ние дошкольников должно носить наглядно-действенный характер. Это значит, что все математические понятия ребе­нок будет усваивать в процессе активной деятельности: в иг­рах, действуя с разнообразными предметами, наблюдая за действиями педагога, выполняя графические задания (рисо­вание, обводка по шаблону, раскрашивание, штриховка) и упражнения по конструированию и моделированию (из па­лочек, элементов мозаики, геометрических фигур, из дета­лей конструктора).

Действуя с разнообразными предметами, дети учатся вы­делять их свойства (цвет, форму, размер, количество), груп­пируют их по определенным признакам. Выкладывая пред­меты сначала по наглядному образцу педагога, а затем по его словесной инструкции, дошкольники учатся выделять суще­ственные и несущественные признаки, сравнивают и урав­нивают группы предметов, располагают их в заданной по­следовательности. При этом у них формируются понятия це­лого и части и их взаимоотношений: больше, меньше, одинаково, столько же и др. Перед педагогом в этот период стоит задача — не столько дать детям систему знаний, сколь­ко научить их воспринимать и наблюдать окружающую дей­ствительность в количественных, пространственных и вре­менных отношениях; расширить и обогатить сенсорный опыт, развивать мышление и речь дошкольников.

Наблюдая за изменением исходного количества, дети при­ходят к выводу о том, что оно увеличивается, когда предме­ты добавляют, приносят, дают, кладут и т.д., и уменьшается, когда их уносят, убирают, роняют, отдают и т.д. При этом до­школьники усваивают взаимосвязь действий: когда часть предметов перемещается из одной группы в другую, то в пер­вой группе количество предметов уменьшается, но одновре­менно увеличивается количество предметов в другой группе. Это понимание взаимообратимости действий очень важно для коррекции их мыслительной деятельности.

Особое внимание в этот период следует уделить сравне­нию групп предметов без их пересчитывания, способом взаимно-однозначного соотнесения. Для этого дети исполь­зуют прием наложения либо располагают сравниваемые предметы один под другим, находят пары, лишние и недо­стающие предметы. Затем они должны научиться сравнивать группы предметов, расположенные двумя отдельными «куч­ками». При сравнении групп предметов, изображенных на рисунке, используется прием образования пар с помощью соединительных линий. Часто, ответив на вопрос «Каких предметов больше?», ребенок не может ответить на второй: «Каких предметов меньше?» Поэтому при сравнении групп предметов следует задавать детям оба этих вопроса, чтобы они осознали взаимообратимость отношений между поня­тиями больше — меньше.

В этот период нужно уделить достаточное внимание раз­витию у детей умения выражать в речи какие-либо отноше­ния двусторонне, с разных точек зрения. Например, ребенок выкладывает на столике три яблока и две груши. Он учится рассматривать эту ситуацию многосторонне.

• Здесь три яблока, а груш на одну меньше.

• Здесь две груши, а яблок на одно больше.

• Яблок три, их на одно больше, чем груш.

• Груш две, их на одну меньше, чем яблок. Описанные упражнения являются пропедевтикой пони­мания арифметических задач разных видов. Кроме того, они способствуют формированию обратимых мыслительных операций, гибкости мышления у детей, что очень значимо для коррекции недостатков их развития.

Математические понятия (равенство — неравенство, боль­ше — меньше, одинаково) закрепляются в графических рабо­тах: соединение точек линиями, обводка клеток, рисование по ним предметов несложной формы, орнаментов из геоме­трических фигур, штриховка в различных направлениях и раскрашивание их. Все практические действия детей долж­ны сопровождаться словесным отчетом о том, что и как они делают, что получается в результате; при этом происходит ус­воение соответствующей математической терминологии {больше — меньше, поровну, увеличилось и т.п.).

Работа должна строиться с постепенным усложнением де­ятельности детей: от максимальной развернутости практиче­ских действий, опоры на образец, показ и конкретные указа­ния педагога к умению опираться на наглядную модель и словесную инструкцию. При этом совершенствуется и словесная регуляция действий — от сопровождения дей­ствий речью к умению давать словесный отчет, а затем к пла­нированию предстоящей работы.

Особенности детей с ЗПР требуют увеличения количест­ва тренировочных упражнений, так как любой навык фор­мируется у них очень медленно. Поддерживать интерес к за­нятиям следует путем широкого использования дидактиче­ских игр, занимательных упражнений, в том числе связанных с активным движением детей: ходьбой, бегом, игрой с мячом и т.д.

От практических действий с предметами дети переходят к их счету, знакомятся с числами натурального ряда, их назва­ниями, последовательностью. У них формируется понима­ние связей между числами: каждое следующее число больше предыдущего, а предыдущее — меньше последующего. Уп­ражняясь в сравнении групп предметов и на этой основе в сравнении чисел, дошкольники усваивают, что для получе­ния следующего числа нужно к данному числу прибавить единицу, а для получения предыдущего — вычесть единицу, т.е. они усваивают сам принцип построения натурального ряда. В результате предметно-практических действий у детей создается готовность к усвоению состава натуральных чисел в пределах 5 (первая подготовительная группа) или 10 (вто­рая подготовительная группа) и арифметическим действиям с ними. Работа над изучением чисел строится концентриче­ски, с постепенным расширением области рассматриваемых чисел.

Каждое число натурального ряда изучается в следующем порядке: образование числа из предыдущего, обозначение цифрой, сравнение данного числа с предыдущим, состав из отдельных единиц и двух меньших чисел, счет в пределах данного числа.

Образование числа дается на основе сравнения двух мно­жеств. Перед показом образования каждого следующего числа полезно повторить с детьми, как были получены все числа.

Для развития навыка счета дети должны как можно боль­ше считать однородные и разнородные предметы, располо­женные по-разному, в различном направлении. При этом предметы можно передвигать, называя вслух числительные. Например, можно считать пуговицы или карманы на рубаш­ке и платье; ложки, чашки и тарелки во время подготовки к обеду и т.д. Можно попросить ребенка показать на пальцах, сколько ему лет. Сосчитать, сколько у девочки рук, пальцев на руке, ушей, носов и т.п. Такие же вопросы про животных: «Сколько у собачки ног? Хвостов? Сколько лап у курицы?» и т.п. Пересчитывая Я называя предметы, дети учатся правиль­но согласовывать числительное с существительным. Посте­пенно следует приучать их к счету про себя, «глазами», а вслух называть результат.

От практических действий с предметами дошкольники постепенно переходят к их счету, знакомятся с числами на­турального ряда, их названиями, обозначениями, последо­вательностью. При осуществлении счетной операции они должны усвоить правила счета: каждый предмет сосчитыва­ется только один раз, числа называются по порядку, послед­нее числительное является показателем общего количества предметов. К началу обучения в школе старшие дошкольни­ки должны научиться уверенно вести счет в пределах перво­го десятка, в прямом и обратном порядке, а также начиная с любого числа. На занятиях следует всячески избегать меха­нического счета, предъявляя детям разнообразные упражне­ния, требующие от них умения гибко ориентироваться в числовом ряду.

Состав чисел 2—5 (первая подготовительная группа) и 2—10 (вторая подготовительная группа) также усваивается практически на конкретных предметах, моделях геометриче­ских фигур, счетных палочках, полосках разной длины и ширины. Дети разъединяют группы предметов на отдельные единицы или на две меньшие подгруппы. Вначале педагог показывает им всевозможные варианты состава числа, затем ребята сами разъединяют множество предметов на две под­группы и, составляя вновь одно множество, убеждаются в том, что при всех вариантах получается одно и то же число.

Знание состава чисел в пределах 5 (первая подготовитель­ная группа) и 10 (вторая подготовительная группа) — обяза­тельное требование программы. Но не следует заставлять де­тей заучивать этот материал наизусть. Процесс запоминания должен быть осознанным, что выражается в умении ребенка показать и объяснить состав любого числа на конкретном счетном материале. В случае затруднений необходимо снова вернуться к наглядности. Для закрепления состава числа ис­пользуются игры типа «Найди пару», «Угадай число», «Кто быстрее нарядит елку?», «Сколько в другой руке?», «Допол­ни до 5» и др.

Одна из важнейших задач обучения дошкольников мате­матике — выработка полноценных вычислительных навы­ков. К концу года дети первой подготовительной группы должны узнавать и называть, а дети второй подготовитель­ной группы — и записывать числа от 0 до 10, знать состав чи­сел в пределах 5 (первая подготовительная группа) и 10 (вто­рая подготовительная группа) и уметь использовать его для нахождения суммы и разности.

Согласно программе, во второй подготовительной группе происходит знакомство ребенка с арифметическими дей­ствиями сложения и вычитания. Пропедевтическими уп­ражнениями к ним являются практические действия детей с различными предметами и группами предметов, в процессе выполнения которых они усваивают конкретный смысл каждого арифметического действия. В их словесных отчетах появляется соответствующая терминология: всего, меньше, осталось, больше, поровну, увеличилось и т.д.

Ознакомление детей с арифметическими действиями про­водится в следующей последовательности: при сложении сначала пересчитывают все единицы суммы, образуемой со­единением отдельных слагаемых, затем при сложении и вы­читании присчитывают и отсчитывают по одной единице (при этом уточняются прямой и обратный счет, место каждо­го числа в натуральном ряду), затем присчитывают и отсчи­тывают группами и, наконец, прибавляют и вычитают все число, т.е. сразу говорят ответ. Таким образом, уже при изучении чисел 2—5 дети знакомятся со всеми приемами сложения и вычитания и в то же время усваивают таблицу сложения и вычитания каждого числа постепенно, в поряд­ке нарастания трудностей.

В помощь дошкольникам, которые плохо запоминают по­следовательность числительных и прием присчитывания и отсчитывания по единице, можно предложить карточку с за­писанным на ней числовым рядом. С помощью такой зри­тельной и тактильной опоры детям будет легче показывать и называть предыдущее и последующее число, сравнивать со­седние числа, усваивать состав чисел, присчитывать и отсчи­тывать по /. При этом развернутые внешние действия посте­пенно заменяются сокращенными, а затем становятся авто­матизированными. Например, переставляя пальцы по числовому ряду влево и вправо, а затем без помощи пальцев, опираясь на числовой ряд глазами, и, наконец, мысленно вспоминая последовательность чисел, дети овладевают при­считыванием и отсчитыванием по /, а позднее — по 2,3. При этом их рассуждения также сокращаются, переходя от пол­ностью развернутых во внутренний план. В случае затрудне­ний следует снова вернуться к подробным объяснениям и развернутым внешним действиям.

Уже на занятиях в первой подготовительной группе начи­нается работа по подготовке к решению простейших ариф­метических задач. Это описанные выше упражнения с раз­личными предметами и группами предметов, в ходе которых у детей формируются основные математические понятия ра­венства и неравенства, целого и части, представления о дей­ствиях сложения и вычитания. Дети учатся группировать предметы по-разному, а также давать словесную характерис­тику предметно-количественных отношений.

Первый этап обучения решению арифметических задач — это непосредственные наблюдения детей за действиями пе­дагога и совместные с ним действия по инсценированию и составлению задач. Например, на наборном полотне распо­лагаются различные игрушки. Дошкольники учатся отвечать на вопрос: «Сколько стало?», наблюдая, как педагог добав­ляет какие-то предметы или убирает их, перекладывает из одной кучки в другую и т.п. На втором этапе (вторая подго­товительная группа) предлагаются задачи уже в готовом ви­де. Первоначально они решаются также предметно-практи­ческим способом, затем — арифметическим. Включая в за­нятие арифметические задачи, следует помнить об их развивающей ценности: анализ данных, установление зави­симостей, объяснения и рассуждения детей при поиске ре­шения — все это способствует развитию их мыслительной деятельности, что имеет первостепенное значение для детей с задержкой психического развития.

Чтобы поддержать интерес к занятиям и избежать утомля­емости малышей, следует чередовать различные виды дея­тельности и разнообразить задания. Дети наблюдают за дей­ствиями педагога, выкладывают на своих столах необходи­мый раздаточный материал и выполняют упражнения с ним, измеряют объекты условной меркой, находят в окружающей обстановке предметы с заданными свойствами, рисуют и рас­крашивают орнаменты в тетрадях. Посильная работа достав­ляет им радость, помогает снять умственное переутомление.

Полезно использовать на занятиях настольные игры: гео­метрическое лото, домино, мозаику. Однако всякая игра должна иметь четкую дидактическую цель и быть связанной с изучаемым материалом.

Необходимое требование к оборудованию занятий — на­личие общегруппового наборного полотна, фланелеграфа, дидактических материалов для демонстрации изучаемых объектов, а также разнообразного раздаточного материала для каждого ребенка. Это могут быть: игрушки, геометри­ческие фигуры и тела, предметные картинки, разнообраз­ный природный материал. На занятиях по математике вы­борочно можно использовать тетради с печатной основой для детей дошкольного возраста (типа «Игралочка», «Считалочка»), а также рабочие тетради в крупную клетку, в ко­торых дети работают карандашом, фломастером, а позднее и ручкой.

Чтобы обеспечить одинаковую математическую подготов­ку всех воспитанников, педагог должен ориентироваться на основные требования к знаниям, умениям и навыкам детей к концу пропедевтического периода, а также к концу учеб­ного года по каждой возрастной группе.

Первая подготовительная группа (2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

Выявление уровня элементарных математических представлений детей (4 занятия)

Действия с группами предметов (10 занятий)

Признаки предметов: цвет, форма, размер; соотношение «одинаковые» — «разные» на основе практических упражне­ний в сравнении предметов.

Разные способы сравнения: понятия — много, мало, несколь­ко, столько же, одинаково, поровну, больше, меньше, один, пара.

Способы уравнивания групп предметов: сопровождение дей­ствий словами — пфлбавш (убавил), стало поровну (больше, меньше).

Размер предметов (8 занятий)

Размер предметов: большой — маленький, одинаковые по размеру; высокий — низкий, одинаковые по высоте; длин­ный — короткий, одинаковые по длине; толстый — тонкий, одинаковые по толщине; способы сравнения (приложение, наложение); сравнение предметов, отличающихся одним или несколькими параметрами; составление групп из пред­метов с заданными свойствами.

Геометрические фигуры (4 занятия)

Круг, треугольник, квадрат.

Количество и счет (28 занятий)

Счет предметов до 10 в различном направлении и про­странственном расположении. Понимание того, что послед­нее числительное относится ко всей группе предметов, а не к последнему из них.

Независимость количества предметов в группе от цвета, формы, расстояния между предметами и направления счета.

Счет предметов на слух, по осязанию, счет движений.

Счет в прямом и обратном порядке, от одного заданного числа до другого.

Присчитывание и отсчитывание предметов по одному с называнием итога: «Сколько всего?», «Сколько осталось?».

Соотнесение числа и количества.

Знакомство с цифрами 1—5. Цифра 0. Соотнесение цифры, числа и количества.

Состав чисел 2—5 из отдельных единиц и из двух меньших чисел на основе практических действий с предметами.

Порядковый счет до 5, умение правильно ответить на во­прос: «Который по счету?»

Пространственные и временные понятия (10 занятии)

Положение предметов в пространстве: справа — слева, спереди — сзади, сверху — снизу, внутри — снаружи, дале­ко — близко; около, рядом, посередине, между, за, перед; умение ориентироваться в альбоме, на листе бумаги.

Понятия: сегодня, завтра, вчера, раньше, позже; части су­ток, их последовательность.

Графические умения. Проведение на клетчатой бумаге го­ризонтальных, вертикальных, наклонных линий; обводка заданного количества клеток, рисование геометрических фигур и несложных по форме предметов; штриховка и рас­крашивание их цветными карандашами; обводка по шабло­ну и трафарету, рисование по клеткам тетради.

Дети должны знать:

• состав чисел 2—5.

Дети должны уметь:

• сравнивать предметы по размеру, цвету, форме;

• считать различные предметы в пределах 10, уметь отве­тить на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?»;

• уметь отсчитать заданное количество предметов и уметь обозначить количество соответствующим числительным;

• сравнивать две группы предметов на основе практичес­ких упражнений и выяснять, где предметов больше, меньше, одинаково;

• практически иллюстрировать состав чисел 2—5 из от­дельных единиц и из двух меньших чисел;

• ориентироваться на странице альбома и листе бумаги (различать верх, низ, левую, правую часть, середину и т.п.);

• понимать смысл слов: между, за, перед, раньше, позже.

Вторая подготовительная группа (3 занятия в неделю, всего 96 занятий)

Пропедевтический период — 48 занятий (первый год обучения)

Повторение — 48 занятий (второй год обучения)

Выявление знаний детей по математике.

Умение считать по одному, соотносить числительное с со­ответствующим количеством предметов, обозначать количе­ство соответствующим числом. Выявление знания цифр, со­отнесения числа и цифры, цифры и количества обозначае­мых ею предметов.

Наблюдения за детьми: их работоспособность, усидчи­вость, умение приготовиться к занятию, внимательно слу­шать педагога, отвечать на вопросы.

Формирование у детей приемов предметно-практической деятельности, а также графических навыков.

Действия с группами предметов. Геометрические фигуры (12 занятий)

Признаки предметов: цвет, форма, размер. Соотношение «одинаковые» — «разные» на основе практических упражне­ний в сравнении предметов. Составление групп предметов, одинаковых по какому-либо одному признаку, различных по другим признакам.

Сравнение групп предметов методом взаимно-однознач­ного соотнесения (приложение, наложение), употребление предлогов: на, над, под. Понятия: столько же, равно, одинако­во, больше, меньше, один, пара.

Способы уравнивания групп предметов путем увеличения количества предметов в меньшей группе или уменьшения их количества в большей группе. Сопровождение практических действий словами: прибавил, стало больше, убавил, стало меньше.

Простейшие геометрические фигуры: круг, квадрат, пря­моугольник, треугольник, овал.

Размер предметов (11 занятий)

Понятия: большой — маленький, больше — меньше, оди­наковые по размеру, самый маленький (большой); высо­кий — низкий, выше — ниже, одинаковые по высоте, самый низкий (высокий); длинный — короткий, длиннее — коро­че, одинаковые по длине, самый короткий (длинный); тол­стый — тонкий, толще — тоньше, одинаковые по толщине, самый тонкий (толстый); глубокий — мелкий, глубже — мельче, одинаковые по глубине, самый мелкий (глубокий) — на основе сравнения двух (нескольких) предметов, отличаю­щихся одним или несколькими параметрами.

Способы сравнения: приложение, наложение. Понимание сходства и различия предметов по их размерам. Умение пра­вильно использовать термины для обозначения размера предметов при их сравнении. Составление групп предметов с заданными свойствами.

Измерение длины, ширины, высоты и толщины окружаю­щих предметов с помощью условной мерки, определение объема жидких и сыпучих тел с помощью условной мерки.

Количество и счет (21 занятие)

Счет предметов в различном направлении и простран­ственном расположении. Понимание того, что последнее

числительное относится ко всей группе предметов, а не к по­следнему из них. Независимость количества предметов от их цвета, формы, размера, расстояния между ними, направле­ния счета, от расположения в пространстве.

Счет предметов на слух, по осязанию, счет движений. Присчитывание и отсчитывание предметов по одному с на­зыванием итога: «Сколько всего?», «Сколько осталось?»

Соотнесение числа с количеством предметов. Цифры. Со­отнесение цифры, числа и количества.

Порядковый счет предметов до 10. Воспроизведение по­следовательности чисел в прямом и обратном порядке, на­чиная с любого числа. Называние пропущенного числа, со­седних чисел.

Закрепление состава чисел в пределах 5 на основе практи­ческих действий с предметами.

Пространственные и временные понятия (5 занятий)

Положение предметов в пространстве: далекий — близкий, дальше — ближе; вверху — внизу, выше — ниже; правый — левый, справа — слева; спереди — сзади; внутри — снаружи.

Понятия: около, рядом, посередине, между, за, перед. Уме­ние ориентироваться в тетради, альбоме.

Временные понятия: сегодня, вчера, завтра. Части суток: утро, день, вечер, ночь, их последовательность. Неделя, дни недели, их последовательность. Знакомство с названием те­кущего месяца.

Десяток (25 занятий)

Название и обозначение чисел от / до 10. Воспроизведе­ние последовательности чисел в прямом и обратном поряд­ке, начиная с любого числа. Называние соседних чисел, пре­дыдущего и последующего числа; понимание выражений: до, после, между, перед, за.

Соотнесение цифры, числа и количества. Сравнение чи­сел (равные, больше, меньше на несколько единиц). Число О и его обозначение.

Счет предметов по порядку. Название и последователь­ность первых десяти порядковых числительных. Определение порядкового места предмета. Нахождение предмета по занимаемому порядковому месту.

Состав чисел в пределах 10 из отдельных единиц и из двух меньших чисел. Умение иллюстрировать различные случаи состава чисел на наглядных пособиях, рисунках.

Сложение и вычитание в пределах 10 (22 занятия)

Практические действия с предметами, раскрывающие сущность сложения и вычитания, как подготовка к арифме­тическим действиям.

Прибавление к однозначному числу чисел 0, 1, 2, 3, 4, 5. Вычитание чисел 0, 1, 2, 3, 4, 5 (в пределах 10).

Знакомство с арифметической задачей. Составление задач на основе наблюдений и действий с предметами. Запись ре­шения задачи в виде примера. Задачи на нахождение суммы и остатка.

Дети должны знать:

• состав чисел в пределах 10.

Дети должны уметь:

• читать и записывать числа до 10;

• уметь присчитывать и отсчитывать по единице в преде­лах 10;

• решать простые арифметические задачи на нахождение суммы и остатка с помощью сложения и вычитания;

• распознавать геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал;

• пользоваться знаками и обозначениями: +, —, =, см., 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

Рекомендуемая литература

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М., 1999.

2. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. — М., 2003.

3. Власова Т.А. Каждому ребенку — надлежащие условия воспи­тания и обучения. — В кн.: Дети с временными задержками разви­тия. - М., 1971.

4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Вла­совой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1973.

5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. — М., 2001.

6. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пу­ти ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошколь­ного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, № 1.

7. «Истоки». Концепция базисной программы развития ребен­ка-дошкольника. Новоселова СЛ., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова Т.В. - М., 1995.

8. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб., 2003.

1. «О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Кон­цепция реформирования системы специального образования». Ре­шение Коллегии Министерства общего и профессионального об­разования Российско1РФедерации от 9 февраля 1999 г. № 3/1.

2. О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке де­тей дошкольного возраста в организационных формах обучения. Инструктивно-методическое письмо МО РФ от 14.03.2000 № 65/23-16.

3. О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. Письмо МО РФ от 10 марта 2000 года № 212.

1. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в раз­витии. — М., 2002.

2. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: орга­низационно-педагогические аспекты. Метод, пособие для учите­лей классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: ВЛАДОС, 1999.

Содержание

Введение 3

Готовность детей с задержкой психического развития

к обучению в школе 6

Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки

к школе детей с задержкой психического развития 19

Программы по подготовке к школе детей с задержкой психического

развития: Старший дошкольный возраст 32

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи 32

Первая подготовительная группа 39

Вторая подготовительная группа 48

Ознакомление с художественной литературой 57

Первая подготовительная группа 59

Вторая подготовительная группа 61

Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте…………………………………………………….. 62

Первая подготовительная группа 73

Вторая подготовительная группа 74

Развитие элементарных математических представлений 80

Первая подготовительная группа 89

Вторая подготовительная группа 91

Учебно-методическое пособие

Светлана Гавриловна Шевченко Подготовка к школе детей с задержкой психического развития

Книга 1

Редактор ./7.//. Полянская Корректор Л.В.Хохлова Технический редактор Г.Б.Андреева Макет и компьютерная верстка В.Д.Курочкиной ЛР № 066828 от 23.08.99 Подписано в печать 20.11.03 Формат 60x84/16. Гарнитура Ньютон. Печать офс. Бумага тип. Усл.печ. л. 5,58. Уч.-изд.л. 4,91. Тираж 5000 экз. Изд. № 0129. Заказ № 3602 Издательство «Школьная Пресса» 127254, Москва, ул. Руставели, д. 10, корп. 3 Тел., факс: (095) 219-52-89, 219-52-87

Е-таП: тагке1т8@8споо1рге&8.ги. Интернет: \у\у\у.5споо1рге85.ги Отпечатано на ордена Красного Знамени ГУЛ Чеховский полиграфический комбинат Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций 142300, г. Чехов Московской области Тел.: (272) 71-336, факс: (272) 62-536