Развитие коммуникативных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра
Костюченко Елена Геннадьевна,
педагог-психолог
высшей квалификационной категории
МКОУ С(К)НШ №60
До недавнего времени расстройства аутистического спектра (РАС) рассматривались как клиническая проблема. В настоящее время расстройства аутистического спектра рассматриваются, прежде всего, как особый тип нарушения психического развития, нуждающегося в специальных формах коррекционной работы.
С повышением количества детей с расстройствами аутистического спектра возникла необходимость систематизировать и структурировать педагогическую работу с учетом конкретных особенностей развития и дефектов таких детей.
Так же как все другие дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), дети с РАС могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития.
Актуальность данного направления педагогической деятельности обусловлена тем, что на сегодняшний день проблемы подготовки детей с расстройствами аутистического спектра к обучению стоит остро, а детей с таким диагнозом становится больше. Главными нарушениями, которые препятствуют адаптации и социализации детей с РАС, являются недостаток коммуникативных навыков (вплоть до отсутствия речи), грубые нарушения поведения и эмоциональная нестабильность.
Отечественные специалисты считают, что помощь средствами образования требуется ребенку с РАС даже больше, чем медицинская, но сейчас такому ребенку чрезвычайно трудно вписаться в современную систему образования. При отсутствии специальных образовательных учреждений для таких детей не созданы условия эффективной интеграции ни в общеобразовательные учреждения, ни в специальные образовательные учреждения для детей с другими проблемами развития.
Знание специфики интеллектуального и эмоционального недоразвития при РАС и многолетний опыт коррекционной работы позволяет утверждать, что дети с данными расстройствами обучаемы и имеют предпосылки для дальнейшего интеллектуального развития. При адекватной и своевременной коррекционной работе они могут быть подготовлены к обучению по программе массовой или коррекционной школы. Даже глубоко аутичный, неговорящий ребёнок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации и личностного развития.
При целенаправленной, систематической работе, возможно, получить следующие результаты:
овладение речевыми и коммуникативными навыками;
повышение адаптивных способностей;
развитие произвольности в различных видах детской деятельности;
усвоение норм и правил поведения в социуме;
повышение самостоятельности детей;
снижение количества испытываемых детьми отрицательных эмоций.
Коммуникативные способности – это устойчивая совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующая на основе коммуникативных задатков и определяющая успешность овладения коммуникативной деятельностью. Структура коммуникативных способностей включает в себя основные и дополнительные компоненты (Г. М. Андреева, А. В. Батаршев, Г.С. Васильев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.К. Петровский, Б.М. Теплов и др.):
основные компоненты: гностические, экспрессивные и интеракционные способности;
дополнительные – общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи.
При всем разнообразии и специфике развития выделяются общие для всех детей с РАС особенности развития, как отдельных психических функций, так и психических сфер в целом:
общая логика психического развития аутичного ребенка искажена – уровень развития познавательной, эмоциональной и регулятивной сфер различен, по отношению к возрасту и социально-психологическому нормативу;
основные проблемы ребенка лежат в сфере социально-эмоциональной и сфере взаимодействия с другими людьми. Потребность в общении и выражение этих потребностей у ребенка неадекватны по отношению к ситуации взаимодействия;
ребенок негибок, его поведение носит стереотипный, повторяющийся характер;
проявляется выраженная эмоциональная незрелость, большая уязвимость в контактах;
часто имеется более раннее развитие отдельных способностей и умений по сравнению с физическим и социально-эмоциональным уровнем его развития;
специфические трудности социальной адаптации (не чувствует социально-эмоционального контекста ситуации, не понимает юмор, переносный смысл);
часто ребенок может иметь причудливые интересы, и/или страхи, быть избирательным в общении, еде и т.п., тяжело переживает изменения в окружающем;
на ребенка невозможно воздействовать обычными педагогическими приемами, это касается скорее запретительных мер;
чаще всего ребенок имеет трудности управления своим поведением, трудности контроля и программирования своего поведения, нуждается в большом объеме и длительности организующей помощи взрослого.
Особенности учебного поведения
такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при переменах ситуации;
легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет себя на структурированном занятии, чем в свободной деятельности;
ребенок часто имеет трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий. Затрудняется при необходимости работать самостоятельно;
часто наблюдается наличие «своих», не вполне адекватных «учебных» стереотипов;
нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения, необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам обучающегося в начале и конце учебного периода;
не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание;
легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов деятельности;
имеет большую латентность в ответах, иногда – наоборот – мгновенность, по сравнению с другими детьми;
затрудняется при необходимости отвечать у доски, или с места, или, наоборот – письменно;
темп, работоспособность и продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны;
нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности;
часто демонстрирует обидчивость и «отличную память» на ситуации, вызвавшие обиду;
часто отмечается недостаточная критичность, адекватность, в том числе в поведении, трудности анализа собственного поведения;
такой ребенок как бы «не переносит» трудностей и неудач, они вызывают резкие эмоциональные реакции, с бурным негативизмом, вплоть до отказа от деятельности;
письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это свойство можно использовать для управления поведением ребенка;
по-своему он очень привязывается ко взрослому, «ревнует» его, тяжело переживает замены;
ребенок лучше понимает материал, если он видит изображение;
нуждается в составлении адаптированной образовательной программы (составлении индивидуальной образовательной программы) и введении специальных занятий, способствующих формированию его представлений об окружающем и их связи с личным опытом ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков.
Эмоциональные особенности
имеются трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми;
отмечаются трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации, в том числе и коммуникативных;
часто характерна чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах;
выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм»;
часто переживания ребенка выглядят как механистичные, трудно заметить искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому, они могут не проявляться или быть парадоксальными.
Понимание особенностей детей с расстройствами аутистического спектра требует создания специальных организационных и содержательных условий обучения и воспитания, необходимых для успешного включения и социальной адаптации ребенка в среде обычных сверстников.
Важным звеном в работе является психологическая поддержка, которая осуществляется в двух основных направлениях: поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья и поддержка их родителей.
Под психологическим сопровождением подразумевается система профессиональной деятельности, куда включены взаимосвязанные компоненты, направленные на создание специальных условий для активизации и коррекции развития ребенка:
создание социально-психологических условий для эффективного психического развития в группе;
систематическая помощь детям с нарушениями в развитии, в виде психокоррекции, психологической поддержки;
систематическая психологическая помощь родителям и родственникам детей с проблемами в развитии в виде консультирования, бесед, обсуждений проблем и ситуаций;
организация жизнедеятельности ребенка в группе с учетом его психических и физических возможностей.
В целом, психологическую поддержку родителей рассматриваем как систему мер, направленных на:
снижение эмоционального дискомфорта в связи с нарушением развития ребенка;
укрепление уверенности родителей в возможностях ребенка;
формирование у родителей адекватного отношения к ребенку;
помощь в установлении адекватных детско-родительских отношений и стилей семейного воспитания.
Структура психолого-педагогического процесса коррекции нарушений развития детей с РАС включает следующие этапы:
1. Психолого-педагогическая диагностика:
выявление причин возникновения нарушений в развитии ребенка;
определение уровня психического развития;
определение программы развития в соответствии с возможностями и способностями ребенка с РАС;
составление рекомендаций для формирования индивидуальной коррекционной программы обучения и воспитания ребенка.
2. Психологическая коррекция:
установление контакта со взрослыми;
смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;
стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстниками;
формирование целенаправленного поведения;
преодоление отрицательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, негативизма, расторможенности влечений, стереотипий);
формирование коммуникативных навыков и социализация ребенка в обществе.
3. Работа с семьей:
ознакомление родителей с особенностями психологического развития ребенка;
обучение родителей методам воспитания ребенка с РАС, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.
Сотрудничество с семьей – решающий фактор в коррекционной работе с ребенком с РАС. Без ежедневного закрепления полученных знаний и навыков, без отработки заданий в домашних условиях, подключения к коррекционной работе всех членов семьи психолого-педагогическая работа менее эффективна.
При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников. Работа по формированию социально-коммуникативных умений повседневна и органично включается во все виды деятельности: быт, игру, обучение.
Особое место в работе по развитию коммуникации занимает создание коммуникативных ситуаций – это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения. Образовательная работа строится на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом проводится на доступном детям уровне. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды образовательном учреждении и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги, родители, другие взрослые и сверстники.
Методы коррекционной работы, используемые в работе с детьми с РАС:
технологии и приемы, разработанные сотрудниками Института коррекционной педагогики в лаборатории О.С.Никольской: эмоционально-смысловой комментарий, расширение бытового контекста в сюжетной игре, сюжетное рисование и др.;
методы бельгийского ученого Т.Питерса – адаптивная организация пространства, визуальное подкрепление при обучении навыкам самообслуживания, выполнение последовательных действий с предметами в быту и в игре;
при формировании графических навыков, обучении обращению с предметами используется метод «рука в руке»;
метод «копирование движений» И. Ловааса – формирование подражательного навыка, обучение копировать движения и имитировать звуки.
При реализации задач данного педагогического направления у детей с РАС формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей к самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми с РАС общественного опыта значимо при системном формировании детской деятельности.
Таким образом, дети расширяют свои коммуникативные возможности, обогащается их активный словарь; появились более широкие возможности общения различными социально приемлемыми способами; снижается количество испытываемых детьми отрицательных эмоций; повышается уровень произвольности поведения, познавательной и творческой активности, а также умений в изобразительной деятельности.
Библиографический список
Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе./ под. ред. С.А.Морозова. М.: Изд-во «СигналЪ», 2003. 72 с.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: 2002. 144 с.
Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во Московского университета, 1990. 197 с.
Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы / Захарова И.Ю., Моржина Е.В. М.: Изд-во Теревинф, 2010. 80 с.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. 400 с.
Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве. - М.: Институт консультирования и системных решений, 2009. 269 с.
764
61 541 
