Рефлексия педагога как условие психологического благополучия дошкольника
Одной из основных тенденций системы образования в настоящее время является гуманизация всех составляющих образовательного процесса и на этой основе особую важность приобретает сохранение личности, ее благополучия.
Проблема рефлексии в последние десятилетия стала занимать видное место в психологии профессиональной деятельности. Рефлексия рассматривается как важнейший фактор развития высокого профессионализма, проявляющийся в способности субъекта к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции. [Н.Г. Алексеев, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и др.].
Особенно актуален рефлексивный подход в педагогическом труде, так как педагог находится в постоянном поиске и вынужден каждый раз, заново оценивая педагогическую ситуацию, находить необходимые приемы применения дидактических и воспитательных методов. В таких условиях, по мнению многих авторов [Н.В. Кузмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.], рефлексивная способность педагога интегрировать свой практический опыт, теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска оптимального решения педагогических проблем является показателем высокого профессионального мастерства.
Значимость профессиональной рефлексии имеет и более широкий социальный контекст.
От педагога зависят процессы социализации формирующейся личности, ее психологическое благополучие, взаимодействия ее с обществом, изменения в духовной и производственной сферах. Правомерно мнение педагогов-психологов о том, что чем младше ребенок, тем высокопрофессиональней должен быть педагог. Профессионализм понимается как «совокупность психо-физиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях» [Кон И.С.].
Говоря о профессиональной компетентности педагогов, необходимо обратиться к критериям и ступеням профессионализма.
На сегодняшний день в профессиональном психологическом центре Российской академии образования ведутся исследования профессиональных и индивидуальных профилей учителей. В исследовании А.К. Марковой было доказано, что в профессиональной деятельности имеет место профессиональное определение себя как профессионала и личностное определение себя как личности. Под профессиональным самоопределением подразумевается «определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма ...», к которым относят: одни - принадлежность к профессии или получение специального образования, другие полагают, что критерием профессионализма является индивидуальный творческий вклад в свою профессию, обогащение своей личности средствами профессии. Замечено, что динамика профессионального самоопределения состоит в изменении отношения к себе и в изменении критериев этого отношения [Запорожец А.В.]. А.К. Марковой были разработаны группы психологических критериев профессионализма педагога: объективные, субъективные, результативные, профессиональные, прогностические, творческие, индивидуально-вариативные, социальной активности и конкурентоспособности и другие.
Педагог-профессионал высокого класса, в исследованиях А.К. Марковой – это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в процессе труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующей в обществе интерес к результатам своей работы. Требования Госстандарта предполагают развитие определенных педагогических способностей (педагогической рефлексии).
Способности, согласно Б.М. Теплова, рассматриваются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения деятельности.
В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема способностей педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.
Поиск главенствующих, определяющих профессиональные способности, на основе которых строится и разворачивается вся педагогическая деятельность, привел к выделению следующих: эмоциональность [А.О. Прохоров, Т.Т. Сырицо, В.П. Трусов и др.], общительность [Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский и др.], идейно — нравственная активность [М.Ачинов, Ф.Н. Гоноболин и др.), пластичность поведения (Н.В. Кузьмина и др.], способность понимать детей и руководить ими [Э.А. Грилин, Ф.Н. Гоноболин и др.], любовь к детям (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов и др.), эмпатия [В.И. Козиев, А.Э. Штейнмец и др.], социальная зрелость личности [И.А. Заскон, Н.Л. Лебедик и др.] и т.д.
На сегодняшний день в литературе исследователи данной проблемы выделяют несколько классификаций педагогических способностей, для которых определены следующие основания: условия эффективности педагогической деятельности [Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий], чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности [Н.В. Кузьмина, А.А. Ре-ан], валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний [Н.А. Аминов].
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, на наш взгляд, представляет собой наиболее полную системную трактовку.
Рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога, Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно - рефлексивные и проективные способности. К первому уровню педагогических способностей Н.В. Кузьмина отнесла перцептивно-рефлексивные, включающие «три вида чувствительности»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чувство меры, или такта, и чувство причастности.
Ко второму уровню педагогических способностей относятся проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности.
При рассмотрении качеств педагога исследователи разграничивают профессионально педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям. К важным профессиональным качествам А.К. Марковой отнесены: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическая наблюдательность, педагогическое предвидение, педагогическая рефлексия и др. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и А.К. Марковой (34; с. 20).
Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально значимые качества педагога (педагогическую направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую рефлексию), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей - проективными и рефлексивно-перцептивными.
В литературе выделяют несколько видов рефлексии: ретроспективная, проспективная [В.А. Петровский]; интеллектуальная, личностная [С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов]; формальная, содержательная [В.В. Давыдов]; аналитическая, синтетическая [С.В. Ладенко]; конструктивная и контрольная [Д.А.Белухин]. Опираясь на работы Б.В. Зейгарник, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Н.И. Гуткиной следует выделить три формы рефлексии, различающиеся по объекту работы: рефлексия образа действия, рефлексия в области самосознания и рефлексия профессиональной деятельности. Причем две первых формы являются основой для развития и формирования третьей, которая интегрирует результаты базовых форм.
Анализ содержания различных видов педагогической рефлексии и оснований, определяющих подходы к их классификации, показывает глубокий потенциал рефлексивных свойств, раскрывающийся в возможности осуществления саморегулируемого анализа своей деятельности. При этом анализ своей деятельности осуществляется с различной предметной направленностью и временной ориентацией (прогностическая, синхронная, ретроспективная, панорамная) рефлексия, рефлексия «на себя», «на предмет», «на ребенка»).
В своем исследовании А.А. Бизяева предлагает такое определение педагогической рефлексии «...это сложный психологический феномен, выражающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика» [Балл Г.А., Бургин М.С.].
Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод. Педагогическая рефлексия подразумевает взгляд на себя, собственные мысли и действия со стороны; означает познание и анализ педагогом явления собственного сознания и деятельности; не просто знание и понимание педагогом себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего.
Умение контролировать себя, свои действия, отношения важно для профессии педагога, так как ребенок постоянно находится под его влиянием. Осознание того, что ты влияешь на ребенка, предполагает склонность педагога принимать на себя и нести ответственность за свои действия.
Отрефлексированный образ «Я» педагога позволяет узнать: каким воспитатель видит ребенка; каким ребенок видит воспитателя; каким воспитатель видит самого себя. Все это служит основой для того, чтобы педагог мог строить отношения с детьми по-новому, в рамках «личностно - ориентированной модели», эффективно мог прогнозировать и отслеживать свое влияние на ребенка, его развитие.
Рефлексия обеспечивает прогнозирование и предвосхищение учебно-воспитательного взаимодействия и его своевременную коррекцию.
Опираясь на представление о личности не только как объекте общественного развития, но, рассматривая ее как индивидуальность, которая сама творит общественный процесс, мы считаем рефлексию тем ее средством, с помощью которого она приобретает способность творить себя – высшую способность человека.
Таким образом, системный подход предполагает, в основном, применение следующих аспектов в исследовании:
а) изучение внешних признаков (свойств) предмета (системы);
б) определение изменений системы, предмета в зависимости от изменений условий окружающей среды;
в) определение структуры предмета (системы).
Полагаем, что особая конструктивная личностная рефлексия вслед за Ю.М. Орловым определяемая нами саногенной, позволяет личности осуществлять оптимальный выбор поведенческих программ.
Исследование Д.В. Опариной доказывает, что профессиональная деятельность откладывает отпечаток на мышлении, поведении, отношении к миру. Она выделяет особенности профессиональной ментальности, определяя её компоненты: мотивация, система ценностных ориентаций и профессиональные социальные установки.
В отличие от встречающихся в психологической литературе понятий профессионального сознания, мировоззрения, мышления, позиции профессиональная ментальность означает комплекс глубинных, часто неосознанных и неотрефлексированных личностных особенностей, отражающих отношение человека к миру и определяющих выбор того или иного способа поведения в повседневных жизненных ситуациях. В данном случае можно говорить о стереотипизированных программах поведения.
Включенность ребёнка с момента рождения в систему отношений окружающих его людей к действительности и друг другу, способствует формированию его собственных отношений к себе. Однако, как отмечает В.М. Мясищев, вслед за С.Л. Рубинштейном, это отношение не является зеркальным отображением внешних объективных отношений, так как многие факторы, связанные с собственной историей становления данной личности, являются внутренними условиями интериоризации этих объективных отношений как доминирующей тенденции в формировании личности.
Известно, что профессиональная успешность специалистов с гуманистической ориентацией, как ни в одной другой сфере деятельности, зависит от уровня личностного развития и требует особой активизации личностно-смыслового уровня сознания, обеспечивающего деятельность предметно-операционального плана сознания.
Из чего следует, что активизация процессов саморегуляции является необходимым условием эффективности педагогической деятельности.
В свете актуальной парадигмы педагогики - личностно-ориентированного образования, где особую значимость приобретают такие ценности как саморазвитие, самообразование, самопроектирование [А.Г. Асмолов, В.И. Моросанова, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.]. Именно этот аспект выделяется как приоритетный, а успешность профессиональной деятельности сопряжена с личностным ростом и зависит от глубины и качества процессов самопознания и саморегуляции [ Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.К. Маркова].
Мы считаем необходимым развитие особой личностной рефлексии, обеспечивающей решение вышеобозначенных проблем. Рефлексивная деятельность, как любая другая, предполагает ее освоение в процессе специального обучения.
Без рефлексии, без продуктивного рефлексивного анализа себя, своих конфликтных смыслов и противоречий, моделей, шаблонов и стереотипов поведения, позитивная динамика в личностно-смысловом и предметно-операциональном планах сознания невозможна. Невозможна и конструктивность отношений с окружающими.
И хотя освоение профессиональной деятельности актуализирует ряд механизмов продуктивного мышления (интеллектуальной рефлексии), саморегуляции (личностной рефлексии), социальной адаптации (кооперативной рефлексии), межличностного взаимодействия (коммуникативной рефлексии). Зачастую у человека стихийно включаются рутинные стереотипизированные формы реализации этих механизмов и механизмы психологической защиты, которые в свое время и способствовали формированию неэффективных программ поведения. В связи с этим обнаружение и устранение «ограничителей» личностного и профессионального роста оказывается необходимым еще до начала целенаправленного формирования конструктивных моделей мышления, самопознания, поведения и саморегуляции, для решения которых личностная рефлексия является ведущей. Именно личностная рефлексия обеспечивает растождествление с прежним личностным опытом, его переосмысление и обогащение новым. Рефлексия, выступая основным механизмом внутренней обратной связи, обеспечивает эффективность и успешность процессов самопознания и саморегуляции.
В свете вышеизложенного следует подчеркнуть следующие моменты:
- Осознание, осмысление и преобразование стереотипов поведения и мышления, установок и личностных смыслов, освоение нового отношения к окружающему, сопровождающееся личностным ростом и развитием субъекта обучения, не может быть осуществлено без развития особого вида рефлексии – саногенной рефлексии.
В отличие от бытийного рефлексивный слой сознания представлен значениями и смыслами. Именно на этом уровне сознания осуществляются процессы превращения значений в смыслы, и наоборот.
Согласно В.П. Зинченко, в рефлексивном слое сознания осмысление
значений и означение смыслов реализуется только по отношению к «Я-
концепции» субъекта. Самоосознающее «Я», выступая здесь в качестве Наблюдателя и Деятеля, позволяет останавливать поток сознания, структурировать его, осознавать себя, деятельность, жизнь, бытие. Вот ответ на поставленный нами вопрос. Именно благодаря рефлексии человек способен прервать действие неэффективных, но привычных, стереотипных программ поведения, лежащих в основе характера.
«Эпицентром сознания и самосознания является осознание собственного Я». Именно «Я» человека является системой координат в рефлексивном слое, по отношению к которому и реализуются все преобразования.
О взаимодействии характера и рефлексии можно судить из представления автора о целостности структуры сознания. На его взгляд, бытийный и рефлексивный слои сознания находятся в отношениях дополнительности, когда дискретность бытийного слоя дополняется целостностью, непрерывностью рефлексивного слоя.
В значениях и смыслах рефлексивного слоя сознания присутствуют следы бытийного слоя, в котором и зарождались значения и смыслы, в то же время само значение содержит в себе не только образ, но и операциональные и предметные значения, осмысленные и предметные действия. Сам же рефлексивный слой сознания одновременно является событийным, бытийственным, что и позволяет им взаимодействовать.
Для того чтобы изменить поведение, мало предложить другие его формы, главное устранить причину его вызывающую.
Согласно теории установки развертывание психических действий в виде определенной деятельности или поведения невозможно вне мотивации, мотивация же всегда опирается на потребности и фиксированные установки. Основу для поступков как члена общества составляют специфичные для человека центральные потребности и фиксированные установки. Именно этот круг основ мотивации и является тем, на почве чего создаются поведенческие программы. Установлено, что отсутствие в экспериментальных условиях у субъекта потребности в сравнении установочных объектов делает невозможным фиксацию установки.
Согласно теории установки каждодневное поведение человека осуществляется на уровне установки. «Другое дело уровень объективации! - говорит Д.Н. Узнадзе, - Нам приходится подниматься на ее ступень лишь в тех случаях, когда перед нами какая-либо новая более или менее сложная задача, требующая соответственно нового решения. В этом случае нам приходится сначала обратиться к акту объективации, а затем на ее основе и к мыслительным процессам, долженствующим помочь нам найти установку, реализация которой возлагается на нашу волю».
Таким образом, интроспекция как мыслительный процесс, как деятельность может осуществляться только на уровне объективации. Узнадзе, «находит» установку, содержащую программу защитного поведения. Сам процесс объективации как умственная деятельность осуществляется с помощью умственных действий и операций: сравнения, анализа, синтеза. Проблема заключается в том, что при этом объективируется, и что является объектом восприятия и содержанием мышления. Если содержанием мыслительных процессов становятся собственные переживания, возникающие в ситуации удовлетворения потребности, то на основе закона генерализации отношений (В.Н. Мясищев) и некоторых особенностей установок, обнаруженных в исследовании Д.Н. Узнадзе, Н.Г. Норакидзе, происходит формирование новых установок как готовности к определенному поведению, в том числе и умственному. Умственное поведение, как и любое другое, может осуществляться на установочном уровне, проявляясь в ригидности, негибкости, стереотипности.
Функция объективации - найти способ удовлетворения актуальной потребности. Функция рефлексии как деятельности - найти рациональный способ разрешения проблемы, возникшей в процессе взаимодействия личности с окружающей действительностью.
Распознавая собственные потребности и мотивы, через отслеживание ощущений, мыслей, привычного их хода и направления в процессе рефлексии становится возможным изменение угла зрения на себя в проблеме и проблемы в себе. При этом объективируются истинные причины неудачи, осознание которых и способствует, на наш взгляд, разрушению фиксированной ментальной установки как умственной привычки объяснять собственные неудачи только обстоятельствами внешнего мира или собственной несостоятельностью.
Рефлексия выполняет функцию снижения неопределенности в выборе типовой программы достижения цели и прекращается с синтезом программы. После чего рефлексия сопровождает процесс управления поведением с учетом требований времени и места, а стереотипные, характерные проявления личности, ставшие неэффективными, уступают место новым программам поведения.
На всех перечисленных выше этапах рефлексия выполняет специфические функции в структуре поведения и перерастает в дискурсивное мышление. В эмоциогенных ситуациях цель рефлексии в конечном итоге сводится к уменьшению страдания от переживания соответствующей эмоции. Такая рефлексия и определяется Ю.М. Орловым как саногенная.
Литература
Балл Г.А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение. Балл Г.А., Бургин М.С. Вопр. психологии. - 1994. - № 4.- С. 56-67.
Кон И.С. Ребенок и общество. Кон И.С. М.: Наука, 1988.
Кроник А.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. Кроник А.А., Ахмеров Р.А.. — М.: Смысл, 2003. - 284 с.
Орлов Ю.М. Саногенная рефлексия – Москва, 2005
Смолева Т.О. Психологическая природа трудностей в отношениях родителей с детьми - Материалы научно-практической конференции Образование в 3-ем тысячелетии. - Иркутск: ИГУ, 2000.- С.104-107.
737
63 445 
