Социометрический статус как фактор успеваемости младших школьников

Социометрический статус как фактор успеваемости младших школьников с задержкой психического развития.

Содержание

Введение

Глава1 Факторы успеваемости детей с ЗПР младшего школьного возраста

1.1 Когнитивные качества как фактор успеваемости детей с ЗПР

1.2 Социометрический статус как фактор успеваемости младших школьников с ЗПР

1.3 Межличностные отношения детей с нормой и детей с ЗПР

1.4 Особенности социометрического статуса у младших школьников с ЗПР

Вывод по 1 главе

Глава 2 Организация и методики исследования

2.1. Анализ и интерпретация данных констатирующего эксперимента

2.1.1. Организация и методика исследования

2.2 Описание формирующего эксперимента

Введение.

С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью и является лишь временным явлением. [5]

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе.

Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу.[5]

Положение человека характеризуется, прежде всего, теми общественными функциями, которые он выполняет, его социальными ролями. При этом каждый из нас выполняет не одну, а несколько ролей, различных в разных системах отношений. Но не всегда ее легко определить с достаточной точностью. Если в специально организованных системах отношений это сравнительно просто, то там, где отношения складываются стихийно, определить социальную роль человека, его положение довольно трудно.

Как уже не однократно отмечалось, в школьном классе существует две системы отношений: деловые и личные. Школьник играет в классе и школе множество ролей: он отличник или троечник, футболист и так далее. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, и положение ученика в этой сфере отношений может быть измерено в объективных критериях: успеваемость - оценками, спортивные успехи - определенными разрядами.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отношений. И хотя оно всегда неявно присутствует при оценке нами другого человека как личности, часто мыслится очень неопределенно и угадывается интуитивно.[11]

Социометрический статус определяется числом выборов учениками друг друга.

Отдавая свой выбор тому или иному однокласснику, ученик демонстрирует его потребность в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит. И это число будет выражать его положение в системе личных взаимоотношений: чем оно больше, тем лучше положение. Иногда существуют противоречия между положением, которое занимает ученик системе ответственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.[15]

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатии и стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками. В отношениях младших школьников эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными.[19]

Традиционно успеваемость детей с ЗПР принято связывать с разным формами дизонтогенеза. При этом под психическим дизонтогенезом принято понимать нарушение психических развитий обусловленные расстройствами созревания структур и функций головного мозга после рождения. При этом принято различать три типа дизонтогенеза: ретардацию, асинхронию и регрессию. Ретардация представляет собой общее или частичное запоздание или приостановку развития психических функций. Асинхрония понимается как искаженное, диспропорциональное психическое развитие. Регрессия рассматривается как форма дизонтогенеза, сопровождаемая [12]

с механическим воображением и фиксацией ранних форм нервно- психического реагирования, что затрудняет дальнейшее созревание незрелых структур.[12]

На фоне сказанного особую актуальность приобретает выбранная тема исследования, в рамках которой становится задача проследить, как положение ребенка в системе психоэмоциональных отношений в классном коллективе влияет на показатели школьной успеваемости детей с ЗПР. Постановка вопроса в предлагаемой плоскости обосновывается следующим образом. Во-первых, тем что дети с ЗПР являются сознательными существами, то есть личностями.

Специалисты отмечают что для большинства детей рассматриваемого типа свойственны: доброта, внимание привязанность. Они весьма чувствительны к тому, какое место в системе межличностных отношений внутри классного коллектива они занимают. Глубоко переживают, когда оказываются вне поля межличностного общения и взаимодействия со своими сверстниками.

Искренне радуются, когда становятся объектом внимания, заботы и общения с одноклассниками. Отсюда возникает особая проблема. Она состоит в признании того, что успеваемость обуславливается не только интеллектуальными свойствами и особенностями детей с ЗПР. Значительным фактором в ряду интеллектуальных особенностей, влияющих на школьную успеваемость, может оказывать статусное место, занимаемое ребенком в системе межличностных отношений внутри классного коллектива.

Основная гипотеза состоит в предположении, согласно которому дети с одинаковыми показателями с ЗПР могут показывать разные уровни успеваемости в зависимости от величины социометрического статуса. Ключевое предположение формулируется следующим образом : дети с высокими социометрическими статусами характеризуются более высокими показателями учебных достижений по сравнению с детьми с низким значением социометрического статуса.

Предмет исследования: социометрический статус как фактор школьной успеваемости младших школьников.

Объект исследования: дети с разными показателями социометрических статусов и достижениями в учебной деятельности.

Цель исследования: проследить, каким образом различия в социометрических статусах учеников с ЗПР проявляются в показателях школьных достижений на этапе начальной школы.

Достижение поставленной цели обеспечивалось постановкой и поэтапным решением следующих исследовательских задач:

-На подготовительном этапе в тему исследования по средствам выделения

-Подобрать и апробировать методики, диагностический инструментарий;

-Освоить технику работы с выделенными диагностическими средствами;

-Провести сбор эмпирического материала;

-Осуществить количественно-качественный анализ полученных материалов с .. статистических и логических средств

-Оформить работу в соответствии с правилами и ВКР.

Глава1 Факторы школьной успеваемости детей с ЗПР

Дети с ЗПР представляют собой особый контингент. Они отбираются специально созданными комиссиями (ПМПК), которые комплектуются в соответствии с действующим законодательством. При отборе детей используется комплекс диагностических и методическими средствами. Основным принципом проводимой работы по отбору и комплектованию ученических коллективов с ЗПР согласуется с требованиями: «не ошибки»[17]

В значительной степени это определяет доступные точки проведения работы. Основное внимание обращается на когнитивные качества и интеллектуальные особенности детей.[17]

В отличие от позиции, статус индивида в группе - это реальная социально - психологическая характеристика его положения в системе внутригрупповых отношений, степень действительной авторитетности для остальных участников.

Внедрение этого метода в исследования советских психологов связано с именами Е. С. Кузьмина, Я. Л. Коломинского, В. А. Ядова, И. П. Волкова и другие 9, С. 263. По мнению А. В. Петровского, социометрическая техника на сегодняшний день - это один из немногих способов, посредством которого можно увидеть зачастую скрытую от непосредственного наблюдения систему межличностных взаимоотношений в малой группе[21, С. 234.[

Из отечественных психологов вопросами статуса занимались Т.А.Репина, Я.Л.Коломинский, В.В.Абраменкова.

1. Когнитивные качества как фактор успеваемости детей младшего школьного возраста с ЗПР

Когнитивность в психологии трактуется как акт познания. Специалисты под этим термином подразумевают такие процессы как память, внимание, восприятие и принятие осознанных решений. К когнитивным состояниям не относятся эмоции, так как они возникают бесконтрольно и берут начало из подсознания.[7]

У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом.[3] Но главнымобразом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.[3]

Когнитивное (умственное) развитие человека определяется рядом факторов: генетическими факторами, течением беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным положением семьи, влиянием школы, личностными особенностями ребенка и родителей. В еще большей степени роль воспитания важна в следующем аспекте развития человека - когнитивном, (умственном) развитии. Вспомним пример с детьми дикарей Австралии - оставаясь в своей среде, они, на наш взгляд, вырастали в дикарей; в то же время, воспитываясь в условиях европейской цивилизации, они достигали всех высот умственного развития, которые показывает и обычный ребенок из цивилизованного общества.

Задержка психического развития (ЗПР)– один из самых распространенных психолого-педагогических диагнозов в нашей стране. По данным ВОЗ, этой проблема возникает почти у 30% детей, поступающих в школу. Согласно определению, задержкой психического развития называется такое нарушение темпа нормального психического развития ребенка, когда у него отдельные психические функции (внимание, память, мышление, воля, эмоции) отстают в развитии от имеющихся психологических норм для его возраста [13] . Среди важнейших симптомов, на основании которых ставится диагноз ЗПР – это нарушение развития именно когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления.

Особенности когнитивных процессов у детей с ЗПР.

Особенности внимания.

Снижение внимания и работоспособности характерно для всех детей с ЗПР, но снижение устойчивости внимания носит разный характер. Максимальное напряжение внимания у части детей проявляется в начале проделывания задания, а по мере выполнения работы оно постепенно снижается, [5]

у других детей лишь после выполнения некоторой деятельности наступает сосредоточение внимания. В другой группы детей проявляется периодичность в сосредоточении внимания [17].

Считается, что нарушение внимания связано с дисфункцией вегетососудистой регуляции и ведет к нарушению интеллектуальной работоспособности. В основе - синдром церебральной астении, он выражается в: повышенной утомляемости ; по мере утомляемости – нарастанию психической либо импульсивности, либо медлительности; ухудшением концентрации внимания, проявляется в немотивированных расстройствах настроения, слезливости, капризности, вялости , сонливости или двигательной расторможенности и болтливости. Нарушение внимания ведет к ухудшению почерка; повышенной чувствительности к шуму, духоте, яркому свету, приводит к головным болям;

Особенности памяти.

Среди всех психологических особенностей детей с ЗПР память занимает особое место. Многочисленные психолого-педагогические и клинические работы показали, что недостаточная сформированность процессов памяти зачастую является главной причиной трудностей в школьном обучении.

У детей с ЗПР выявлено некоторое снижение как долговременной, так и кратковременной памяти, как и произвольного, так и непроизвольного запоминания [17]. Непроизвольное запоминание у них оказалось менее продуктивным как по сравнению с младшими нормально развивающимися школьниками, так и с и дошкольниками из старшей группы детского сада. Также выявлены существенные дефекты и в развитии непроизвольной памяти и произвольной. Снижение показателей их произвольной памяти - главная причина неуспеваемости учащихся с ЗПР. Детям достаточно трудно держать в уме содержание текстов, таблиц и схем, заданий, им свойственно зависящее от некоторого количества разных причин колебание продуктивности памяти. Зрительная память у ЗПР чаще оказывается лучше, чем слуховая, поэтому иллюстрированныйматериалусваивается младшим школьником лучше[17] чем вербальный. Наиболее подробно изучено у детей с ЗПР состояние кратковременной памяти (Т.В. Егорова) [17].

У детей с ЗПР кратковременная память одновременно имеет черты сходства как с памятью умственно отсталых детей, так и нормально развивающихся сверстников. К числу показателей связанных с кратковременным запоминанием, по которым такие дети близки к учащимся с нормальным развитием , относятся характеристики непроизвольной памяти, скорости увеличения продуктивности при заучивании и темпа возрастного развития усвоения информации. Также имеется сходство по уровню избирательного запоминания, немного по характеру влияния различных помех и некоторым нейродинамическим характеристикам.

Особенности мышления.

Процесс мышления представляет собой деятельность, связанную с решением той или иной задачи или проблемы. Мышление у детей с ЗПР сохранно более, чем у детей с умственной отсталостью, у них лучше выражена способность абстрагировать, обобщать, принимать помощь, и осуществлять перенос умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания, уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире , уровень развития речи, уровень сформированности механизмов произвольности и др. Существует много отличительных характеристик деятельности мышления младших школьников с ЗПР. Среди таких : недостатки её мотивации, снижение познавательной активности, стремление избежать интеллектуального напряжения и даже отказаться от выполнения сложных умственных задач. У детей с задержкой отмечается замедленный темп речи ее развития и чаще встречаются нарушения речи.[23]

Особенности воображения.

Развитие творческого воображения в изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития менее изучено, чем другие когнитивные процессы. Но воображение очень важно, потому что оно лежит в основе творческой деятельности. Воображение и фантазия проявляются и развиваются наиболее интенсивно в возрасте 5 - 15 лет. У детей с ЗПР способности воображения снижены, поэтому у них менее развита способность фантазировать, если это не корректировать, то в последующем у ребенка будет наступать скорое снижение активности данной функции, у человека в последствии обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, занятия наукой и искусством [10].

Факторы, влияющие на уровень когнитивных способностей человека.

Когнитивные способности – это познавательные способности – качества психики, направленные на познание окружающего мира. В общей психологии выделяется несколько когнитивных процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Для целей нашей работы наиболее важными будут внимание, память, мышление и воображение.[16]

Память и внимание. Специальные психогенетические исследования памяти не проводились. Однако кратковременная память и внимание измеряются рядом тестов на интеллект (тест Векслера, тест Амтхауэра), поэтому измерение памяти и внимания осуществлялось в комплексных исследованиях интеллекта. Показатели наследуемости кратковременной памяти и вниманрия оказались сравнительно небольшими: в пределах 20-39 % [11]. Все остальное место занимают факторы среды. Однако следует учесть тот факт, что в анализируемых работах принимали участие нормальные испытуемые, чьи когнитивные способности, в общем, лежат в пределах нормы. Именно в пределах этой нормы генетическая детерминация памяти невелика.[20]

Мышление. Специальных психогенетических исследований мышления также не проводилось, однако большинство комплексных тестов на интеллект включают в себя субтесты, диагностирующие именно особенности мышления, поэтому, анализируя результаты этих субтестов можно многое сказать о развитии мышления у человека. В обзоре Р.Николса (по [11] делается вывод о том, что специальные способности (отдельные характеристики мышления) менее детерминированы генетически, чем общий интеллект, а вербальный интеллект в большей степени предопределен генетически, чем невербальный. Проводились исследования различных показателей мышления: пространственных, математических, способностей к рассуждению, беглости речи и др. Были получены следующие результаты. Сильнее всего от генов зависит речевая способность к фонетическому анализу слов – 80 %.. На второе место можно поставить беглость речи и ряд других вербальных характеристик – 60-70 %. Третье место занимают способности к анализу пространственных отношений – 65 %. Математические способности наследуются на 50-60%. Общая вербальная способность, произношение, словарный запас, идентификация слов и букв, понимание слов и фраз определяются генами на 50%. Сенсомоторные способности на 30-40%.

Воображение. Воображение – часть креативности – общей творческой способности. Она представляет собой способность преобразовывать окружающий мир и самого себя, творить новые реальности и создавать миры.

Современные психогенетические исследования по большей части не подтверждают высокую детерминацию креативности генами. В обзоре Р.Николса (по [11]) обобщены результаты 211 близнецовых исследований, в которых диагностировалось дивергентное мышление и воображение. Было показано, что вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития творческого мышления и воображения весьма невелик.Сэтимсогласенотечественныйисследовательспособностей[11]

В.Н.Дружинин, он считает, что индивидуальные значения креативности определяются средовыми факторами.

В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей [17]. В современной психологии считается, что посредством обучения и тренировки можно увеличить когнитивные способности ребенка лишь в пределах, которые определяются действием факторов среды (это около 20% дисперсии). Однако эту точку зрения разделяют не все исследователи.[1]

1. Социометрический статус как фактор успеваемости младших школьников с ЗПР.

Понятие "социометрический статус" ввел Я. Морено, понимая под ним - положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений выделял из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Статус – положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальных участников группы. В отличие от позиции, статус индивида в группе – это реальная социально – психологическая характеристика его положения в системе внутригрупповых отношений, степень действительной авторитетности для остальных участников.

Внутренняя установка человека в системе внутригрупповых отношений – это личное, субъективное восприятие им своего собственного статуса, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет, степень влияния на остальных членов группы. Действительный статус и его восприятие человеком может совпадать или расходиться[9].

Изучение детей, имеющих различный социометрический статус, показало, что существует определенная связь между этим статусом и успеваемостью школьника.

На наш, взгляд, важно так же понять, каким образом ученик получает социометрический статус в классном коллективе. Дифференциация в группах детей подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д.[8]

Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Специально проведенное психологическое исследование показывает, что в условиях традиционного обучения отношения одноклассников к отличникам неоднозначны. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивидуально-психологические характеристики отличников, ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы групповой, нередко выступает в качестве своеобразного барьера, препятствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.

Отсюда следует, что успеваемость в разные возрастные периоды по-разному влияет на межличностные отношения, и нельзя однозначно утверждать о его влиянии на положение школьника в системе межличностных отношений класса.[14]

1. Межличностные отношения детей с нормой и детей с ЗПР

В психолого-педагогических исследованиях последних десятилетий, посвященных изучению условий и средств оптимизации обучения и развития интеллектуальных возможностей детей, все большее внимание уделяется специфике взаимодействия взрослых с учениками и взаимодействию самих обучающихся.

В условиях общения повышается общая активность мышления, обогащаются приемы решения тех или иных задач, формируются более емкие обобщения, поскольку используется не только собственный опыт, но и опыт других людей.

Кроме того, в процессе общения осуществляются взаимный контроль за результатами деятельности, оценка вклада каждого его участника в общий результат, усиливаются самоконтроль и саморегуляция у каждого участника взаимодействия.[6]

Несомненно, эта проблема имеет возрастной аспект: необходимо изучение сроков, благоприятных для перехода от взаимодействия «взрослый – ребенок» к «взрослый – группа детей» и «ребенок – ребенок».[7]

Как уже отмечалось ранее, исследований, направленных на изучение общения школьников с задержкой психического развития, крайне мало. Вместе с тем в практической работе с такими детьми необходимо знать, кто из близкого окружения наиболее значим для них, то есть какие люди важны или значимы для ребенка вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь.[7]

Обращает на себя внимание, что для младших школьников с задержкой психического развития общение со сверстниками (VI) и с учителями, «чужими» взрослыми (VII) имеет практически одинаковое значение.

В общении со сверстниками они предпочитают эндогенные группы. Дети утверждают, что с представителями другого пола играть неинтересно. Кроме того, девочки полагают, что общение с мальчиками небезопасно: «Если с мальчиком играть, он может обидеть и толкнуть», «Я не хочу играть с мальчиками, потому что они обзываются любовниками», «С девочками интереснее».

В свою очередь мальчики также не испытывают желания общаться с представительницами противоположного пола. Наиболее полное обоснование предпочтения общения с представителем того же пола дал Егор Н.: «С девочками не очень охота играть. У девочек другое все: они думают о другом, говорят о другом. А с мальчиками можно играть, потому что они более друзья».[18]

Почти половина учеников третьих классов (45,5 %) предпочитают общение с детьми более старшего возраста, обосновывая выбор тем, что старшие ребята могут помочь, расширить кругозор: «Он мне рассказывает больше, объясняет больше мне», «С ними веселее, больше знают».

Общаться со сверстниками и с детьми младшего возраста склонны одинаковые поколичествугруппымладшихшкольниковcзадержкойпсихического[18]

развития. Они хорошо осознают свой возраст: «Товарищи моего возраста: они не маленькие, не большие».

Игра является основным содержанием вне учебного общения этих детей. Именно для ее осуществления их больше всего устраивают сверстники: «Мои товарищи того же возраста, того же роста. Мы вместе бегаем», «Они лучше играть могут», «Люблю играть со своими сверстниками, потому что тот, кто меньше меня, не очень меня понимает. И старше тоже не понимает. В моем возрасте мы понимаем и я его, и он меня».

Некоторые высказывают опасение по поводу общения с детьми старшего возраста: «Если с большими, могут подраться».[18]

В то же время лишь немногие 10-летние дети с задержкой психического развития ценят в общении с товарищами не только возможность совместной игры, но и иное содержание: возможность «разговаривать о смешном», умение товарища рассказывать об увиденном, о прочитанном. Высказывания о важности помощи со стороны друга единичны. В зависимости от опыта реального общения дети нередко высказывают полярные суждения о роли, которую играет друг в их жизни: «Подруга – надежный человек, она может спасти» или «Если задача решена неправильно, друг скажет: „Ну и что?!“ А мама может объяснить».

Обоснования предпочтения общения с более младшими детьми однотипны и мало дифференцированы: «Маленькие лучше, чем старшие. Со сверстниками не очень люблю», «Люблю играть со всеми, но лучше всего с маленькими: они смешнее!».

Для большинства младших школьников с задержкой психического развития общение со сверстниками не играет существенной роли. Непосредственные наблюдения жизни этих детей, изучение широкого круга их общения, использование проективной методики Рене Жиля показали, что большинство учеников классов VII вида не упоминают сверстника в качестве желаемого субъекта общения. Отсутствие взаимности в отношениях не вызывает у второклассников каких бы то ни было эмоциональных реакций. Личностная значимость общения со сверстником начинает возрастать для школьников указанной категории в подростковом возрасте.[27]

Большинство младших школьников предпочитают общение в больших группах: «Коля обрадовался, потому что с шестью друзьями можно играть в салки», «Сережа обрадовался; у него много друзей». Отгороженность от окружающих как постоянная характеристика отмечается лишь у малой части всех детей.

Основой товарищеских отношений нормативно развивающихся младших школьников является совместная деятельность: учебная работа, игры, прогулки, развлечения, общие познавательные интересы – 42 % суждений.

У учеников с задержкой психического развития рассказ об общих познавательных интересах отсутствует. Содержанием их общения, как правило, являются подвижные игры: «Вместе в футбол играем, в салки», «Поиграем на улице в мяч».[4]

Среди позитивных оценок друга у детей первой группы, обучающихся в третьих классах, первое место занимают суждения о постоянстве и устойчивости взаимоотношений («Всегда вместе»), готовность прийти другу на помощь, равенство и честность в отношениях – своеобразный кодекс товарищества. При характеристике причин разрыва товарищеских отношений невыполнение «кодекса товарищества» также оказывается наиболее существенным. Дружба прекращается из-за недовольства внешней формой отношений («дерется», «огрызается») и их внутренней стороной («командует мною»), а также из-за непостоянства.

Суждения, характеризующие требования к учению и поведению ровесника, занимают несравненно меньшее место, чем выполнение «кодекса товарищества». В то же время ухудшение успешности, обучения, невыполнение требований взрослых к поведению играют некоторую роль и при разрыве товарищеских отношений.

Качества характера друга занимают в сочинениях нормально развивающихся учеников третьих классов незначительное место. Личные качества не играют сколько-нибудь значительной роли и в ухудшении, прекращении отношений нормативно развивающихся младших школьников [81,82].

Иная иерархия критериев оценки сверстника у отстающих в развитии учеников. Больше всего их привлекает эмоционально насыщенный положительный тонус общения («весело», «нескучно»), а также доброжелательное отношение к себе, сочувствие: «Он ласковый и добрый. Мы с ним друзья», «Он меня жалеет». Одним из мотивов хороших отношений со сверстниками является безопасность: «Мне с ними нравится: они меня не бьют», «Он не дерется». Характеризуя сверстника, дети уделяют большое внимание его внешнему облику, одежде. Упоминания учебных успехов, примерного поведения единичны [81,82].

У учеников третьих общеобразовательных классов отмечается общее положительное отношение ко всем одноклассникам («со всеми дружит», «его все любят»). У детей с задержкой психического развития такое отношение к сверстникам лишь у немногих школьников («никого не обижает», «со всеми добрый»).

Можно выявить отличия социализации в среде ровесников нормативно развивающихся школьников и их сверстников с задержкой психического развития. Выделено пять типов эмоционального отношения к предпочитаемому сверстнику.

· Идеализированное положительное эмоциональное отношение к другу (подруге) с завышенными ожиданиями и эмоциональной зависимостью.

· Эмоциональное отношение, основанное на адекватном восприятии реальных особенностей друга (подруги).

· Эмоциональные отношения, построенные на подчинении в сочетании с чувством тревоги или страха.

· Отношения, построенные на жестокости, агрессивности по отношению к предпочитаемому партнеру, стремление держать его в страхе. Отсутствие эмоциональных отношений, сопровождаемое чувством отверженности, покинутости.

У нормативно развивающихся школьников отношения со сверстниками в равных пропорциях устанавливаются по типу идеализированно-положительных и по типу адекватного восприятия друга. Говоря иными словами, примерно для половины детей 9-11 лет решающими в восприятии друга являются оценки взрослых, а у другой половины этих учеников сформировались собственное восприятие, собственные требования к сверстнику. Невелико число школьников, принимающих отношения подчинения, сопровождающиеся чувством тревоги, страха.

Иные закономерности выявляются в соотношении эмоциональных отношений с предпочитаемыми сверстниками у детей с задержкой психического развития. Сходство общения с нормативно развивающимися школьниками проявляется лишь в отношениях, строящихся на основе «идеализации сверстника», то есть восприятия сверстника при полном безоговорочном приятии оценочных суждений взрослых. Полноценные отношения с предпочитаемыми сверстниками складываются лишь у немногих отстающих в развитии школьников. У остальных – отношения подчинения, эмоциональной зависимости или полное отсутствие товарищеских отношений со сверстниками.

В результатах, полученных разными авторами, выявлена своеобразная картина отношения к сверстникам у школьников с задержкой психического развития. Обнаруживается как отставание, так и своеобразие этой сферы жизни детей. К проявлениям инфантилизма можно отнести: содержание общения учеников 2–3 классов – подвижные игры при почти полном отсутствии занятий, игр, связанных с познавательной деятельностью; недифференцированное положительное отношение к одноклассникам (свидетельство зарождающегося интереса к сверстникам). Этот интерес появляется у очень небольшого числа учеников с задержкой психического развития. В отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, младшие школьники, обучающиеся в специальных классах для детей с задержкой развития, больше всего ценят в одноклассниках сочувствие, сопереживание, безопасность общения. В товарищеских отношениях для них не имеют значения соблюдение постоянства, устойчивости взаимоотношений, проявление желания быть с другом, заниматься с ним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них – сочувствие, сопереживание, безопасность общения.

Взаимопонимание, сопереживание, личностные качества друга становятся значимыми для нормативно развивающихся учеников 6–7 классов. Но эти требования к дружеским отношениям сочетаются с ожиданием неукоснительного выполнения «Кодекса товарищества», который формируется у этих детей к концу младшего школьного возраста [81,82].

1.4Особенности социометрического статуса у младших школьников с ЗПР

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее. [21 с. 278]. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире, поэтому для ребенка так важно быть понятым и принятым сверстниками и взрослыми. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Большую часть своей жизни личность проводит в группе и именно поэтому для человека крайне важно занимаемое им место в социуме и кто его окружает.

Психологические особенности отношений детей с задержкой психического развития

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [12,13].

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В младшем школьном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Общение с ровесниками школьников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Анализируя рисунки семьи школьников 9–10 лет, В.А. Степанова подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося сверстника.

Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой психического развития не может создать «продукт общения – как образ себя и другого» (М.И. Лисина), ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого» (М.М. Бахтин), «быть собой и другим» (Н.И. Непомнящая). Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Таким образом, отношение «Я – Другой», рассматриваемое в отечественной психологии как одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы.

Выводы по главе I

1.Под термином "социометрический статус", введенным Я. Морено, следует понимать положение человека в социальной группе, то есть в самой системе межличностных отношений, выделяя её из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы.

2.Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Каждый ребенок нуждается в уважении со стороны взрослых, учителей, родителей и, в особенности, со стороны сверстников, как членов коллектива, с которыми он проводит наибольшую часть времени. Именно в младшем школьном возрасте закладываются бедующие основы личности, то есть черты характера, привычки, формируется самооценка, и определяющее значение на ход развития данный событий играет то, какое положение занимает школьник среди сверстников. Сам социометрический статус определяется числом выборов учениками друг друга. Выбора подразделяются на устойчивые, то есть отражающие длительные, характерные для данного ученика устойчивые отношения и неустойчивые, то есть выборы, отражающие более летучие, кратковременные неустойчивые отношения.

3. Проведенный обзор исследований показывает, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.

Одновременно с этим неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Таким образом, выявление и анализ социометрического статуса школьника является одним из важнейших механизмов развития личности.

Глава 2 Организация и методики исследования.

Социометрические методы действительно интенсивно применяются в теоретической и прикладной психологии и социологии.

Широкое распространение социометрии имеет ряд причин, среди которых, как утверждает Я. Л. Коломинский, можно указать на тот факт, что она как бы заполнила вакуум, связанный с отсутствием других экспериментальных приемов, далее сказалось и то, что она давала результаты в форме количественных индексов в сфере, считавшейся традиционно «неформализуемой»[11, С. 6.]

2.1. Анализ и интерпретация данных констатирующего эксперимента

2.1.1. Организация и методика исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №17 города Глазова, 4 класс (учащиеся с задержкой психического развития). Всего было обследовано 12 испытуемых (4 девочки и 8 мальчиков).

Сроки исследования: исследование проводилось с сентября 2016г. по май 2017 года.

Цель исследования: проследить, каким образом различия в социометрических статусах учеников с ЗПР проявляются в показателях школьных достижений на этапе начальной школы.

В опытно-экспериментальном исследовании использовались методы:

- изучение социометрического статуса младших школьников с задержкой психического развития (Смирнова Е.О «Метод вербальных выборов»)

- организация и проведение педагогического эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

- использование диагностики социометрического статуса.

Организация исследования:

Первый этап - изучение психолого-педагогической, методической литературы и степени разработанности проблемы исследования в педагогической науке и практике, накопление эмпирического материала, формулирование целей, задач, гипотезы эксперимента.

Второй этап - исследование учащихся четвертого класса с целью выявления социометрического статуса перед началом эксперимента, а также после его окончания, разработка комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленных на сплоченность и коммуникацию в классе.

Третий этап - проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов работы.

Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления уровня социометрического статуса и взаимосвязь его с успеваемостью учеников. (Смирнова Е.О «Метод вербальных выборов»)

2.2 Методика исследования

В соответствии с поставленной целью и задачами был использован метод вербальных выборов. В основе, которого лежит техника социометрии.

«Метод вербальных выборов» (Смирнова Е.О. Межличностные отношения школьников ,2005)

Младшие школьники могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1.С кем бы ты хотел дружить?

2.С кем дружить никогда не станешь?

3.Кого ты позвал бы к себе на день рождения?

4. Кого ты ни за что не позовешь к себе на день рождения?

5.С кем бы ты хотел бы сидеть за одним столом?

6. С кем бы ты никогда не хотел сидеть за одним столом?

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их положительные и отрицательные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу).

Таблица 1

Результаты констатирующего этапа эксперимента после проведения методики «Метод вербальных выборов» Смирнова Е.О

Таблица 2

Статус вычисляется с использованием метода социометрии по результатам суммы положительных и отрицательных выборов, получаемых членом группы в ходе проводимого опроса, и имеет определённый «вес», отражающий место человека в социально-психологической иерархии группы.

Как правило, в группе выделяют:

Звезды - люди, получившие наибольшее количество выборов,

Предпочитаемые – получившие среднее число выборов.

Пренебрегаемые – получил больше отрицательных, чем положительных выборов.

Изолированные - если не получил ни одного выбора.

Отвергаемые – если получил только отрицательные выборы.

Социометрический статус члена группы - величина достаточно устойчивая. Он не только имеет тенденцию сохраняться в данной конкретной группе, но и очень часто переходит с человеком в другую группу. Объясняется это тем, что статус- категория групповая и вне группы не существует, человек привыкает выполнять роли, предписываемые ему его постоянным статусным положением.

При анализе результатов методики важно также учитывать взаимность выборов детей. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные группы и отверженные. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов, что является наиболее благоприятным. Можно предполагать, что данная ситуация определена правильной стратегией воспитания межличностных отношений.

На основе своих вычислений, я выявила:

Таблица 4

Вычисление подструктур на основе статуса

На констатирующем этапе эксперимента мы изучили социометрический статус каждого ученика в классе и отнесли к определенной группе. Целью работы является изучить как влияет социометрический статус на успеваемость младших школьников с ЗПР. В связи с этим, на протяжении всего учебного года отслеживалась успеваемость каждого ученика в классе, фиксировались оценки не только за четверть, но и за контрольные и самостоятельные работы. Для того, чтобы увидеть результаты работы и для упрощения подсчетов оценок, в конце каждого месяца подсчитывался средний балл. Изучение оценок позволило выделить 3 группы учеников:

1 группа- Познавательный потенциал и высокий уровень самообразовательной активности. На уроках проявляют интерес к учебной деятельности, практически всегда подготовлены, могут высказывать собственное мнение на поставленные вопросы.

2 группа- Свойственен замедленный темп деятельности. Не всегда успевают за темпом класса. Не всегда могут сделать самостоятельных выводов.

3группа- Не сформированы навыки самостоятельного труда. Не показывают осознанности и систематичности знаний. Требуется дополнительное стимулирование и постоянный контроль со стороны взрослых.

Таблица 5

Успеваемость учеников на момент констатирующего этапа эксперимента

Таким образом, следует сделать вывод, что 8,3%учащихся имеют статус «отвергаемые», то есть получил только отрицательные выборы, 41,6% получили учащиеся со статусом «пренебрегаемые», получил больше отрицательных, чем положительных выборов. Учащиеся со статусами «звезды» и «предпочитаемые» получили по 25% каждая группа.

По успеваемости так же сформировано 3 группы. 1 группа учеников, высокий уровень, составила 41,6% от всего класса (5 человек), ко 2 группе, замедленный темп деятельности, мы отнесли 4 учеников, что составило 33,3 % и 3 группа, не сформированость навыков, составила 25 % от всех учеников (3 человека).