Ведущие идеи педагогической технологии в свете процессов обновления школы. Цели и задачи

1. Ведущие идеи педагогической технологии в свете процессов обновления школы. Цели и задачи

Педагогическая технология обучения научно-техническому переводу, профессиональной подготовки будущих переводчиков сегодня актуальна как никогда. Изучение языка рассматривается как своего рода социальный заказ, тем самым подчеркивается реальная ценность людей, знающих иностранный язык, для общества. Причем язык – это не только эфемерно желаемое удовлетворение каких-либо личных, направленных на себя мотивов, а, прежде всего инструмент деятельности, связанный со всеми сферами жизни общества. Осуществляется эта деятельность через умение переводить.

Процессы обновления школы совпали с периодом коренных преобразований в стране. За последнее десятилетие парадигма образования в России резко изменилась. Актуальными стали принципы гуманитаризации содержания общего образования и фундаментализации его содержания. Наблюдается переход от знания-ориентированного к личностно-ориентированному подходу в образовании.

(1) Принцип гуманитаризации связан, прежде всего, с созданием условий для активного творческого и практического освоения учащимися общечеловеческих культурных ценностей.

(2) Принцип фундаментализации общего образования требует интеграции гуманитарных дисциплин и естественно-научных знаний, установления приемственности и междисциплинарных связей.

(3) Инновационные процессы независимо от их направления устремлены к гуманизации и демократизации образования как процесса воспитания и обучения, созданию благоприятных условий для саморазвития и самореализации школьника.

(4) Принцип дифференциации и индивидуальный подход к каждому учащемуся – одно из условий успешного обучения.

Современная школа развивает и воспитывает учащегося как личность. Реализация этой цели проводится по четырем направлениям учебно-воспитательного комплекса.

Таблица 1

Схема учебно-воспитательного процесса

Когнитивно-познавательная деятельность	Воспитание личности Личность (как идеал общества)
Процесс обучения
Развитие индивидуальных способностей

Итак, через обучение и организацию когнитивной деятельности развивается и воспитывается личность.

1. Педагогическая технология как основа методики обучения

2. Цели и задачи

В нашем случае технологию можно определить как алгоритм обучения переводу. Говоря о технологичности процесса обучения, автор имеет в виду то, что процесс обучения осуществляется на научной основе, и учитель, последовательно ответив на вопросы: зачем обучать? чему обучать? как обучать?, сможет повысить эффективность обучения предмету при условии соответствующего целям содержания изучаемого материала и грамотной организации учебного процесса.

Перед учителем научно-технического перевода стоит цель – научить учащихся профессионально переводить текст с английского языка на русский (основная форма – полный письменный перевод, его производные – реферат, экспресс-информация, аннотация), сформировать навыки и умения выполнять интеллектуальную работу.

Воспитательный (дидактический) компонент – формирование творческой личности, готовой адаптироваться к новым условиям жизни (после окончания школы), продолжать образование или работать, используя преимущества знания языка.

Образовательный компонент – развитие мыслительных операций, способностей, психических функций в овладении мастерством перевода.^

Развивающий компонент – формирование гуманистической направленности, развитие языковых, интеллектуальных и когнитивных способностей, ценностных ориентаций, чувств и эмоций.

Практический компонент заключается в формировании компетенции, обеспечивающей основные познавательно-коммуникационные потребности.

Как мы видим, все эти компоненты – взаимосвязаны и взаимообусловлены и направлены на достижение основной цели – воспитание гармонично развитой личности школьника.

Возрастная психология подростка выступает верным союзником для реализации поставленных технологией целей и задач. Учащийся физически и психически сформирован, чтобы приступить к профессиональной подготовке переводчика.

1. Когнитивные процессы и целеобразование

Какие общеучебные (когнитивные) навыки и умения предстоит развивать на уроках научно-технического перевода? Чтобы ответить на этот вопрос, отметим специфические особенности предмета, его лингвистическую сторону и репродуктивный характер. Обучая переводу, учитель в своей работе опирается на осознание составляющих частей, обусловливающих специфику предмета.

Являясь одной из сфер практического применения иностранного языка, перевод решает лингвистические проблемы, сохраняя лингвистическую суть:

• язык осуществляет коммуникацию. Акт коммуникации возможен при наличии двух условий: с одной стороны - высказывания (порождения мысли), с другой – понимания мысли, выраженной в языковой форме.

• язык выполняет функцию синтеза, осуществляя связь между психическим миром человека и миром слов.

Перевод как конечный продукт языковой деятельности имеет различные формы – устный перевод (последовательный и синхронный) и письменный перевод (и его производные); по характеру переводимого материала – художественный, научно-технический, военный (оборонный), политический и т.д.

В любом случае переводчик опирается на знание языка (грамматики, лексикологии, семантики, отчасти фонетики). Знание языка в совокупности с внеязыковыми факторами – такими как знание контекста, ситуации, состояния, действия, процесса и т.д. – составляют общий банк данных, который лежит в основе функционирования языка и связан с общими процессами понимания, хранения и передачи информации. Этот банк данных отличается изменчивостью (динамичностью) и представляет собой систему, которая изменяется по мере поступления новых данных.

Исходя из репродуктивной специфики перевода как предмета, следует отметить его связь с теорией перевода, т.е. банк данных так же должен включать понятийный аппарат теории в пределах необходимости и конкретные умения и навыки для того, чтобы преодолеть трудности, с которыми сталкивается начинающий переводчик. Помимо этого, банк данных располагает понятиями, сформированными в ходе освоения материала цикла естественнонаучных предметов.

Единство всех аспектов языка, задействованных в переводе (лексики, грамматики и отчасти фонетики) входит в понятие категории как основной формы и организующего принципа процессов мышления и познания. В основе этого понятия лежит общая для разных сторон деятельности человеческого сознания способность к типизации явлений (абстрагирующая функция). Будучи одинаково свойственной мышлению, психике и языку, эта функция связывает в единую цепь процесса перевода неязыковой информации в слова, а также обратные процессы декодирования слов на основе устойчивых связей между событиями и выражающими их понятиями, между понятиями и выражающими их словами, т.е. между категориями событий и языковыми категориями.

Языковые категории отражают в наиболее обобщенной (концептуальной) форме как языковую, так и внеязыковую информацию и обеспечивают тем самым связь между реальным миром лица, излагающего материал, и миром языка. Языковые категории создают концептуальную, понятийную основу изложения материала (и его понимания) на данном конкретном языке и включают языковые понятия общего (предмет, признак, действие и т.д.) и частного (число, время, падеж, синтаксическая функция и т.д.) характера. В каждом языке за этими категориями закреплены определенные грамматические формы выражения. Чтобы передать какую-либо мысль, необходимо соотнести ее содержание с той или иной категорией и тем самым выбрать соответствующие языковые средства ее выражения: конкретное слово (существительное, прилагательное или глагол) в определенной грамматической форме и синтаксической функции (подлежащее, сказуемое, определение). Поскольку презентация грамматического материала включает отглагольные формы Infinitive, Participle, Gerund, то спектр функций значительно расширяется^. Определение синтаксических функций в предложении и правильный их перевод – один из основных приемов обучения адекватному переводу. Определяя функции инфинитива, герундия и причастия в предложении, учащиеся соотносят их с формами перевода. Процесс соотнесения предмета мысли с определенной категорией, т.е. его категоризация, во многом зависит от того, как трактуются принципы формирования и построения мыслительных, и, соответственно, языковых категорий.

На текущий момент многочисленные исследования в области психологии и логики познания аппелируют к трем основным подходам.

Первый подход, который считается традиционным и восходит своими корнями к философским воззрениям Платона, Аристотеля, Декарта рассматривает категории как абсолютные и четко ограниченные сущности. Содержание категории, согласно этой точке зрения, определяется набором признаков, необходимых и достаточных для ее описания. Такой же набор признаков должны обнаруживать и все члены лософским воззрениям Платона, Аристотеля, Декарта рассматривает к данной категории, т.е. и сама категория и все ее члены имеют единую, унитарную характеристику. Таким образом, категориальная принадлежность того или иного элемента определяется наличием необходимых признаков.

Второй подход обнаруживает прямо противоположный взгляд на категорию. Его сторонники считают, что категории имеют нечеткие границы и условный характер, они во многом обусловлены мотивами и целями их использования. В категорию при этом могут быть объединены, например, предметы, которые мы берем в дорогу, или группа лиц, отдыхающих за границей.

Оба подхода находят немало свидетельств в свою пользу среди факторов реального языкового функционирования. Действительно, с одной стороны, явный категориальный принцип организации лексических единиц, грамматических форм и синтаксических конструкций и неукоснительный характер правил их использования могут рассматриваться как подтверждение первой точки зрения. Однако, с другой стороны, эти же самые правила в реальных условиях наталкиваются на многочисленные исключения, вызванные причинами семантического (полисемия, синонимия, омонимия; в грамматике так называемые инговые формы – Present Participle, Gerund, Verbal Noun) и прагматического характера (с учетом цели и мотива использования).

Появление третьего подхода стало результатом компромиссного решения проблемы. Для формирования категории используется прототипический подход (от греч. рrototipon), который вначале получил признание в когнитивной психологии, затем в лингвистике (Lakoff, 1987; Meaning and Prototypes). Согласно этому подходу, те члены категории, которые обслуживают наибольшее число существенных характеристик, образуют ее прототип.

Для языковых категорий особую важность приобретают функциональные характеристики слов. Лексико-семантические и семантические параметры языковых единиц имеют производный и, возможно, вторичный характер по отношению к их функции. Для того, чтобы отнести языковой знак к категории глагола, нужно не только отметить, что он обозначает действие, необходимо, чтобы этот знак называл факт осуществления события.

Прототипический принцип формирования категорий, отражающий идею плавного, непрерывного перехода от категории к категории (в чем и состоит его особая методологическая ценность), наилучшим образом соответствует потребностям реальных процессов коммуникации в условиях постоянно меняющихся контекстов (социальных, культурных, ситуативных), в нашем случае контекст определяется характером переводимого материала.

Процесс определения категориальной принадлежности новых элементов (понятий) происходит на всех уровнях: сенсорно-рефлекторном, мыслительном и лингвистическом. Таким образом, в соответствии с вышеизложенным, можно предположить, что перевод как универсальное средство, фиксирующее ту или иную форму высказывания, предполагает знание иностранного языка как функциональной системы, т.е. системы языковых единиц в их «рабочем состоянии», в деятельности (А.А. Леонтьев, 1979). В ходе творческой деятельности формируется банк данных, который состоит из понятий, отобранных по признакам принадлежности к категории. Наполненность этого банка определяется совокупностью отобранного лексического материала, грамматических явлений, переводимых текстов, необходимых разделов из теории перевода.

Нельзя требовать одинакового глубокого и прочного усвоения знаний всего материала, презентованного на уроке. Одни лексические единицы становятся активным запасом (это основные понятия), другие – пассивным. Достаточно усвоить основные принципы перевода имен собственных иностранного происхождения, словообразования, но твердо знать систему аффиксов, для этого из множества суффиксов и префиксов (древнеанглийского, латинского и латинско-французского происхождения) выбрать наиболее типичные. Т.е. разрабатывая технологию, автор поэтапно направляет свои усилия на деятельностную интерпретацию целей обучения, при этом углубляется собственное понимание педагогической задачи, находятся более эффективные методические способы и приемы. Чем полнее, детальнее и профессиональнее поставлены и описаны цели, тем большая степень воспроизводимости результатов обучения может быть достигнута.

Научно-психологическим фундаментом разработки педагогической технологии для достижения идентифицируемых целей с элементами поискового творческого характера может рассматриваться теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 2002).

Согласно теории Гальперина, внешние действия переходят в умственные, формируя скрытый психический механизм понятия, при этом стопроцентное усвоение материала в идеальном варианте возможно при условии, что весь процесс знаний и их усвоения происходит поэтапно и первый из них – мотивационный этап.

• Мотивационный этап - мотивация учебной деятельности, вхождение в тему, создание ситуации особой привлекательности изучаемого материала для ученика.

• Этап предварительной тренировки в данном действии и в ознакомлении с условиями его успешного выполнения по образцу, по схеме, по разъяснению.

• Этап материального (материализованного) действия. С этого этапа начинается процесс усвоения понятий, поскольку на предыдущем этапе обучаемый еще не выполнял действие подведения под понятие, а только знакомился с условием его правильного выполнения (перевода). Теперь он приступает к реализации выполнения. Материализованная форма действия, его развернутость и замедленность выполнения позволяют раскрыть обучающемуся содержание действий подведения, а также осуществить внешний кооперационный контроль (с помощью учителя) за его выполнением, всесторонне ознакомиться с существенными и несущественными признаками изучаемого объекта.

• Этап громкой речи. Если действие подведения под понятие в материализованной форме достаточно освоено, т.е. задание (перевод структурно-семантической единицы, выделенной конструкции, предложения) выполняется легко и без затруднений, действие может быть переведено на этап его громкоречивого выполнения (устный анализ семантической единицы, конструкции, устный перевод).

Громкоречевое выполнение действия не означает простого «проговаривания» содержания действия. Учащийся должен выполнить действие в полном составе операций, у него при этом возникает умение смотреть на свое действие глазами другого человека (учителя, одноклассника), понимание того, как это действие оценивается другими, т.е. появляется осознание самостоятельно выполняемого действия.

• Этап громкой речи про себя. Если действие на этапе громкой речи выполняется легко и свободно, то его можно перевести на этап «внешней речи про себя», которая является средством перевода действия в умственную формулу. На данном этапе действие протекает уже, в основном, в умственном плане, хотя оно еще как бы обращено к другому человеку и представляет собой своего рода обобщение предыдущего этапа.

• Этап внутренней речи. Это этап окончательного становления действия подведения как умственного. Благодаря тому, что действие подведения, пройдя поэтапную обработку, становится обобщенным, сокращенным и автоматизированным и уходит из сознания, превращаясь в скрытый психологический механизм понятия, процесс решения на этом этапе приобретает следующий вид: прочитав предложение, учащийся при условии, что лексическая сторона предложения не вызывает вопросов, готов перевести его устно.

Теория П.Я. Гальперина может быть сведена к идее управляемой пошаговой организации учебного процесса. Определив цели, необходимо разработать цепочки (алгоритм) учебных действий, выполняя которые ученик продвигался бы к достижению этих целей. Для того, чтобы процесс обучения стал управляемым необходимо обучающие учебные действия чередовать с контролирующими, предназначенными для диагностирования усвоения учебного материала и определения корректирующих действий учителя. Тем саамы учитель обеспечивает пошаговую обратную связь, и, следовательно, управляет учебным процессом.

В упрощенном виде содержание работы по созданию педагогической технологии можно свести к следующему:

• определяем конечную цель обучения, последовательно описываем ее посредством наблюдаемых внешних действий обучаемого (поэтапная конкретизация цели);

• разрабатываем цепочки обучающих и контролирующих учебных действий обучаемого, которые подготавливают его к выполнению этих действий.

^ Образовательный компонент выражается в расширении эрудиции учащихся, расширении их общего, лингвистического и филологического кругозора.

^ Для инфинитива – подлежащее, составное именное и составное модальное сказуемое, определение, второе дополнение, обстоятельство цели, следствия, сопутствующих условий, вводный член предложения, for-phrase, Complex Object, Complex Subject.