«Включение в образовательный процесс обучающихся с РАС ОВЗ с использованием дистанционных технологий».

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа

для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья »

муниципального образования город Ноябрьск

Тема:

Подготовила учитель – дефектолог

МКОУ «С(К)ОШ» г. Ноябрьск

Хотеева Роза Павловна.

18.02.2017 г.

«Включение в образовательный процесс обучающихся с РАС ОВЗ с использованием дистанционных технологий».

Имея опыт работы с аутичными детьми (6лет: выпустила класс аутистов со сложным дефектом: умеренная у.о. и РАС, доведя их до 6 класса, далее их инклюзировали в класс с лёгкой у.о., одного учащегося перевели в общеобразовательную школу в коррекционный класс, очень хорошая положительная динамика: дети научились читать, считать и писать, выровнялись с обучающимися с лёгкой у.о.; набрала 1 класс со сложным дефектом: тяжёлая и глубокая у.о. в сочетании с РАС), хотела бы дать общую характеристику этих детей, чтобы вы могли представить картину включения их в дистанционное обучение.

В особой помощи нуждаются дети с аутизмом (от греч. autos — сам), имеющие сложные симптомы социальных, коммуникативных и поведенческих нарушений. Для этих детей характерны уход в себя, отчужденность и отрешенность, наличие моторных и вербальных стереотипов, ограниченность интересов, нарушения поведения. Ранний детский аутизм до­статочно распространен, примерно 20 случаев на 10 000 детей (Д. Н. Исаев, 2002). По другим данным, один из 10 детей с умственной отсталостью имеет данное нарушение, которое не всегда правильно диагностируется

Суть нарушения при аутизме заключается в том, что мозг у данного ребенка обрабатывает сенсорную информацию ина­че, чем это происходит у здорового человека.

• Ученые считают, что при­чиной аутизма являются органические нарушения централь­ной нервной системы, обусловленные генетическими фактора­ми, родовыми травмами, вирусными инфекциями у беремен­ной женщины. Аутизму чаще подвержены мальчики, чем девочки, соотношение примерно 4:1, но имеется и противопо­ложное мнение: больше с аутизмом девочек. Аутизм встреча­ется у людей с разными степенями умственной отсталости. Есть люди, обладающие средним, а иногда даже незаурядным умом. Но все же считают, что примерно 75 % таких людей имеют умственные ограничения в легкой или тяжелой форме. Диагностика аутизма базируется на выделении в большей или меньшей степени основных специфических признаков: равнодушия, отчужденности (ребенок проявляет полное без­различие к своим сверстникам); пассивности (ребенок стре­мится к уединению, не проявляет никакой инициативы, а если проявляет активность, то странную, так как ведет одно­сторонний разговор, не выслушивая ответы); эхолалии (бес­смысленного повторения фраз, слов); стереотипных действий (повторяющихся, навязчивых движений). У этих детей на­блюдаются нарушение речевого развития (речь автономна, эгоцентрична, оторвана от реальности), различные страхи, боязнь телесного и зрительного контактов.

• (из опыта работы: в нашу школу попадают только с умственными ограничениями…)

Интеграция детей с аутизмом может быть возможной при условии, что окружающие с пониманием отнесутся к их странностям. Необходимо настроиться не на изменение поведения ребенка, а на приспособление к его особенностям развития. Первый шаг к интеграции — это признание права ребенка на особенность. Не ребенок с аутизмом адаптируется к своему окружению, а, наоборот, взрослые и дети приспосабливаются к нему.

Учить их необычайно трудно. Признание того, что аутизм — это не болезнь, означает, что уповать нужно не на врача, который сделает больного «нормальным». Ребенок нуждается в постоянном, квалифицированном медико-пси­холого-педагогическом сопровождении, которое позволит раз­вить ребенка в рамках имеющихся параметров, подготовить его к взрослой жизни, чтобы он мог функционировать в об­ществе под постоянным патронажем профессионалов, которые в нужный момент могут прийти на помощь. Дети с аутизмом требуют взаимодействия медиков и педагогов. Только комп­лексный целостный подход может быть эффективен. От роди­телей и педагогов требуется признание того, что дети с аутиз­мом нуждаются в понимании, в дополнительной поддержке. Специализированная помощь нужна на протяжении всей их жизни; они нуждаются в лечении и обучении одновременно. Организация помощи может быть разной. Например, дети могут обучаться дома, а помощь получать в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации; могут обу­чаться в специальных классах (группах) школ.

• В классе, в группе организуется для этих детей соответ­ствующее пространство. Принимается во внимание, что поме­щение должно иметь хорошую звукоизоляцию — дети плохо переносят шум, громкую речь. Организовав пространственную среду, учитель осваивает правила общения с детьми при аутизме. Требуется, чтобы он в своем поведении был спокойным, уравновешенным. Не следует стоять близко к ученику, это может его напугать и быть для него неприятным. Обращаясь к ученику, учитель начинает разговор с его имени. Говорит краткими предложе­ниями, негромко. Между ними делает паузы, что облегчает понимание. Не рекомендуется начинать занятия с вопроса. Важно установить контакт с детьми. Учитель терпелив и не торопит учеников во время деятельности или ответа, он об­щается не только посредством речи. Общению помогают улыб­ка, жесты, физические контакты (прикосновение), последнее приятно ребенку.

(из опыта работы…)

• Опыт коррекционной работы показывают, что в основу такой работы должны быть положены следующие принципы:

• принцип принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок. Уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности - основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы)

• принцип помощи (этот принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с ограниченными возможностями он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития)

• принцип индивидуального подхода (принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями. Его реализация предполагает возможность достичь ребенком потенциального уровня развития через приведение содержания, методов, средств, организации процессов воспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями)

• принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий (медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком)

• принцип сотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенку, будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию)

• Для ребенка с РАС представляет большую трудность включение в жизнь класса, понимание фронтальных инструкций на уроке, работа в коллективе. Следовательно, ему могут быть необходимы дополнительные объяснения и указания, индивидуальная работа. Очень важны для таких детей личные отношения, поэтому учитель должен постоянно демонстрировать ребенку свою заинтересованность в нем и в том, что он делает.

1. Создание пространства для обучения – уют кабинета.

2. Расположить ребёнка к себе. Наладить взаимоотношения.

3. Организовать учебный процесс.

4. Лечение.

• (Из опыта работы: как создала пространство для обучения, расположила детей к себе, организовала учебный процесс, используя дистанционные формы обучения. Создала сайты в социальной сети работников образования, в «Мультиуроке» для связи с родителями. Но самым приемлемым оказался «Сетевой город образования»…)

Мультисенсорный подход

Большинство детей с особыми нуждами легче познают новое, ес­ли к ним применяют мультисенсорный подход, т.е. стараются за­действовать все их органы чувств. Особенно важно это для детей с нарушениями восприятия, но очень полезен мультисенсорный подход и для тех, кто страдает недостатком коммуникативных навыков.

Запомните фразу: «Услышал, увидел, сделал!» Вместо того, что­бы просто рассказывать ребенку о том или ином предмете, вклю­чите и другие способы восприятия. Если речь идет о фруктах, по­кажите ему фрукты, дайте их подержать, понюхать, поиграть ими и попробовать. Реальный предмет воспринимается гораздо легче, чем картинка в книжке. Многие дети лучше воспринимают зри­тельные образы, чем слова. Поэтому недостаточно просто пока­зать или рассказать ребенку, что вы делаете, он должен сам попро­бовать выполнить то же действие (можете использовать метод «рука в руке» — взять руки ребенка в свои и помочь ему).

Даже взрослые нередко сталкиваются с этим явлением: слушая объяснение, мы, кажется, все понимаем, а через пять минут все сказанное улетучивается из памяти. Гораздо лучше запоминается то, что мы видели, или пробовали сделать сами, или записывали,— словом, когда усвоение сопровождается действиями, помогающи­ми закрепить новые сведения в памяти.

Неформальные контакты на перемене по возможности тоже должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом со сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

Позже очень важно предоставить ребенку возможность участвовать в общих экскурсиях, в организации праздников и концертов, даже если это участие пассивно. Очень эффективными оказываются походы.

Что у нас?

Особенности РАС
Аутичный ребенок ведет себя так, как будто находится один, не отзывается на зов, не обращает внимания на действия других. Играет один или около детей – но не с ними. Нередко разговаривают сами с собой. Все проявления во вне – скупы. А в тяжелых случаях – бедный набор стереотипных движений и мимике.
Аутистические переживания – ребенок тщательно скрывает свой внутренний мир от окружающих, только по косвенным признакам его близкие могут догадаться о желаниях, страхе.
Холоден, безразличен к близким, часто с повышенной ранимостью, пугливостью, чувствительностью, резкому тону, громкому голосу, малейшему замечанию в свой адрес: «дерево» – по отношению к другим людям, «стекло» - по отношению к себе. 

Повышенная гиперестезия к сенсорным раздражителям:
- тактильным 
- температурным
- свету
- звукам и т. д. 
Человеческое лицо – сверхсильный раздражитель – отсюда – избегание прямого взгляда, прямого длительного контакта. 

Страхи вызывают: 
- определённые игрушки
- бытовые предметы
- шум воды
- звук ветра
- некоторые люди и пр.

Чувство страха появляется во всем новом, поэтому они стремятся к неизменности обстановки ( к/ф «Человек дождя»), перемена которой воспринимается как нечто угрожающее – бурная реакция тревоги.
Аутизм проявляется в речи детей: нередко при большом словарном запасе и способности к сложным оборотам – дети не пользуются речью для общения (сам с собой говорит). У некоторых речь идет в пространство, речь во 2 или 3 лице. Тембр голоса нередко певуч. 
Содержание деятельности – монотонной – играют в одну и ту же игру, рисуют одни и те же рисунки, выполняют одни и те же стереотипические действия (вкл/выкл свет). Попытки прервать это – практически невозможны.

Профессор Калифорнийского университета, женщина, всю жизнь преодолевающая аутизм и достигшая успеха, — Темпл Грэндин — чувства аутичных людей выразила словами: «аутисты — как антропологи на Марсе».

Использованная литература:

1. Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление. — М., 1993. — С. 154-165.

2. Вроно М.Ш. Шизофрения у детей и подростков. — М., 1971

3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. — 1987. — № 6. — С. 10-16.

4. Мастюкова, Е.М. Основы генетики (клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии ) . – Москва : Владос, 2001. – 368 с.

5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.

6. Москаленко А.А. Новая книга по проблеме детского аутизма (рецензия на книгу Никольскаой О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Москва, "Теревинф", 1997)

7. Лебединская К. С., Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. — 1987. — № 6. — С. 10-16.

8. Лебединская К. С., Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма... Сообщение II // Дефектология. — 1988. — № 2. — С. 10-15.

9. Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. — 1995. — № 2. — С. 8-17.

10. Ульянова Р.К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми // газета "Педагогический поиск" , № 9, 1999 г.

5