ВКР «Развитие креативности у детей младшего школьного возраста»

Министерство образования Ставропольского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Факультет заочного и дистанционного образования

Кафедра дошкольного и начального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)

Тема: «Развитие креативности у детей младшего школьного возраста»

студентки 6 курса группы ФЗО 6НИЗО

направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки),

профили «Начальное образование» и «Изобразительное искусство»

Демчинская Ирина Александровна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования

Колесникова Татьяна Викторовна

Работа допущена к защите Дата защиты:

«_____»_____________ 2022г. «____»______________ 2022 г.

Зав. кафедрой______________ Оценка «_________________»

Ставрополь, 2022 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………....3

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы развития креативности у детей младшего школьного возраста……………………8

1.1. Сущностные подходы к понятию «креативность» в современных психолого-педагогических исследованиях………………………………..…..8

1.2. Особенности развития креативности у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………...21

1. Педагогические условия развития креативности у детей младшего школьного возраста ………………………………………….……34

Глава 2. Экспериментальное исследование развития креативности у детей младшего школьного возраста …………….……………………...46

2.1. Организация и анализ результатов констатирующего этапа экспериментального исследования……………………………………………..46

2.2. Программа развития креативности у детей младшего школьного возраста ……………………………………………………………………….....57

2.3. Анализ результатов контрольного этапа экспериментальной работы………………………………………………………………..…………..60

Заключение……………………………………………………………… 72

Список литературы……………………………………………………..74

Приложения

Введение

Актуальность проблемы исследования. Креативность – творческие способности личности, которые характеризуют готовность к созданию и принятию совершенно новых идей, которые значительно отличаются от традиционных или общепринятых, входящие в структуру одарённости как независимый фактор. Под креативностью также понимается способность к решению проблем, которые возникают внутри самой статичной системы. Ссылаясь на трактовку Абрахама Маслоу, под креативностью понимается творческая направленность личности, свойственная врождённо всем, но которая в процессе жизни теряется большинством людей в процесс воздействия социума, системы воспитания и образования.

Необходимость формирования и развития креативности у младших школьников определена базовым детерминантом социальной креативности, установками на практическую направленность личности, проявление ею творческой индивидуальности, опираясь на концептуальные психологические принципы воспитания и обучения творческой личности.

Актуальность исследования обусловливается необходимостью разработки технологического и научно психолого-педагогического обеспечения реализации и развития творческого потенциала индивида; раскрытием существующих противоречий и определения социального заказа общества на креативную личность.

В рамках гуманизации обучения, развития и воспитания каждого ребенка наиболее актуальный выступает вопрос раннего выявления творческих способностей в младшем школьном возрасте.

В психолого-педагогических исследованиях креативности период младшего школьного возраста представляет собой наибольший интерес. Существенный вклад в развитие теории креативности внесли ученые: Богоявленская Д.Б., Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Дружинин В.Н., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Матюшкин A.M., Поддъяков Н.Н., Кудрявцев В.А., Лейтес Н.С., Хеллер К., Гилфорд Дж. и многие другие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. В их работах креативность исследуется как особая характеристика мыслительной деятельности, имеющая отличие от иных процессов психики, раскрывающих связь с личностными особенностями и воображением младшего школьника.

В практике начальной школы отмечается тенденция увеличения внимания педагогов начальной школы к развитию творческих способностей ребенка начальной школы. Одной из актуальных задач, которые ставят перед собой методисты, педагоги и психологи является усовершенствование способов личностно-ориентированного взаимодействия с младшим школьником, которое способствует раскрытию творческого начала обучающихся начальной школы.

Ежегодно существенно активируется процесс разработки и апробации образовательных программ, в которых серьезно и обстоятельно активируются вопросы развития креативности в младшем школьном возрасте. Тем не менее, апробация их содержательного компонента не всегда успешна, а в качестве причины выступает отсутствие диагностического инструментария по выявлению младших школьников, имеющие повышенный уровень развития творческих способностей. На основе вышесказанного, вопросы развития креативности выступают как значимые и актуальные в личностном становлении младшего школьника.

В системе начального общего образования проблеме развития креативности на основе применения эффективных технологий уделяется недостаточно внимания. Особенно актуальным встает вопрос о проектировании педагогических условий развития креативности у обучающихся начальной школы.

В нашем исследовании, изучаемая проблема основана, прежде всего, на возникшем противоречии между социальным заказом общества на креативную личность младшего школьника и недостаточной разработанностью педагогических условий развития креативности ребенка младшего школьного возраста в образовательном процессе начальной школы.

Обозначенное противоречие определило выбор темы бакалаврской работы «Развитие креативности у детей младшего школьного возраста».

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития креативности у детей младшего школьного возраста?

Цель исследования: выявление педагогических условий развития креативности у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования - процесс развития креативности у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – педагогические условия развития креативности у детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом было сформулировано предположение, ставшее гипотезой исследования – развитию креативности младших школьников будут способствовать следующие педагогические условия:

1. Благоприятная атмосфера в детском коллективе:

• проявление доброжелательности со стороны педагога, отказ от критики и негативных оценок в адрес ученика;

• опора на личный пример педагога в творческом подходе в решении проблемы;

• стимулирование высказываний и оригинальных идей.

2. Стимулировать любознательность младшего школьника, создавая условия для обогащения предметно-развивающей среды:

• в выборе способов и чередовании деятельности, в продолжительности занятий одним делом предоставлять наибольшую свободу;

• включать мотивационные и творческие задания, стимулирующие развитие креативности младших школьников.

Для доказательства выдвинутого предположения были сформулированы задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «креативность» в современных психолого-педагогических исследованиях.

2. Выделить особенности развития креативности в младшем школьном возрасте.

3. Выявить педагогические условия развития креативности в младшем школьном возрасте.

4. Определить критерии и уровни развития креативности в младшем школьном возрасте и на их основе подобрать диагностические методики.

5. Разработать и апробировать программу, направленную на развитие креативности в младшем школьном возрасте.

Теоретико-методологическая основа исследования:

• культурно-историческая концепция Выготского Л.С., ориентированная на социально-опосредованный характер развития, который заключается в единстве развития и обучения, при ведущей роли последнего, формируя зону ближайшего развития ребенка;

• положение о ведущей роли обучения в процессе психического развития ребенка (Выготский Л.С.);

• теория личности, ее своеобразие, выступающей продуктом социального развития и субъектом социальных отношений (Абульханова-Славская К.А., Бодалев А.А., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н. и др.);

• теория системно-деятельностного подхода в формировании личности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Мерлин В.С., Рубинштейн С.Л. и др.);

• положения о детерминированности личностного развития содержанием жизнедеятельности и социальными условиями;

• идеи гуманистической педагогики и психологии (Роджерс К., Берне Р., Маслоу А.и др.);

• концепция личностно-ориентированного образования (Кудрявцев В.Т., Петровский В.А., Якиманская И.С. и др.).

Методы исследования:

• теоретические: анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; обобщение опыта по проблеме исследования; теоретическое моделирование.

• эмпирические: анкетирование, рисуночное тестирование, беседа, опрос, методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Практическая значимость заключается в разработке программы, направленной на развитие креативности в младшем школьном возрасте.

Представленный материал может быть полезен для практикующих психологов, специалистов службы психологической поддержки, учителям начальной школы в процессе организации совместной деятельности с обучающимися начальной школы.

База исследования. МОУ СОШ № 11 г. Зеленокумска. Выборка составила 53 ученика четвертого класса из них 28 обучающихся составили – контрольную группу, а 25 обучающихся - экспериментальную группу.

Структура работы. Бакалаврская работа включает введение, две главы, содержащие 6 параграфов, выводы по главам, заключение, список литературы и приложения. Общий объем работы – 93 страницы. Список литературы включает 63 источника отечественных и зарубежных авторов.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ педагогических условий развития креативности у детей младшего школьного возраста

1.1. Сущностные подходы к понятию «креативность» в современных психолого-педагогических исследованиях

Сфера креативности вызывает множество споров, а также сложна для исследований, поскольку эмпирический анализ фактов, отражающий данную проблему, достаточно широк. Креативность, анализ которой отражен в различных концепциях, представлен как часть головоломки, которую еще никому не удалось собрать целиком [23].

Еще в 60-х гг. в науке было предложено больше шестидесяти понятии креативности и, это число увеличивается постоянно (Репуччи Л.Т) [50].

«Креативность» (от анг. слова «creativity») — способность к творчеству, степень творческой одаренности, представляющая достаточно неизменную личностную характеристику [45].

Креативность — это способность к созданию, творению, внесению в этот мир чего-то нового.

В отечественной психологии в современной науке данное понятие нашло широкое отражение. Подходы к определению данного понятия раскрыты и делятся на 6 типов:

• гештальтистские (раскрывают творческий процесс через разрушение имеющегося гештальта с целью сотворения лучшего);

• инновационные (оценивают уровень творческой одаренности креативность по новизне итогового продукта,);

• экспрессивные или эстетические (акцентируют внимание на личностном самовыражении);

• психоаналитические или динамические (характеризуют творчество через взаимоотношения «Оно», «Я» и «Сверх Я»);

• проблемные (креативность - это решение комплекса задач). По мнению Дж. Гилфорда: «Креативность – есть процесс дивергентного мышления»).

• понятия, которые не перечислены вышеизложенных категориях, потому так как отличаются в своей трактовке и являются достаточно расплывчатыми [50].

Вероятно, количество определений креативности, скопившееся к настоящему моменту, достаточно трудно оценить. Как замечают ученые, «процесс ответа на вопрос, что является креативностью, нуждается в креативном действии. Опираясь на понятие креативности, мы обрекаем себя, тем самым, на неудачу, так как креативность еще не определена эмпирически и не концептуализирована» [49].

Рис.1. Концепции креативности

Последние исследования в области креативности характеризуют креативность, как «достижение в чем-либо значимом и новом... Следовательно, это то, что делают люди для совершенствования мира» [49].

Рис.2. Структура креативности личности

Концепция креативности как универсальная познавательная творческой способность стала популярной на основании исследований Дж. Гилфорда, который открыл связь креативности с интеллектуальными способностями; увидел достаточно сильное отличие двух типов мыслительных операций (дивергенции и конвергенции). Конвергентное мышление (схождение) активизируется, когда человек, решая задачу, находит единственно правильное решение на основе множества условий, что помогло Гилфорду провести сравнение способности к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом (измеряется при помощи высокоскоростных тестов IQ).

Дивергентное мышление обусловливается как «тип мышления», раскрываемое в различных направлениях. Данный тип мышления образует вариацию путей в решении проблем, приводит к внезапным результатам и выводам [3]. Большинство тестов креативности направленно, в большинстве своем, на раскрытие дивергентных способностей.

Критериями креативности в разработанных тестах, прежде всего, выступают:

• не предположение определенного числа ответов;

• оценка не их правильности, а соответствие заданию;

• поощряется поиск неожиданных и оригинальных ответов;

• количество идей, появляющихся в единицу времени;

• умение переключать мысли с одной на другую;

• умение разрабатывать идеи, которые отличаются от принятых в обществе взглядов;

• рефлексировать проблемы окружающего мира.

Гилфордом определена операция дивергенции, наравне с операциями импликации и преобразования, основой креативности как общей творческой способности.

Ученым предложены 4 ведущих критерия креативности [24]:

1). Оригинальность, необычность, нетривиальность излагаемых идей, проявленное влечение к интеллектуальной новизне, необычные ответы желание продуцировать отдельные ассоциации;

2). Семантическая гибкость – желание обнаружить основное свойство объекта и предлагать новый способ его применения;

3). Образная адаптивная гибкость, т.е. желание менять восприятие объектом через видение его новых скрытых, от наблюдения, сторон.

4). Семантическая спонтанная гибкость - желание продуцировать всевозможные идеи через нерегламентированные ситуации.

Общий интеллект не входил в структуру креативности.

Гилфордом, так же определены 6 критериев креативности:

1.Умение обнаруживать и ставить проблему;

2.Умение генерализировать большое число идей;

3. Гибкость – умение продуцировать различные идеи;

4.Оригинальность – желание проявлять реакции нестандартно на раздражители;

5.Желание улучшить объект, прибавив ему детали;

6.Умение решать проблему, способность к синтезу и анализу.

На основе данных предпосылок, сотрудники Гилфорда разработали программу исследования творческих способностей, включив к нее тесты, направленные на исследование дивергентной продуктивности [48;67].

Дальнейшее развитие теории Гилфорда отражено в работах Торренса П., который, в процессе продолжительного изучения креативности, систематизировал различные ее определения, обозначив сущность творчества метафорически.

В новой области когнитивных наук обнаруживается скептическое отношение к креативности как отличному и самостоятельному от других процессу. Например, Торранс П., вслед за Гилфордом Дж., раскрывает креативность в терминах мышления, уясняя творческое мышление как процесс чувствования трудностей, брешей в информации, проблем, недостающих элементов, перекоса в чем-то; формулировки гипотез и построения догадок, относящихся этих недостатков, оценки и тестирования этих гипотез и догадок; возможности их проверки и пересмотра, а так же обобщения результатов [3; 26; 43].

Рис.3.Модель развития креативности П. Торренса

Баррон Ф.полагает центральным процесс символизации и воображения, который является критерием креативности, трактует креативность как «внутренний процесс, продолжающегося в действии спонтанно», утверждает, что отсутствие продукта не является показателем отсутствия креативности». Стернберг Р. указывает на способность производить «продуктивные метафоры». По мнению Медник С. основу креативности составляет способность видеть за рамки стереотипных ассоциаций, действовать с расширенным семантическим полем [47].

Фелдман Д. предложена трехчастная модель творческого процесса, которая представлена тремя взаимосвязанными между собой компонентами:

1) рефлективность - основа процесса, которая отличает человека от животного мира и формирует его самооценку, самосознание, через язык планирования, анализа и отражения мира;

2) целенаправленность (интенциональность), способствует переживать опыт «внутри и снаружи организма»; опираясь на веру в возможность лучших изменении, которые позволяют изменять реально среду;

3) овладение способами реорганизации и трансформации, которые предлагаются культурой и определяют индивидуальные различия [49].

Многие исследователи полагают, что процесс креативности имеет свои особенности для различных сфер знаний и деятельности, при этом, они выделяют общие требования процесса творческого мышления.

Независимо от проблемы процесс креативности включает в себя:

1. Трансформацию структуры внешней информации и внутренних представлений при помощи выстраивания аналогий и единства концептуальных пробелов.

2. Частая переформулировка проблемы.

3. Использование имеющихся знаний, образов и воспоминаний с целью получения нового и включения имеющихся навыков и знаний в новых условиях.

4. Использование невербальной модели мышления.

5. Процесс креативности нуждается во внутреннем напряжении, проявляющемся тремя направлениями: в конфликте между новым и традиционным на каждом этапе творческого процесса; в самих идеях, в различных путях решения или планируемых продуктах; между хаосом неопределенности и желанием перейти на более высокий уровень результативности и организации внутри общества или личности.

Вероятно, все три вида напряжения проявляются на различных этапах процесса креативности [18].

В современной науке описывая креативность, применяется подход, который, с одной точки зрения, предложил в 1969 г., Муни Р., а с другой - в Штейн А. в 1963 г., который актуален и современной науке.

В процессе исследования креативности, выделяют основные 4 аспекта: креативный продукт, креативный процесс, креативная личность и креативная среда (структура, сфера, социальный контекст, вырабатываемый требования к творческому продукту). Зачастую указанные подходы применяются в едином контексте.

Баррон Ф. и Харрингтон Д., с 1970 по 1980 гг., подводя итоги исследований в сфере креативности, обобщили полученные результаты, и пришли к выводам:

1. Креативность – выражается в способности реагировать адаптивно на потребность в новейших продуктах и подходах. Такая способность дает право узнавать новое в процессе бытия, при этом сам процесс может рассматриваться как сознательный и бессознательный.

2. Получение нового творческого продукта часто определяется личностью творца и силой его внутренней мотивации [24].

3. Характерными свойствами процесса креативности личности и получаемого продукта выступают оригинальность, состоятельность, адекватность задаче, пригодностью экологической, эстетической, оптимальной формы, оригинальной и правильной в данном времени.

4. Креативные продукты могут быть многообразны по своей природе: в математике - это новое решение проблемы; в химии - открытие химического процесса; в искусстве - поэма, картина, музыкальное произведение; новая философская или религиозная система, интересное решение социальных проблем, инновация в юриспруденции и др. [47].

Ученые не сошлись в едином мнении в вопросе о существовании креативности вообще, является ли она научным конструктом? Является ли автономным креативный процесс, или же креативность - это единство разнообразных процессов психики?

Одним из подходов к понятию креативности являются необычные проявления ординарных процессов, т.е. процесс креативности не самостоятелен. Доводом указанного подхода является когнитивная теория «врожденных структур». По мнению Хомского Н., языковая компетентность строиться на врожденных структурах языка человека, Фодор Дж. утверждает, что указанные структуры составляют основу всех форм интеллекта и когнитивных функций человека, в том числе и музыкальный, математический и специфический интеллект, что отражается в потенциале, так как не возможно из ничего создать что-то [38].

Что же можно отнести к специфическим сферам, в которых креативность становится из «общей» специальной? Правильным будет подчеркнуть классификацию, предложенную Гарднером Х., описывающую семь видов интеллекта. Эта классификация «скорее соотносится с видами одаренности», соответственно и креативности, так как в данных областях под выраженным видом интеллекта понимает креативные достижения.

Делая акцент на характеристиках процесса креативности, раскрывается значение времени и его длительность. Многие акцентирует внимание н длительность периода созревания идей. Например, Дарвиным Ч., Грубер Х.И. раскрывая процесс естественного отбора в эволюции выделяют инсайты в процессе работы, которые происходят часто, но не имеют для построения концепции в целом решающего значения [26].

Иные, указывают на то, что базовым моментом процесса креативности, является вспышка. В центре внимания исследователей остается феномен инсайта, который до сих пор вызывает споры в трактовке самого понятия и его роли в творческом процессе. Спектр точек зрения достаточно разнообразен: от практического познания процесса креативности, к первоначальному инсайту, до отрицания в креативности характерного значения инсайта [17; 56].

Исследуя значение инсайта в креативном процессе Дж. Девидсон провел лонгитюдные исследования по проблеме одаренности. Автором выделены 3 вида инсайта:

1. инсайт «избирательного декодирования», дает право дифференцировать релевантную информацию от иррелевантной;

2. инсайт «избирательного комбинирования», объединяет правдиво «кусочки» информации;

3. инсайт «избирательного сравнения», показывает взаимосвязь имеющейся информации с той, которая уже отражена в памяти.

В креативном процессе могут фигурировать все три вида инсайта [48].

К типам креативности относятся [30]:

1. Социально-психологические типы креативности.

Опираясь на глубокие психические отклонения, возникает психоневрологическая креативность, как естественное состояние, противоречащее утилитарности поведения в обществе. Основными целями выступают: выявить наиболее короткий путь к достаточно комфортному психологическому состоянию личности, выражающий протест против обстоятельств, которые ответственны за возникновение заболеваний. От глубины психологических состояний и интеллектуальных возможностей автора зависит качество креативной деятельности (например, создание великих произведений искусства).

Синергическая креативность, выражается в утилитарности сознания психо-энергетическими особенностями поведения в группе человека – отсутствие ограничений, наложенных на процессы мышления человека (статусные, амбициозные, информационные ограничения). Совместное разрешение, какой-либо задачи способствует обогащению знаний субъектов по информации, психологических ощущений, что говорит о возможности выхода за рамки какого-либо стереотипа поведения, используя нереализованные ранее силы для разрешения проблемы и нахождение оригинальных интеллектуальных решений.

Методологическая креативность возникает в процессе преодоления утилитарности признанных технологий, выработанных правил и норм (использование старых вещей для получения нового продукта) [30; 28].

Методологическая креативность, ориентирована на выработку иного способа организации вещей и процессов, применяемых человеком. В основе методологической креативности лежит моделирование.

Статусная креативность исходит от преодоления утилитарности сознания в процессе смены социальной позиции у автора. Под воздействием статусной креативности эффект принятия решений происходит из положений автора, которые отличатся от общепринятых в обществе. Отмечается, что креативность решений определяется не только низким социальным статусом, а необходимым условием, для свободного мышления[30; 29].

1. Индивидуально-субъективный тип креативности.

Генетическая креативность представлена совокупностью достижений автора, опираясь на богатые природные данные автора. Физиологическая особенность, служит отличием креативной личности от окружающих людей, через создание шедевров. Моцарт, Ван Гог, Леонардо, Маркс, Архимед, Ницше и еще тысячи талантов и гениев, которые сумели обогатить коллекцию лучших творений человеческой мысли, фантазии и достижений. К генетической креативности относится талант.

Физиологическая креативность, отличается от генетической креативности тем, что не способна иметь глубокие структурные корни, а ее проявления строятся на временных отклонениях в состоянии организма [30].

Физиологическая креативность, проявляется не только при заболеваниях, наоборот, смена образа жизни, устремленная к положительным переменам, отказ от вредных привычек, спортивные мероприятия, изменение дневного режима способно повлечь за собой состояние креативности. К данной форме креативности можно приписать итоги деятельности личности, когда самостоятельно, на основе его желания, целенаправленно происходит смена мозговой деятельности, порядка и последовательности мозговых функций, перемена соотношения активности левого и правого полушарий, а также смена рациональных и эмоциональных состояний. На креативных тренингах тренируют именно физиологическую креативность, на которой открываются утилитарные процессы через смену соотношения рационального и эмоционального их восприятия.

Интеллектуальная креативность, способна преодолеть утилитарность без физиологических отклонений и проблем [30]. Она схожа с методологической, однако имеет привязанность к автору, а не к процессу. Большой запас информации, внутренний каталог различных ситуаций и способов их разрешения позволяет тасовать в привычных обстоятельствах непривычным образом и выдумывая что-то новенькое. Автор, выступает в роли шахматиста, а именно он способен просчитывает все возможные ходы и выбирать самый подходящий. Стоит отметить, что интеллектуальная креативность, предполагает высокий интеллектуальный уровень развития человека. Узкая специализация в конкретной области с целью принятии решения помогает достичь наивысших результатов.

Ролевая креативность, появляется в период преодоления личной поведенческой утилитарности сознания при смене ролевой позиции автором. Большинство становится ясным, в том случае если поставить себя на место другого. Достигнуть адресности рекламы легче, четко понимая потребности и нравы потребителей. Именно на тренингах деловой игры происходит обучение ролевой креативности. В отличие от статусной, ролевая креативность меньше всего соединена с социальным реальным воздействием. Она отличается наибольшей управляемостью и способностью образовываться искусственным путем с целью разрешения производственных плановых ситуаций.

3. Ситуативные типы креативности [30].

Множество примеров в литературе отражают пространственную креативность (легче решить трудные задачи, хорошо отдохнув и проведя интересный отпуск). Зачастую после проведенного отпуска, решаются легко те задачи, которые раньше считались неразрешимыми; становится явным то, что раньше могло причинять головную боль и вызывало бессонницу. Смена обстановки, путешествия, приносят новые взгляды, новые идеи и решения. Попав в нестандартные условия, среди незнакомых людей и подчиняясь другим правилам и законам поведения, человек становится иным, изменению подлежат его мысли и чувства.

В тот момент, когда, кажется, что положение является безвыходным, нет смысла рассчитывать на его благоприятное разрешение, поэтому стоит отправиться в путешествие.

Во многом тождественна с ролевой и статусной, бытовая креативность, которая имеет наиболее индивидуальный локальный характер. Зачастую настроение улучшается, а поэтому, уменьшается утилитарность на производстве, если накануне, например, приобретен телефон или телевизор [30].

Мировоззренческая креативность, определяется воздействием окружения, образованием, агитацией, а также обстоятельствами [30; 38].

Под напором внешних воздействий проявляется часто стимульная креативность, выражающаяся в стимулировании, угрозах или внутренними изменениями жизненных мотивов автора (например, секретные НИИ и КБ, подчиненные НКВД / МВД СССР, работали в которых заключенные инженеры). Результатом стимульной креативности выступает способ нахождения идеи. Положительные варианты стимульной креативности могут перерасти в мировоззренческую, а после и в интеллектуальную креативность, развить отношения между людьми, которые характеризуются утилитарностью, становясь творческой личностью.

Процессами организации состояний, приводящие к креативным действиям, поддаются управлению (управляемая активно креативность), подготавливая ситуации и обстановку, содействуя достижению результатов. Можно так же управлять пассивно, корректируя характер креативности в самой личности и коллективе (контролируемая), или соглашаться пассивно с автором (неконтролируемая, обслуживаемая).

Другим активно обсуждаемым научным сообществом вопросом является вопрос о том, что выступает толчком в развертывании процесса креативвности? [6].

Одни вторы утверждают, на процесс креативности оказывает влияние целеполагание. Другие придерживаются той точки зрения, согласно которой креативный процесс рассматривается как форма активности в процессе проблемного поиска, намеренная и целенаправленная попытка расширения существующих границ знаний, разрушение имеющихся ограничений. Так же сторонники другой теории указывают на то, что творческие продукты - это результат случайных измененных различных этапов креативного процесса.

К спорным вопросам относится вопрос о том, можно ли отнести креативный процесс к «нормативному», имеющий наиболее сильные и слабые проявления, или он характерен только для индивида (Эдисон, Пикассо, Моцарту и др.) в исключительные временные моменты? Сторонники имеются у двух точек зрения. Если креативность - это нормативный процесс, он присущ человеку в любом возрасте.

С этой точки зрения креативный процесс, возможно, тренировать, и это повышает положительно для каждого шансы всего общества на выживание. Однако Баррон Ф., Шикшентмихалий М., Грубер Х. и Девис С., Хеннеси Б.и Амабель Т. полагают, что креативность нельзя тренировать, так как процесс креативности может проявиться только в результате благоприятных сочетаний множественных факторов, к которым относятся: структура индивидуальности, необходимые навыки, наличие проблемы, специальное окружение [48].

Наконец, важным вопросом выступает наличие в процессе креативности сознательных и бессознательных компонентов. Большинство ученых полагает, что умение выражать приходящее из бессознательного, - это идеи, источники креативного процесса. Креативность достигается тогда, когда бессознательные идеи привносятся в сознательные утверждения. Сами создатели и носители выдающейся креативности подчеркивают активность бессознательного в творческом процессе. Представленная концепция относится к психоаналитической трактовке. Юнг К., например, считает, что творчество разделяется на два вида:

• психологическое, соотносится с работой сознания;

• визионерское, выражающее архетипические образы бессознательного [46].

Другие авторы отрицают в креативности роль бессознательного. Консенсус лежит посередине: в креативности обдуманная точка зрения отводит бессознательным процессам определенную роль. Например, Ленгли П.и Джонс Р. [40] раскрывают важную роль бессознательных элементов в контексте активации памяти, близкой творческому инсайту и делающей информацию доступной, не затребованную сознательно.

Таким образом, креативный процесс в современном мире, является специфическим для различных областей знаний, обладающий общими характеристиками; имеющий временные рамки и определенные этапы; важной его составляющей является инсайт; креативность нормативный процесс, однако уровни его проявления определяются личностными качествами человека и средовыми характеристиками; значение в процессе креативности имеет бессознательное.

1.2. Особенности развития креативности у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – один из значимых этапов в развитии личности. Этот период характеризуются приобщением к миру общечеловеческих ценностей, расширение круга взаимоотношений с людьми. Вместе с тем младший школьный возраст характеризуется повышенной ранимостью и впечатлительностью [24;19].

Проблема развития креативности младших школьников изучалась Богоявленской Д.Б., Дружининым В.Н., Пономаревым Я.А., Юркевич B.C., Торренсом П., Гилфорд Дж., Баррон Ф., Маслоу А.. Исследования современных ученых представлены в работах Ковалевой Г.В., Вишняковой Н.Ф., Дорфман Л., Терентьевой Н.А., Футлик Л..

В своем исследовании креативность мы рассматриваем как интеграцию интеллектуально-личностных характеристик. При этом, каждому ребенка креативность присуща с момента рождения.

В приобщении к творчеству является период младшего школьного возраста. Психическая деятельность младшего школьника в процессе познания окружающего мира, характеризуется креативностью, при этом, ее нельзя назвать творческой.

Возраст 7-11 лет характеризуется перестройкой системы взаимоотношений с окружающим миром, сменой ведущего вида деятельности, интенсивным интеллектуальным развитием. Опора на креативный потенциал младшего школьника, активизация его креативности, повышают эффективность его деятельности, успешность обучения.

Остановимся в контексте нашего исследования на психологических и возрастных особенностях обучающихся начальной школы.

В возрасте 7-11 лет – учебная деятельность - ведущий вид деятельности, который приходит на смену игры [8]. При этом, большинством ученых отмечается тесная связь учебной деятельности и психических процессов младших школьников.

В процессе обучения и воспитания происходит развитие способностей, навыков и умений младшего школьника, осуществляется их социализация.

Как указывает Эльконин Д.Б., в психическом развитии учащихся начальной школы к моменту прихода в первый класс происходит ряд значительных изменений:

1. формируется произвольное поведение;

2. овладение различными средствами и эталонами познавательной деятельности;

3. отмечается переход от эгоцентризма к децентрации [55]

Рис. 4. Условия развития и саморазвития личности ребенка младшего

школьного возраста

В психолого-педагогической литературе возраст 7-11 лет отмечен как сензитивный (благоприятный), наиболее чувствительный для развития воображения (воссоздающее воображение). У младшего школьника деятельность характеризуется осознанностью, целенаправленностью, что возможно благодаря включению воображения в процесс планирования действий [9].

Для ребенка в возрасте 7-11 лет окружающая действительность - источник замысла: многообразный природно-предметный мир, социальные явления, литературные образы, различные виды деятельности (игра, общение, творческо-продуктивные виды деятельности и др.). При этом, у обучающихся, восприятие характеризуется поверхностностью (ученик фиксирует, изначально внешнюю сторону предметов, явлений), а позже воспроизводит все в практической деятельности. Следовательно, задача взрослых (родители, педагоги) проектировать условия, способствующие глубокому освоению окружающей действительности, формированию умений отражать характерные особенности всего увиденного, во взаимосвязи в практической деятельности.

У младших школьников формируется способность к проектированию новых и оригинальных образов в процесс обогащения различных видов деятельности младших школьников новым содержанием, способами и приемами, что сказывается положительно на формировании творческого мышления и воображения, деятельности, учебном процессе.

Рис.5 Условия развития креативности младшего школьника в учебно-воспитательном процессе

Для исследования особенностей развития креативности в младшем школьном возрасте разумно проанализировать основные подходы к этой проблеме:

1) генетический подход, отводящий основную роль наследственности;

2) средовой, сторонники которого считают решающим фактором развития, внешние условия;

3) генотип – средового взаимодействия, представители которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

На этих подходах остановимся подробнее.

На развитие креативности генетического подхода придерживались исследователи, принадлежащие к отечественной школе дифференцированной психофизиологии, они в своих трудах пытались раскрыть наследственные детерминанты креативности. Исследователи этого направления утверждают, что в основе общих способностей располагаться свойства нервной системы то есть задатки [23]. Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Противоположным пластичности, возникает ригидность, которая обнаруживается в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, затруднении переключаемости, стереотипности мышления и т. д. Тем не менее, вопрос о связи пластичности с креативностью, остается открытым.

Эфроимсон В.П., работая в этом подходе, обнаружил такой факт, как биологический признак высоколобия у креативных людей, а так же высокий уровень уратов в крови [45].

Полтавцева Л.И. также заметила взаимосвязь творческих способностей и темперамента: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (темп и пластичность) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость – от социальной эмоциональной восприимчивости и индекса общей активности.

Отмечается и роль бессознательных процессов в творчестве, которая исследуется в функциональной асимметрии мозга (Ротенберг В.С., Бондаренко С.М., Грановский Р.М. и др.). Индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления, должен быть, вероятно, менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией, согласно этому подходу – более продуктивен творчески. Имеется много исторических примеров: семейства математиков Берноулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и др.) на первый взгляд, доказательно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности [22].

У генетического подхода существуют и критики, которые возражают против прямолинейности интерпретации этих примеров. Допустимы еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, организовываемая старшими членами семьи, их пример влияет на развитие творческих способностей млаших школьников и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у родителей и млаших школьников подкрепляются стихийно формирующейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия), что указывает на применение исследователями близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма незначителен.

Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности.

Следующим, анализируемым нами направлением к исследованию развития креативности, является средовой подход. До сих пор исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется и развивается ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей, при анализе семейных отношений, выделяют следующие параметры [45]:

1) Гармоничность – негармоничность отношений между родителями, а также между детьми и родителями;

2) Творческая – нетворческая личность родителя, как эталон подражания и субъект идентификации;

3) Общность (отсутствие) интеллектуальных интересов членов семьи;

4) Ожидания родителей по отношению к ребенку (ожидание независимости или достижений).

В работах Манфилда Д., Альберта Р. и Рунко М.были выявлены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью младших школьников. Все же, другие исследователи указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности младших школьников. Например, один из выводов Алфеевой Е.В.: негармоничное семейное воспитание оказывает замедляющее воздействие на развитие креативных черт личности [45]. Рассматривание фактов семейных отношений позволило Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где невелик внешний контроль за поведением, где есть креативные члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка [35].

Помимо влияния семейной среды представляют внимание кросскультурные исследования развития креативности Торренса:

1. Характер культуры воздействует на тип креативности и процесс ее развития.

2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры, в которой воспитывался ребенок.

3. Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть пояснен за счет того, насколько проявлены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми встречается ребенок.

4. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения [22].

На основе анализа условий наследственности и воспитания, Гиппенрейтер Ю.Б.указывает на то, что факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда целиком компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего[8].

Следующим, анализируемым нами подходом к развитию креативности, является генотип-средовой. Согласно этому подходу, развитие креативности осуществляется по следующему механизму: на основе общей одаренности, под воздействием микросреды и подражания формируется система личностных свойств и мотивов (нонконформизм, мотивация, независимость, самоактуализации) и общая одаренность, которая преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе имеется несколько направлений. Дружинин В.Н., Тютюнина В.И. и др. выделили основные условия развития креативности[37]:

• отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие эталона, регламентированного поведения;

• наличие позитивного образца креативного поведения;

• создание условий для подражания креативному поведению и планированию проявлений деструктивного и агрессивного поведения;

• социальное подавление креативного поведения.

Это идея схожа с бихевиористской идей и заключается в том, что развитию креативности содействуют те же аспекты ситуации, которые приходят к научению: подкрепление и повторение. А этап имитации обнаруживается необходимым звеном развития творческой личности [22].

Совершенно иной взгляд предложен в работах Вулвилл Дж. и Лоу Р., где развитие креативности не сводится к накоплению опыта, а представляется как структурное видоизменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Пиаже Ж.) истолковывается как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (осуществления когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, схожим «уравновешиванию» и возникаем при когнитивном конфликте[18].

Гальперин П.Я. разработал развивающий метод, образованный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (Бандура А.) содержится в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и приобретая его образец. Образцы креативного поведения могут давать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска [15].

Социоактивный конфликт предполагает, что взаимодействие между субъектами, имеющие разные точки зрения на вопросы и разные стратегии решений задач, приводят к возникновению неравновесия и внутреннего конфликта, что доставляет импульс творческому развитию индивида (Дуаз В.и Мюньи Г.) [27].

Таким образом, имеются различные подходы, которые объединяет идея рассмотрения креативности как врожденной, не меняющейся характеристике и как поддающейся изменениям. При этом, указывается, что факторы, проявляющие влияние на развитие креативности, еще недостаточно изучены.

Всеобщим моментом в этих подходах выказывается положение о сензитивном периоде развития креативности, который приводится на возраст младшего школьного возраста, так как в этом возрасте формируется и складывается «базовая» креативность, как общая творческая способность.

В работах Тютюника В.И. представлено, что способности и потребности к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Важнейшим фактором, обусловливающим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка с взрослым, а так же позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку [27].

Возраст 7-10 лет сензитивен для формирования и развития креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, расположен к социализации (сформированность речи), а с другой стороны еще и не социализирован. Ярче всего именно в это время проявляется детское литературное творчество, при этом, с 6 лет отмечается спад творческих проявлений, при активизации интеллектуальной активности, так как ведущим видом становится учебная деятельность, что предполагает обучение по образцу, шаблонно.

Младших школьников, которые часто проявляют креативность, можно отнести к одаренным и талантливым. Им свойственны следующие черты, которые возникают в сфере психосоциального развития. Это сильно развитое чувство справедливости, которое проявляется очень рано. Личностные системы ценностей у одаренных младших школьников очень обширны. Они остро воспринимают общественную несправедливость, определяют высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на справедливость, правду, природу и гармонию[11].

Как правило, окончание дошкольного периода характеризуется тем, что ребенок не может четко развести фантазию и реальность. В особенности это ярко проявляется у одаренных младших школьников. Такие дети настолько прихотливы и затейливы в словесном раскрашивании и развитии действенных фантазий, настолько сживаются с ними, буквально «купаясь» в живом воображении, что порой родители и воспитатели демонстрируют ненужную озабоченность по поводу способности ребенка отличать правду от вымысла. Такое яркое воображение рождает несуществующих друзей, желанного сестренку или братика и целую фантастическую жизнь, яркую и богатую. Спустя много лет многие из таких одаренных младших школьников, как в работе, так и в жизни сохраняют элемент игры, творческий подход и изобретательные качества, которые многое дали человечеству и в материальном, и в эстетическом развитии.

Ценности и восприятие творчески одаренного ребенка существенно отличаются и выделяются от тех, которые характерны социальной группе, частью которой он является. Такие дети нуждается в поддержке и понимании родителей, с тем, чтобы сохранить креативные способности и не быть изгоем в социуме. Особое внимание представляет изучение взаимоотношений творчески одаренного ребенка с родителем противоположного пола. Результаты различных исследований показывают, что отцы проявляют большее влияние на креативные способности девочек, а матери на творчество мальчиков.

У отцов, выражающих активный интерес к деятельности своих одаренных дочерей, раскрывающих горизонты их будущей карьеры и закрепляющих их независимость, преимущественно больше шансов вырастить и воспитать дочерей креативными личностями, чем у тех, кто придерживается стереотипно пассивными или зависимыми моделями поведения.

Матери, занятые творческой или деловой карьерой, часто вне дома, склонны воспитывать и развивать в своих сыновьях смелость и больную независимость мысли. Обычно отцы воспринимаются как кормильцы, как носители высшего авторитета, ответственные за принятие решений [19]. А, матери, наоборот, считаются источником внимания, эмоциональной поддержки и заботы, нередко своего рода буфером между ребенком и отцом. Исследователи данной теории, предполагают, что связь между отношениями млаших школьников и родителей с творческими способностями первых, это когда отцы выражают больше «женских», экспрессивных свойств, а матери – преимущественно «мужского», инструментального, то их дети противоположного пола более развиты в творческом плане. Ласковые, любящие отцы, большую часть времени уделяющие детям, и матери, воспитывающие гибкость, любознательность и независимость, таким образом, развивают в сыновьях и дочерях черты их мотивационные компоненты, ведущие к высокопродуктивной креативной деятельности.

Одной из самых наиболее важных черт для внутреннего равновесия одаренного человека является чувство юмора, которое становиться хорошо развитым [19]. Креативные люди любят несообразности, «подковырки», игру слов, часто видя юмор там, где сверстники его не замечают. Так же юмор может быть спасительной благодатью и большим щитом для тонкой психики, нуждающейся в защите от болезненных ударов, причиняемых менее восприимчивыми людьми.

Одаренные дети стабильно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам». Но с другой точки зрения, для развития, такие попытки полезны. Поскольку одаренные ученики, в некоторых вещах совершают успехи, недостижимые для большинства их ровесников, родители таких младших школьников (а через них и сами дети) склонны ждать такой, же легкости во всех начинаниях своих младших школьников.

Исследования доказывают, что страхи маленьких младших школьников обычно лишены реализма. Родителям выросших в городе шестилеток нелегко понять, отчего их дети больше всего боятся крокодилов и львов, а вовсе не автомобилей, которые для них представляют гораздо более реальную и настоящую опасность. Для маленьких одаренных младших школьников, как правило, присущи преувеличенные страхи, потому что они способны вообразить массу опасных последствий. Еще они чрезвычайно впечатлительны к невербальным проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникающему вокруг них [46].

В младшем школьном возрасте, дети, проявляющие высокий уровень креативности, зачастую являются эгоцентристами в своем толковании явлений и событий. Эгоцентризм - термин, данный Пиаже, помогает осмыслить качественные различия между анимистическим, интуитивным восприятием младших школьников младшего школьного возраста и более рациональным, направленным на конкретную реальность воззрением старших младших школьников. Порой дети, проявляющие высокий уровень креативности, страдают от некоторого социального неприятия и непризнания их со стороны сверстников, а это развивает негативное восприятие самих себя, что свидетельствуют многие исследования. С точки зрения формирования здорового самовосприятия и чувства полноценности, наиболее полезным является общение с такими же одаренными детьми, причем с самого раннего возраста. Семьи, в которых принято помогать друг другу и где родители, сестры и братья вместе занимаются всеми делами, также закрепляют позитивное самовосприятие каждого ребенка.

Таким образом, особенностями развития креативности у детей младшего школьного возраста выступают:

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне.

2. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

3. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации.

4. Беглость характеризует беглость мышления и определяется общим числом ответов.

5. Гибкость - способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

6.Точность - стройность, логичность мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

1.3. Педагогические условия развития креативности у детей младшего школьного возраста

Анализ исследований Андреевой В.И., Борытко Н.М., Найн А.Я., Зверева М.В. и др. дают нам право раскрыть понимание понятия «педагогические условия», под которым понимается «совокупность мер, которые повышают эффективность педагогической деятельности» [1].

Рассматривая понятие «педагогические условия» в психолого-педагогических научных школах [1] можно выделить несколько его трактовок:

• «результат, ориентированный на целенаправленный отбор, конструирование и применение элементов содержания, методов (приемов), организационных форм обучения, направленные на достижение результата» (В.И. Андреев);

• «определенные внешние обстоятельства, которые оказывают значительное влияние на исход и эффективность образовательного процесса, спроектированного сознательно педагогом, направленного на достижение определенного образовательного эффекта» (Борытко Н.М.);

• «содержательная характеристика определенных компонентов образовательной системы, ориентированной на содержание, организационные формы, средства обучения и характер отношений между педагогом и ребенком» (Зверева М.В.);

• «единство объективных ресурсов содержания, форм, методов, средств и пространственно-материальной среды, которые направлены на решение образовательных задач» (Найн А.Я.).

Подводя итог вышеперечисленным подходам, под педагогическими условиями понимается единство необходимых и достаточных мер воздействия (определяющие его содержание, формы и методы), обеспечивавшие эффективность учебно-воспитательного процесса.

Выделены в исследовании основные педагогические условия:

1. Благоприятная атмосфера в детском коллективе:

• доброжелательность со стороны учителя, ее отказ от высказывания оценок и критики в адрес младшего школьника;

• использование личного примера творческого подхода к решению проблем;

• поощрение высказывания оригинальных идей.

2. Обогащение окружающей ребенка среды разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности:

• предоставление младшему школьнику большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов;

• использование мотиваций и творческих заданий, стимулирующих развитие креативности.

Остановимся более подробно на их раскрытии.

Феномен креативности имеет много сторонников. Исходя из этого, ученые выделяют 4 аспекта креативности: креативная среда, креативный продукт, креативная личность и креативный процесс.

Рассмотрим каждый из перечисленных аспектов более подробно.

Начнем с креативной среды. Креативность способна выражаться через ощущения, личностные размышления, действия, знания, чувствования. Креативность способна проявляется как поведение в относительном отсутствии принуждения и угрозы от окружающих людей. Креативность определяется как действие или восприятие, ответ, общение личности, принуждаемой и в непринужденной ситуации.

Для того чтобы человек смог проявить свои креативные способности важно создать свободную, непринужденную обстановку [17;68]. Ученые выяснили, что мотивация достижений, социального одобрения, а также соревновательная мотивация способна заблокировать самоактуализацию личности, она затрудняет проявление ее креативных возможностей.

Креативная личность. Психология творчества дабы не отставать от других наук определила свой методологический аппарат в качестве инструмента, включая принцип системности, таким образом, она приступает в качестве объекта исследования со всем спектром ее качеств личности к их изучению.

В то же время существует и другая тенденция, связанная с когнитивными объединениями и личностными образованиями. Богоявленская Д.Б., включая категорию интеллектуальной активности личности, считает, что она связана с психической структурой, которая имеет характеристики креативного типа личности. С точки зрения данной теории, творческий процесс выступает как ситуативно-нестимулированная активность, выражающаяся в желании выйти за границы заданной проблемы [11].

Многочисленные исследования в области креативности позволили выявить определенный набор черт, которые можно отнести к креативным. Прежде всего, к ним мы можем отнести уверенность в себе, самостоятельность суждений, способность замечать привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать.

Креативный продукт. Как правило, человек начинает создавать что-то новое, оригинальное не ради социального признания, а для того, чтобы испытать то состояние полета, дающее ему возможность почувствовать себя человеком.

Одной из важнейших операцией, которая способна «работать» в ходе творческого процесса, выступает операция сравнения: происходит установление смысловых связей между элементами на основе: случайного соединения или смыслового синтеза без определения репродукции и семантических связей. Таким образом, продукты (идеи, гипотезы, поведенческие акты) можно считать оригинальными (креативными), неосмысленными и стереотипными [32].

Потребность в творчестве появляется в том случае, если оно невозможно или нежелательно из-за внешних обстоятельств: сознание начинает некоторую провокацию активности бессознательного. Творческий акт сопровождается некоторым возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается лишь придание завершенности и обработки социально приемлемой формы продуктам творчества, детализация и отбрасывание лишнего.

Любой успех в деятельности напрямую зависит от успешности выполнения не одной деятельности, а от сочетания различных способностей, при этом данное сочетание, которое способно принести один и тот же результат, обеспечивается различными способами. В случае отсутствия нужных задатков в формировании одних способностей их нехватка может быть возмещена за счет достаточно мощного развития других.

Теплов Б.М. отмечает, что одной из главных особенностей психики человека выступает потенциал достаточно широкой компенсации одних свойств другими, в результате этого некоторая слабость какой-нибудь одной из способностей не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Отсутствие способности может спровоцировать компенсаторный эффект и соответственно развитость другой способности у личности [40].

На каждом возрастном этапе развития личности есть сензитивные, т.е. наиболее благоприятные периоды для развития и проявления способностей личности. Младший школьный возраст в этом смысле очень благоприятный для выявления и развития способностей младших школьников. Одаренность в области художественной деятельности выявляется достаточно рано, а также раньше других выявляется математические способности.

Все способности начинают зарождаться и развиваться исключительно в деятельности. В этой связи, верно организованная деятельность ребенка, позволит во время раскрыть потенциал личности. Уже со старшего дошкольного возраста дошкольников стоит включать в разнообразные виды деятельности. Таким образом, ранняя социализации будет способствовать раннему выявлению склонностей и способностей личности. Важно чтобы ребенок смог попробовать себя во всех сферах деятельности. С этой целью и создается предметная среда, когда младшему школьнику предлагаются разнообразные предметы: конструкторы, материалы, бумага, карандаши, ножницы, клей, краски и др. [40; 79-80].

К «маскирующим» фактам проявление способности, можно отнести временные неудачи, пробелы в знаниях, временное отсутствие интереса, неуверенность в себе, увлечение чем-то другим. В этих случаях родителям нужно быть особенно бдительными и постараться во время прийти на помощь своему ребенку.

Важно еще до поступления ребенка в школу выявить интересы и склонности своих младших школьников. Стоит отметить, что современные дети имеют быстрые темпы в развитии: они рано начинают читать, писать, танцевать, рисовать, лепить, мастерить и т.д. Исходя из этого, нужно опираться на имеющийся потенциал младшего школьника и развивать его в дальнейшем. Так как все эти умения и опыт, несомненно, будут полезны в будущем: например, на уроках пения, художественной самодеятельности и рисования, и безусловно во взрослой, самостоятельной жизни.

В младшем школьном возрасте большое значение имеет игра, выступающая в качестве средства всестороннего развития личности[13;7].

«Творческая игра» является высшей потребностью человека, а не стилем жизни и не родом занятий. Стремление и способность быть играющим «творцом» — часто не используемые и неотделимые свойства личности. Формирование и развитие этих свойств, включение творческих игр в основу жизнедеятельности, а также приобщение к вдохновению позволяет изменить мир человека, раскрасить его различными красками, перевоплощая жизнь в захватывающее и волшебное приключение. Включение творческих игр является неким способом реализации жизни, в основе которого стоит вдохновение, азарт, увлекательность, интенсивность переживаний. Не стоит путать творческую игру со спортивной или азартной игрой и др., в связи с тем, что для игры нужна специально организованная среда (казино, спортивного сооружения и др.). Так, например, творческая игра в значительной мере выделяется и отличается от всех других видов игровой деятельности, так как в ней нет специально устраиваемого поля [24]. В ее основе лежит жизнь (обычно не может быть креативной личности, не втянутой в творческую игру, так как игра включает в себя вымысел, фантазию и воображение в реальности, исходя из этого, творческую игру лучше всего можно оценить самим игрокам «творческим личностям») [41].

Рассуждая о игре необходимо понимать, что детская или «наивная» креативность может отличаться от взрослой креативности. Она имеет несколько другое содержание и структуру.

Под детской креативностью понимают непреднамеренное поведение младших школьников на основе отсутствия стереотипов. Другой взгляд ребенка на мир – от наивного бесстрашия и от бедности его опыта, его мысли: «все действительно может быть» большинству младших школьников свойственна именно наивная креативность. А креативность взрослых — явление не всегда массовое. Креативные мысли творца не носят наивный характер, они определяют обширные и глубокие знания, богатый опыт. Такая личность мужественно идет на разрушение стереотипов во имя сотворения нового, лучшего, не опасаясь конфликтов и др. Пушкин А.С. писал: «Есть высшая смелость: смелость изобретения» [14].

В игре ребенок – сама непринужденность, во всей полноте проявляется его творчество, воображение, внимание, сообразительность [32]. Девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, мальчик, который, сидя верхом на стуле, воображает, что едет на лошади, ребенок, который в игре превращается в солдата, разбойника, моряка, - это пример проявления настоящего творчества. Безусловно, в своих играх они отображают многое из того, что они видели. Важно отметить, что в играх большую роль играет подражание. Ведь в игре ребенок отображает то, что он когда-то видел или слышал в кругу взрослых людей. Однако это всего лишь элементы прошлого опыта младшего школьника, который не отражается в деятельности, а привносится в виде дополнительных авторских деталей [12].

Деятельностью детского воображения является стремление младших школьников к сочинительству. Они комбинируют знакомые элементы в нечто новое, оригинальное сочетание. Это указывает на умение построить новое из частей старого, путем комбинирования это и является основой креативной деятельности ребенка.

С абсолютной справедливостью многие авторы свидетельствуют на то, что корни такого творческого комбинирования могут быть увидены еще в играх животных. Игра животного также очень часто выступает собой как продукт двигательного воображения. Тем не менее, эти основы творческого воображения у животных не могли приобрести в условиях их жизни крепкого и прочного развития, и только человек развил эту форму деятельности до ее настоящей красоты [12;78-79].

И все же возникает вопрос: как же совершается эта творческая комбинирующая деятельность? Чем она обусловлена, откуда возникает и каким покоряется законам в своем течении? Психологический анализ этой деятельности подтверждает ее огромную сложность. Она развивается из более элементарных и простых форм на более сложные, так как возникает не сразу, а очень медленно и постепенно. Каждой возрастной ступени свойственна своя форма творчества.

Главная задача педагога – помочь организовать игры, сделать их занимательными, интересными с насыщенными действиями. Но не следует предлагать обучающимся, разработанные учителем, готовые сюжеты игр. Дети в игре не копируют деятельность взрослых, а комбинируют существующие у них представления, проявляют свои чувства и мысли [12]. Поэтому если им предлагать действовать по плану учителя, копировать данные образы, то это будет подавлять их самостоятельность, воображение, непосредственность, а так же и креативность.

Крайне важно не шаблонизировать игры, а предоставлять простор детской инициативе. Необходимо, чтобы младшие школьники сами придумывали игры, ставили себе цели. Учитель не должен стеснять инициативу обучающихся, навязывать им те или иные игры, расхолаживать их [33]. Возглавляя игру, педагог всегда обязан помнить о том, что нужно развивать самостоятельность младших школьников, инициативу, сохранять радость игры, их непосредственность. Из приемов наставлений игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не воображать за младшими школьниками, не выдумывать за него игру. Важно очень деликатно и тонко влиять на чувства школьников, на развитие их интересов, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве благополучно развивается игровое творчество.

Развитие и формирование способностей неотделимо от гармонического развития всех сторон личности ребенка. Этому немало содействует эстетическое воспитание – приобщение к прекрасному. Прекрасное облагораживает человека, делает его выше, чище, лучше. Благородные чувства придают возвышенность и творческим силам человека. Исключительно значительный смысл для развития способностей имеют трудолюбие и работоспособность. Эти качества – неизменное условие формирования любой способности. Важно дать младшему школьнику больше самостоятельности, поощрять его творчество. Поддерживать любое полезное начинание ребенка, в особенности, если в нем проявилась смекалка, изобретательность, новшество. Только при всеобщем гармоническом развитии младшего школьника можно выявить склонности, задатки, интересы и уже на их основе развивать те или иные способности [23,35,41].

В психической жизни младших школьников младшего школьного возраста важную роль играет воображение. Воображение в этом возрасте выражается настолько интенсивно и ярко, что многие психологи анализировали его как изначально заданную детскую способность. Воображение помогает представить результат труда, конструирования, рисования и любой другой деятельности до ее начала.

Развитие, а прежде всего возникновение воображения – социально-обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у младшего школьника механизмы воображения. И только в общении с ним младший школьник осваивает общественно фиксированные и выработанные в культуре средства создания новых образов: сначала действия, а позднее речь.

Максимально интенсивно и ярко воображение образовывается в сюжетно – ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение функционирует в нескольких направлениях [18].

Во-первых, младшие школьники по-новому применяют предметы и придают им всевозможные воображаемые функции. На протяжении одного часа предмет может приобретать до 10 разных значений. Так, обычный носовой платок может быть змеей, флагом, фатой для невесты, цветком, одеялом, шарфиком и другими. Исключительную изобретательность младшие школьники выражают и в организации игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в поле сражения, океан, в дремучий лес, в магазин. При этом, находящаяся в ней мебель, каждый раз приобретает другое значение. В таких воображаемых реорганизациях предметной среды обнаруживаются элементы технического творчества: «Если к маленькой машинке приделать сверху палочки, то будет троллейбус».

Во-вторых, большое влияние на младшего школьника оказывает образ воображаемой роли. Если любую неинтересную деятельность перевести в план ролевого действия, как она осуществится ребенком с большим желанием. Возникая и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности младшего школьника. Наиболее ярко оно выражается в рисовании и в сочинениях стишков и сказок. Дети не слишком прихотливы к качеству рисунка, их фантазии гораздо богаче, чем изображения [41].

Словесное творчество раскрывает определенно богатые возможности, не ограниченные какими-либо техническими приемами. Младшие школьники абсолютно искренне включаются в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире, поясняет Казакова Т.Г. Главной линией развития креативности в младшем школьном возрасте, является обособление мира фантазии от реальности. Ребенок контролирует собственные фантастические построения установленным реалистическим закономерностям, меняя их в соответствии с обстоятельствами, и относиться к ним как к чему-то отдельному от его собственных желаний и действий. С этим тесно связана возможность произвольного и преднамеренного воображения. Младший школьник может заблаговременно планировать основную идею и замысел своего произведения и целеустремленно реализовывать их.

Неопровержимо значение воспитательной роли в развитии креативности у младших школьников. Тем не менее, важное внимание необходимо уделить педагогическим условиям, которые оказывают наиболее эффективное влияние на развитие творчества у младших школьников младшего школьного возраста [4].

С целью реализации творчества у младших школьников младшего школьного возраста, важно, чтобы оно носило характер воспитывающей и содержательной деятельности. Для этого младших школьников знакомят с конкретным кругом явлений из жизни взрослых, постепенно изучают мотивы и нравственный замысел человеческой деятельности. Художественная литература и произведения изобразительного искусства (картины, рисунки, иллюстрации) выступают в роли важнейших факторов, воздействующих на направленность креативности, а также на углубление и расширение творческих образов.

С внешним действием героя произведения постоянно связаны эстетические переживания младшего школьника. Ребенок не может себе представить образ, который предложен автором, в том случае, если он сам не способен мысленно принять участие в жизни героя, не может поставить себя на его место, это связано с тем, что любую мысль, ребенок способен изучить через внешние действия. Он как бы придет реалистичность возникшим образам ассоциациям, возникающие в его воображении под влиянием книги или картинки. Исходя из этих позиций, можно выявить некую особенность в восприятии художественных произведений, как склонность реализовать свою внутреннюю активность в рисовании, драматизации, а также самостоятельных играх [31].

Стоит сделать акцент на взаимосвязи развития креативности у млаших школьников младшего школьного возраста и микроклиматом, созданным в школьном классе, который влияет на развитие и проявление креативности в младшем школьном возрасте.

Таким образом, подчеркивается значимая роль учителя, взрослых в содержании его деятельности и развитии, в формировании детской креативности. Родители, старающиеся развить в ребенке творчески способности и продуктивность, должны предоставить место для проявления творческих способностей в собственной жизни. Информированный родитель – это компетентная личность, чье определенное восприятие новых идей и радость собственных достижений реализует в ребенке яркий и бесспорный пример [40].

Таким образом, педагогическими условиями развития креативности в младшем школьном возрасте являются:

1. Благоприятная атмосфера в детском коллективе:

• доброжелательность со стороны воспитателя, ее отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка,

• использование личного примера творческого подхода к решению проблем,

• поощрение высказывания оригинальных идей.

2. Обогащение окружающей ребенка среды разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности:

• предоставление младшему школьнику большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов;

• использование мотиваций и творческих заданий, стимулирующих развитие креативности.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития креативности у детей младшего школьного возраста

2.1. Организация и анализ результатов констатирующего этапа экспериментального исследования

Целью констатирующего этапа эксперимента является выявление уровня развития креативности у детей младшего школьного возраста.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ №11 г. Зеленокумска. В эксперименте участвовали учащиеся четвертого класса и учителя. Выборка составила 53 ребенка: из них 28 обучающихся составили – контрольную группу, а 25 обучающихся - экспериментальную группу.

В результате психолого-педагогического анализа нами были выявлены следующие критерии развития креативности младших школьников:

• беглость, гибкость, оригинальность;

• творческое, креативное и словесно - логическое мышление;

• креативное мышление, репродуктивное воображение;

• креативное, конвергентное, изобразительное мышление.

Исходя и описанных нами выше критериев и диагностического инструментария, были выделены уровни сформированности креативности в младшем школьном возрасте: низкий, средний и высокий.

Исходя из этих оснований, для удобства восприятия и понимания взаимообусловленности выделенных нами параметров, мы внесли данные в таблицу 1.

Таблица 1

Критерии и уровни сформированности креативности у млаших школьников младшего школьного возраста

Методики	Критерии	Уровни	Характеристика
Методика «Использование предметов»	Беглость, гибкость, оригинальность	высокий	способность к порождению большого числа идей (беглость); появилась способность к детализации идей, выраженных в словесных формулировках (оригинальность). Выдвигаемые идеи отличаются оригинальностью, дети с легкостью переходят от одного аспекта проблемы к другому (гибкость).
		средний	обучающиеся могут в основном справиться с заданием с небольшой помощью со стороны взрослого. Предложенные варианты использования известного предмета (использование газеты) не всегда оригинальны, творческие идеи имеются, но в ограниченном количестве, детализированность образов, практически отсутствовали трудности при выполнении задания.
		низкий	предложение не оригинального использования обозначенных предметов, проявление репродуктивного мышления, отсутствие детализированности и необычности в предлагаемых образах
Методика «Слова». Методика «Назови картинку»	Творческое креативное и словесно - логическое мышление	высокий	Обучающиеся могут создать на основе достаточно оригинальных образов развернутый рассказ, включающий все требуемые инструкцией элементы: ребенок подробно и четко формулирует новые идеи, развивающие сюжет; ведет активный диалог с взрослым, задает уточняющие содержание вопросы.
		средний	некоторые дети могут справляться с заданием более успешно, придуманные слова оригинальны и интересны, но требуется много времени, чтобы придумать слово. Многие слова придумываются с подсказки ведущего. Дети могут составить неразвернутый рассказ, в котором присутствуют только два элемента сюжета – обычно кратко описывается состояние героя, ситуация, предложенной взрослым, и то, что предшествовало этой ситуации. Тестируемые ребята задают уточняющие вопросы. Дети демонстрируют хорошую память, начинают использовать жесты и мимику.
		низкий	Дети не могут придумать слова, поэтому повторяют лишь те, которые произнес педагог; дети испытывают трудности в процессе выполнения заданий; дети не способны к порождению большого числа идей, не могут четко детализировать свои идеи. Выдвигаемые ими идеи характеризуются банальным воспроизведением прошлого опыта
Методика «Эскизы» Методика «Закончи рисунок»	креативное мышление, репродуктивное воображение	высокий	Выполнение задания носят творческий характер, без опоры на репродуктивные образы. Происходит выполнение сложных заданий, требующих больших усилий и наблюдаются устойчивые ассоциативные связи познавательных процессов. Обучающиеся проявляют способность к порождению большого числа идей, в виде рисунков и неожиданных движениях. Рисунки изображаются с использованием всех фигур в оригинальной и остроумной комбинации.
		средний	Восприятие целостного образа в процессе рисования требует больше большего количества времени. Ребенок использует значительную часть изображенных фигур, наблюдалась высокая степень похожести на заданный объект, задания выполняются быстрее, предлагаемые фигуры используются в гармоничном сочетании. Обучающиеся более уверенно выполняют задания. Наблюдаются избирательные ассоциативные связи познавательных процессов. Осуществляется совершенствование способности к выдвижению оригинальных, неожиданных идей
		низкий	Младшим школьникам сложно создавать целостные образы и понятия по отдельным, разрозненным их характеристикам, образовывать всевозможные их сочетания, требуется много времени, чтобы нарисовать картинку
Методика «Нарисуй картинку»	креативное, конвергентное, изобразительное мышление.	высокий	рисунки школьников сюжетные, детализированные, объекты изображения более оригинальные и креативные.
		средний	Школьники создают какой-то объект и включает его в простой сюжет на основе заданной фигуры, путём дорисовки различных деталей, частей, составляющих форму.
		низкий	Обучающиеся рисуют незначительное количество деталей, детали неразнообразные, наблюдается детализация изображаемых деталей. Или же детали детализированы, но изображения все ещё напоминают схематичную форму передачи образа.

Исходя из выделенных нами критериев, определяющих уровень сформированности креативности у младших школьников, был подобран и диагностический инструментарий.

1. Методика «Использование предметов». Цель: определить уровень развития креативного, конвергентного мышления у детей младшего школьного возраста (см. Приложение 1). 2. Методика «Слова» (Модификация для младших школьников 9-10 лет. Тест проводится индивидуально). Цель: определить уровень развития творческого и словесно - логического мышления у детей младшего школьного возраста (см. Приложение 2). 3. Методика «Эскизы» (см. Приложение 3). Цель: определить уровень развития креативного мышления, репродуктивного воображения у детей младшего школьного возраста.

4. Методика «Нарисуй картинку» (см. Приложение 4).

Цель: определить уровень развития креативного, конвергентного, изобразительного мышления у детей младшего школьного возраста.

5. Методика «Назови картинку» (см. Приложение 5).

Цель: определить уровень развития словесно – логического, креативного мышления у детей младшего школьного возраста.

6. Методика «Закончи рисунок» (Приложение 6).

Цель: определить уровень развития креативного мышления, воссоздающего воображения у дтей младшего школьного возраста.

Таким образом, подобранны нами диагностический инструментарий, на наш взгляд позволит выявить начальный уровень развития креативности у детей младшего школьного возраста

В процессе проведенной экспериментальной работы были получены результаты, которые подверглись количественной и качественной обработке.

1. Методика «Использование предметов». Данная методика была направлена на развитие креативного, дивергентного мышления, ассоциативной памяти. При обработке и оценке результатов мы определили, что значительная часть респондентов предлагали не оригинальное использование обозначенных предметов, наблюдалось проявление репродуктивного мышления. При описании отсутствовала детализированность, необычность образов (63%).

Некоторые дети более успешно справились с заданием. Они предлагали больше способов использования предложенных предметов. Эти варианты отличались интересными идеями, детализированностью образов. Большая часть идей отличалась репродуктивным воспроизведением (28%).

Всего 9% тестируемых младших школьников смогли справиться с заданием полностью. Предложенные ими варианты использования известного предмета (использование газеты) отличались оригинальностью, необычностью образов мышления, количеством интересных идей, детализированностью образов, практически отсутствовали трудности при выполнении задания.

Низкий уровень развития креативности: в экспериментальной группе – 60%, в контрольной группе – 66%;

Средний уровень развития: в экспериментальной группе – 29%, в контрольной группе – 27%;

Высокий уровень развития: в экспериментальной группе – 11%, в контрольной группе – 7%;

Таким образом, можно сделать вывод о низком уровне развития креативности.

Рис. 1. Результаты методики «Использование предметов»

2. Методика «Слова». При обработке и оценке результатов мы определили, что большинство младших школьников не могли придумать слова и повторяли те, которые произнес педагог (65%).

Некоторые дети справились с заданием более успешно, придуманные слова были оригинальны и интересны, но им потребовалось много времени, чтобы придумать слово. Многие слова придумывались с подсказками ведущего (27%).

Отсюда, низкий уровень развития креативности: в экспериментальной группе – 59%, в контрольной группе – 56%;

Средний уровень развития: в экспериментальной группе – 30%, в контрольной группе – 34%;

Высокий уровень развития: в экспериментальной группе – 11%, в контрольной группе – 9%;

Таким образом, можно сделать вывод о среднем уровне развития креативности.

Рис. 2. Результаты методики «Слова».

3. Методика «Эскизы». При обработке и оценке результатов мы определили, что большинство младших школьников испытывали трудности. Им сложно было представить воображаемые предметы, они затруднялись с ответом. Практически не чего оригинального в полученных эскизах дети не видели (58%).

Но детям проще было дорисовать увиденные эскизы, нежели вообразить что-то и это описать. Тем не менее, при дорисовывании эскизов многие младшие школьники рисовали незначительное количество деталей, изображения напоминали схематичную форму передачи образа. При создании какого-то объекта дети включали его в простой сюжет, полученные рисунки можно отнести ко второму типу анализа рисунков по методике Дьяченко О.М. (32%).

К четвертому типу можно отнести 10% тестируемых младших школьников. Их рисунки становятся более сюжетными, детализированными, объекты изображения становятся более оригинальными, креативными.

Низкий уровень развития креативности: в экспериментальной группе – 59%, в контрольной группе – 57%;

Средний уровень развития: в экспериментальной группе – 30%, в контрольной группе – 34%;

Высокий уровень развития: в экспериментальной группе – 11%, в контрольной группе – 9%;

Таким образом, можно сделать вывод о среднем уровне развития креативности у младших школьников младшего школьного возраста.

Рис. 3: Результаты методики «Эскизы»

4. Методика «Нарисуй картинку». При обработке и оценке результатов мы определили, что практически все младшие школьники испытывали трудности в процессе выполнения данного задания. Это подтверждается тем, что им сложно было создавать целостные образы и понятия по отдельным, разрозненным их характеристикам, образовывать всевозможные их сочетания, требовалось много времени, чтобы нарисовать картинку (65%).

Лишь 35% младших школьников смогли боле успешно справиться с данным заданием, но интересных идей, предложенных обучающимися, практически не было, они также пользовались подсказками взрослого. Восприятие целостного образа в процессе рисования требовало большого количества времени.

Отсюда, низкий уровень развития креативности: в экспериментальной группе – 67%, в контрольной группе – 63%;

Средний уровень развития: в экспериментальной группе – 33%, в контрольной группе – 37%;

Высокий уровень развития творческого мышления в обеих группах отсутствует.

Таким образом, можно сделать вывод о низком уровне развития креативности у детей младшего школьного возраста.

Рис. 4: Результаты методики «Нарисуй картинку»

5. Методика «Назови картинку». При обработке и оценке результатов мы определили, что многие обучающие, несмотря на дополнительные вопросы, не могут придумать название картинки. Несмотря на помощь, взрослого они с трудностью придумывают названия и составляют рассказ (62%).

Среднему уровню развития креативного мышления соответствует неразвернутый рассказ. В нем присутствуют только два элемента сюжета – обычно кратко описывается состояние героя, ситуация, предложенной взрослым, и то, что предшествовало этой ситуации. Школьники проявляют интерес к диалогу, задают уточняющие вопросы. Младшие школьники демонстрируют хорошую память, начинают использовать жесты и мимику (32%).

6% испытуемых получили максимальную оценку уровня развития креативного мышления. Такую оценку продуктивности мышления получают младшие школьники, которым удается создать на основе достаточно оригинальных образов развернутый рассказ, включающий все требуемые инструкцией элементы: ученики подробно и четко формулируют новые идеи, развивающие сюжет; ведут активный диалог с взрослым, задают уточняющие содержание вопросы.

Низкий уровень развития креативности: в экспериментальной группе – 63%, в контрольной группе – 61%;

Средний уровень развития: в экспериментальной группе – 31%, в контрольной группе – 33%;

Высокий уровень развития: в экспериментальной группе – 6%, в контрольной группе – 6%;

Таким образом, можно сделать вывод о низком уровне развития креативности у детей младшего школьного возраста.

Рис. 5. Результаты методики «Назови картинку»

6. «Закончи рисунок». Данная методика направлена на изучение уровня развития креативного мышления. При обработке и оценке результатов мы определили, что данное задание не вызывает таких трудностей, как первые два. Но, несмотря на это, значительная часть младших школьников изображали не все заданные объекты, выполняли задание медленно, изображения дорисованных фигур не всегда носили осмысленный характер (57%).

30% младших школьников смогли использовать значительную часть изображенных фигур, наблюдалась высокая степень похожести на заданный объект, задания выполнялись быстрее, предлагаемые фигуры используются в гармоничном сочетании.

К высокому уровню мы отнесли 13% тестируемых младших школьников от общего количества в обоих классах.

Низкий уровень развития креативности: в экспериментальной группе– 56%, в контрольной группе – 58%;

Средний уровень развития: в экспериментальной группе – 32%, в контрольной группе – 28%;

Высокий уровень развития: в экспериментальной группе – 12%, в контрольной группе– 14%;

Таким образом, можно сделать вывод о среднем уровне развития креативности у детей младшего школьного возраста.

Рис. 6. Результаты методики «Закончи рисунок»

Таблица 2

Обобщенные результаты уровня сформированности креативности у детей младшего школьного возраста (констатирующий эксперимент, в %)

Группа / уровень	Высокий уровень сформированности креативности у детей младшего школьного возраста	Средний уровень сформированности креативности у детей младшего школьного возраста	Низкий уровень сформированности креативности у детей младшего школьного возраста
Контрольная группа	14%	44%	42%
Экспериментальная группа	15%	40%	45%

Таким образом, полученные результаты проведённого исследования констатирующего этапа обозначили необходимость проведения формирующего этапа эксперимента, с целью развития креативности у младших школьников.

1. Программа развития креативности у детей младшего школьного возраста

Целью формирующего этапа эксперимента является развитие креативности у детей младшего школьного возраста с учетом обозначенных выше психологических условий.

Развитие креативности у детей младшего школьного возраста, требует индивидуального подхода, а также создания педагогических условий, которые бы учитывали особенности каждого ребенка младшего школьного возраста.

Формирование креативного мышления подразумевает решение детьми нестандартных и даже негативных задач, имеющих несколько способов решения. Поэтому, чтобы решение таких задач и заданий способствовало позитивному развитию креативного мышления, оно должно быть организовано особым образом.

Значительное внимание уделяется развитию представлений в работе с ними. У ребенка при этом развиваются следующие умения: мысленно собирать предмет из отдельных частей, по части представить целое, воспроизвести образ предмета при его отсутствии. Работа с рисунками и самостоятельное рисование ребенка является хорошим стимулом для развития представлений. Важной задачей программы является подготовка ребенка к пониманию и восприятию причинно-следственных связей. Такие умения как понимать причины и следствия позволят составлять план своей деятельности, прогнозировать различные события в жизни.

Занятия спланированы с учетом создания предметно-развивающей: в радостной, живой, эмоциональной атмосфере, которые были интересны всем детям. Естественно на это влияет использование разнообразных приемов и методов, широкое включение игры, импровизированная обстановка, в которой проводятся занятия. Занятия направлены на формирование самостоятельности ребенка, активности, овладение им обобщенными способами действия, позволяющими создавать изображения многих предметов. В начале каждого занятия учитель настраивает класс на творческое занятие используя загадки, стихи, сюжеты сказок, игровые элементы.

Творческие сюжетные игры составляют основу программы [36]. Они представляют собой блок занятий, направленных на эмоциональное развитие младших школьников и блок занятий по развитию творческого воображения и креативного мышления. Занятия построены в интересной и доступной для младших школьников форме на основе применения метода сказкотерапии. Так же учитывается, что главными функциями сказки являются: творческое воображение и мышление, развитие фантазии; введение ребенка в социально-культурный слой через систему образов и отношений; освоение техники чувствования, переживания основных эмоций; организация и развитие мышления ребенка; проигрывание затруднений во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками.

Подобранные занятия оказывают позитивное воздействие на развитие креативности у детей младшего школьного возраста, т.е. активизирует их внутренние творческие ресурсы. Это позволяет младшим школьникам утверждать свою способность к креативному мышлению, учиться находить разные варианты выхода из сложных ситуаций и преодолевать различные трудности.

Цели данной системы заданий:

1. Развитие креативности у детей младшего школьного возраста.

2. Знакомство младших школьников с разнообразным и сложным миром человеческих эмоций, выражению своих чувств и распознаванию чувств других людей через мимику, выразительные движения, жесты, интонации, а так же обучение их пониманию собственного эмоционального состояния.

3. Знакомство с навыками релаксации и саморегуляции, что создает необходимые условия формирования у младших школьников способности управлять своим эмоциональным состоянием.

4. Повышение уверенности в себе и в своих способностях.

Развитие метафорического мышления ребенка является наиболее важным. По своей психологической природе оно служит основой воображения. Известна склонность младших школьников к фантазированию в ситуации, когда требуется объяснить то или иное явление, с которым они еще недостаточно знакомы. Дж. Родари считал, что «фантастические гипотезы» имеют первостепенное значение в развитии важных операций мышления: синтеза, анализа, прогнозирования. Они и составляют зону ближайшего развития воображения и мышления младших школьников [47].

Дети младшего школьного возраста всегда что-то изобретают и любят экспериментировать. Поощряя данные стремления, важно помнить, что главным результатом является новый опыт ребенка. Для ребенка младшего школьного возраста новый опыт деятельности всегда исключительно значим. Поэтому для школьника очень важно сделать первые шаги в открытии нового путем собственного ответа на самостоятельный (в том числе и поставленный) вопрос.

Занятия проводились 2 раза в неделю по 25-30 минут, в течение 3,5 недель.

Таблица 3

Программа занятий блока:

№	Тема (название)	Цели занятия	Кол-во часов
1	Пофантазируем?	Развитие воображения у детей младшего школьного возраста	25-30 мин.
2	Думай, учись, развивайся	Развитие основных мыслительных операций, а также прогностического, практического, дивергентного видов мышления	25-30 мин
3	Твори, выдумывай, пробуй!	Развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста	25-30 мин
4	Кто быстрее? Кто интереснее?	Развитие беглости, гибкости и оригинальности мышления у детей младшего школьного возраста	25-30 мин
5	Будем весело рисовать и лепить!	Развитие воображения, образного мышления, фантазии, самостоятель- ности у детей младшего школьного возраста	25-30 мин
6	А за окошком нашего двора!	развивать творческие способности и наглядно - образное мышление, учить видеть общее и различное, развивать эстетическое восприятие.	25-30 мин
7	Посмотрите, как могу себя нарисовать!	Развивать мышление, воображение, творчество.	25-30 мин

Содержание занятий см. в приложении 7.

Примечание. Кроме игр и упражнений, на занятиях рекомендуется использование специальных домашних занятий, как один из условий психологических детерминант развития креативности. Например, младшим школьникам предлагается совместно с родителями в выходные дни придумать и записать различные варианты использования хорошо знакомого предмета. Затем во внеурочной деятельности, обучающиеся обмениваются придуманными вариантами и составляют «банк данных» из неповторяющихся ответов. Это способствует не только развитию у детей младшего школьного возраста креативного воображения и мышления, но и помогает формировать у них способность доброжелательно и внимательно выслушивать и анализировать предложения и идеи других людей, развивать способность к коллективному творчеству.

2.3 Анализ результатов контрольного этапа экспериментальной работы

Целью контрольного этапа эксперимента являлось выявление эффективности внедрения формирующей программы в образовательное пространство МОУ СОШ № 11 г. Зеленокумска. Нами были использованы те же методики, что и при изучении начального уровня креативности у детей младшего школьного возраста:

1. «Использование предметов».

2. «Слова».

3. «Эскизы».

4. «Нарисуй картинку».

5. «Назови картинку».

6. «Закончи рисунок».

Проанализировав каждый из типов предложенных методик, мы выявили следующее:

1. Методика «Использование предметов». При обработке и оценке результатов мы определили, что теперь у большинства младших школьников экспериментальной группы появилось умение быстро и точно оперировать с разнообразными характерными признаками предметов: выделять их, сопоставлять друг с другом, образовывать всевозможные их сочетания, а также создавать целостные образы (50%).

У 2% младших школьников появился высокий уровень развития креативного мышления, который соответствует, обозначенным выше критериям: появилась способность к порождению большого числа идей (беглость); появилась способность к детализации идей, выраженных в словесных формулировках (разработанность). Выдвигаемые идеи отличаются оригинальностью, дети с легкостью переходят от одного аспекта проблемы к другому (гибкость).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень развития креативности в экспериментальной группе повысился.

Результаты повторной диагностики в контрольной группе практически не изменились. Большинство младших школьников продолжают испытывать трудности в процессе выполнения данного задания. Им по-прежнему сложно создавать целостные образы и образовывать всевозможные их сочетания, требовалось много времени, чтобы придумать, как использовать предмет. Все использования предметов предлагались с подсказками педагога (60%).

Более успешно справиться с данным заданием смогли (40%) младших школьников, но интересных идей, предложенных ими, по-прежнему практически не было, они также пользовались подсказками взрослого. Восприятие целостного образа в процессе отгадывания требовало большого количества времени.

Результаты представлены на диаграмме (рис.7)

Рис.7. Результаты методики «Использование предметов».

2. Методика «Слова». Обработка полученных результатов показала, что в экспериментальной группе повысился уровень исследуемого креативного мышления. Дети стали предлагать больше различных слов. Время, затраченное на придумывание вариантов, значительно сократилось. Увеличилось количество интересных слов, предложенных ребенком, хотя слова не всегда отличались оригинальностью и неожиданностью представления (35%).

Часть респондентов (20%) справилась с заданием отлично. Представленные учениками идеи отличались оригинальностью, необычностью. Теперь количество интересных идей, предложенных ребенком, значительно возросло. Исчезли трудности, испытываемые ребенком.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень развития креативности в экспериментальной группе повысился.

Результаты повторной диагностики в контрольной группе так же практически не изменились. По-прежнему большинство младших школьников испытывают трудности при выполнении этого задания (60%). Дети не способны к порождению большого числа идей, не могут четко детализировать свои идеи. Выдвигаемые ими идеи характеризуются банальным воспроизведением прошлого опыта (30%).

Рис. 8. Результаты методики «Слова»

3. Методика «Эскизы». Результаты повторной диагностики показали, что в экспериментальной группе уровень развития креативного мышления повысился. Дети стали более уверенно выполнять задания. Наблюдаются избирательные ассоциативные связи познавательных процессов. Осуществляется совершенствование способности к выдвижению оригинальных, неожиданных идей (42%).

У (18%) младших школьников выполнение задания носит творческий характер, без опоры на репродуктивные образы. Происходит выполнение сложных заданий, требующих больших усилий и наблюдаются устойчивые ассоциативные связи познавательных процессов. Респонденты проявляют способность к порождению большого числа идей, в виде рисунков и неожиданных движениях. Рисунки изображаются с использованием всех фигур в оригинальной и остроумной комбинации.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень развития креативности в экспериментальной группе повысился.

В контрольной группе наметились незначительные изменения в развитии креативности. Изображения рисунков все еще носит репродуктивный характер (54%). Об уникальности изображения говорить не приходится. Задание выполняется по-прежнему медленно, с большим количеством ошибок и подсказкам взрослого (31%).

Рис. 9. Результаты методики «Эскизы»

4. Методика «Нарисуй картинку». При обработке и оценке результатов мы определили, что у большинства респондентов (39%) рисунки становятся более сюжетными, детализированными, объекты изображения становятся более оригинальными, креативными.

У 19% младших школьников рисунки еще характеризуются тем, что на основе заданной фигуры, путём дорисовки различных деталей, частей, составляющих форму, ребёнок создаёт какой-то объект и затем включает его в простой сюжет.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень развития креативности в экспериментальной группе повысился.

В контрольной группе рисунки 55% младших школьников можно все еще отнести к первому типу - незначительное количество деталей, детали неразнообразные, наблюдается детализация изображаемых деталей. А у 35% тестируемых младших школьников рисунки характеризуют второй тип – детали детализированы, но изображения все ещё напоминают схематичную форму передачи образа.

Рис. 10. Результаты методики «Нарисуй картинку»

5. Методика «Назови картинку». Обработка полученных результатов показала, что в экспериментальной группе так же повысился уровень исследуемого креативного мышления. Младшие школьники подробно и четко формулируют новые идеи, развивающие сюжет; ведут активный диалог с взрослыми, задают уточняющие содержание вопросы; дают подробное описание содержания и объектов картинки; вводят новых героев; меняют направление развития сюжета; демонстрируют хорошую память и проявляют высокий уровень речевой активности (37%).

Незначительная часть исследуемых младших школьников (14%) дает развернутый рассказ. В нем присутствуют только элементы сюжета – обычно кратко описывается состояние героя, ситуация, предложенной взрослым, и то, что предшествовало этой ситуации. Дети перестали испытывать трудности при подробном описании разворачиваемого сюжета.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень развития креативности в экспериментальной группе повысился.

Результаты обследования в контрольной группе показали, что уровень развития креативности по-прежнему не высок. Дети не могут подробно и четко формулировать новые идеи, развивающие сюжет. Стараются не задавать уточняющих содержание вопросов. Не пытаются вводить новых героев, менять направление развития сюжета (58%).

Рис. 11. Результаты методики «Назови картинку»

6. Методика «Закончи рисунок».

Обработка полученных результатов показала, что в экспериментальной группе так же повысился уровень развития креативного мышления. Дети изображали все заданные объекты, выполняли задание быстро, изображения дорисованных фигур носили осмысленный характер (47%).

Часть исследуемых младших школьников (14%) не испытывала никаких трудностей при выполнении задания. Таким образом, уровень развития креативности в экспериментальной группе повысился. В контрольной же группе результаты особых изменений не показали. Дети рисуют стандартные, обычные картинки (58%).

Рисунок 12 – Методика «Закончи рисунок»

В результате проведенной работы, нами были составлены сравнительные плоскостные гистограммы, позволяющие увидеть количественные изменения на разных этапах экспериментального исследования.

Рис. 13. Сравнительные результаты методики «Использование предметов» (констатирующий и контрольный этапы)

Рис. 14. Сравнительные результаты методики «Слова» (констатирующий и контрольный этапы)

Рис. 15. Сравнительные результаты методики «Эскизы» (констатирующий и контрольный этапы)

Рис. 16. Сравнительные результаты методики «Нарисуй картинку» (констатирующий и контрольный этапы)

Рис. 17. Сравнительные результаты методики «Назови картинку» (констатирующий и контрольный этапы)

Рис. 18. Сравнительные результаты методики «Закончи картинку» (констатирующий и контрольный этапы)

Таблица 4

Обобщенные результаты уровня сформированности креативности в младшем школьном возрасте (контрольный этап эксперимент, в %).

Группа / уровень	Высокий уровень сформированности креативности в младшем школьном возрасте	Средний уровень сформированности креативности в младшем школьном возрасте	Низкий уровень сформированности креативности в младшем школьном возрасте
Контрольная группа	14%	44%	42%
Экспериментальная группа	48%	37%	15%

В процессе теоретического анализа литературы и проведенного экспериментального исследования нами были составлены рекомендации для родителей и учителей, направленные на развитие креативности у младших школьников.

1. Организуйте устные и безопасные психологические условия в младшем школьном возрасте в его поисках, чтобы он мог возвращаться, если будет напуган личными открытиями.

2. Всячески поддерживайте способности младшего школьника к творчеству и выражайте сочувствие к ранним неудачам. Сторонитесь неодобрительной оценки креативных попыток ребенка.

3. Будьте толерантны к странным идеям, вопросам, уважайте любопытство ребенка. Пытайтесь отвечать на все вопросы, даже если они вам кажутся дикими или «за гранью».

4. Оставляйте ребенка одного и разрешайте ему, если он этого желает, самому заниматься своими делами. Избыток сотрудничества может затруднить творчество. (Цели и желания младших школьников принадлежат им самим, а помощь может иногда восприниматься как «нарушение границ» личности).

Даже маленькие одаренные дети оказывают настойчивое сопротивление родителям, которые слишком упорны в своем стремлении разделить с ребенком радость живого креативного воображения.

5. Помогайте младшему школьнику построить его систему ценностей, не обязательно созданную на его собственных взглядах, но так чтобы он мог уважать себя и свои идеи наряду с другими идеями и их носителями. Таким образом, он будет и сам ценим другими.

6. Помогайте ему в удовлетворении основных человеческих потребностей (любовь, чувство безопасности, уважение к себе и окружающим), потому что человек, энергия которого утеснена основными потребностями, менее способен добиться высот самовыражения.

7. Помогайте младшему школьнику одолевать разочарование и сомнение, когда он остается один в процессе неясного сверстникам креативного поиска: пусть он сохранит свой креативный импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о своем признании окружающими.

8. Помогайте младшему школьнику ценить в себе креативную личность. Но все же его поведение не должно выходить за рамки приличного.

9. Помогайте младшему школьнику глубже узнавать себя, чтобы не пропустить мимолетную (предсознательную) идею. Выражайте симпатию к его первым неловким попыткам объявить свою идею словами и сделать ее понятной для окружающих.

10. Находите слова поддержки для новых креативных начинаний ребенка, сторонитесь критиковать первые опыты, - как бы они не были неудачны. Относитесь к ним с теплотой и симпатией, ребенок старается творить не только для себя, но и для тех, кого любит.

11. Помогайте младшему школьнику стать «разумными авантюристами», иногда полагаться в познании на интуицию и риск: наиболее вероятно, что именно это поможет совершить настоящее открытие.

12. Придерживайте потребную для творчества атмосферу, помогая младшему школьнику избежать коллективного неодобрения, снизить социальные трения и одолеть негативную реакцию сверстников. Ребенок, который лишен позитивного выхода, может направить свою креативную энергию в совершенно нежелательном направлении.

13. Постарайтесь найти младшему школьнику компаньона таких же способностей и такого же возраста.

Таким образом, проведённое нами экспериментальное исследование показало, что внедрение на формирующем этапе эксперимента программы явилось эффективным средством по развитию креативности у младших школьников, а наша гипотеза подтвердилась.

Заключение

Воспитание подрастающего поколения составляет немаловажную задачу любой социальной системы. Но в развитом обществе формирование нового человека как личности, обладающей креативным отношением к действительности, индивидуальной активностью, обращается в главную задачу, являясь необходимым детерминантом его построения.

Креативный процесс в современном мире является специфическим для разных областей знаний, но обладает общими характеристиками; он имеет временные рамки и определенные этапы; важной составляющей его является инсайт; креативность нормативный процесс, однако уровни его проявления зависят от личностных качеств и средовых характеристик; важной можно считать роль бессознательного в этом процессе.

Анализ современной литературы позволил определить следующие психологические особенности развития креативности у младших школьников:

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне.

2. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

3. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации.

4. Беглость характеризует беглость мышления и определяется общим числом ответов.

5. Гибкость - способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

6.Точность - стройность, логичность мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Проведённое нами экспериментальное исследование показало, что внедрение на формирующем этапе эксперимента развивающей программы явилось эффективным средством по развитию креативности у младших школьников. А наша гипотеза, заключающаяся в том, что в качестве педагогических условий развития креативности в младшем школьном возрасте выступают:

1. Благоприятная атмосфера в детском коллективе:

• доброжелательность со стороны учителя, ее отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка;

• использование личного примера творческого подхода к решению проблем;

• поощрение высказывания оригинальных идей.

2. Обогащение окружающей ребенка среды разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности:

• предоставление младшему школьнику большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов;

• использование мотиваций и творческих заданий, стимулирующих развитие креативности, нашла свое практическое подтверждение.

На современном этапе развития общества вопрос о развитии креативности остается наиболее актуальным и требует дальнейшего изучения.

Список литературы

1. Антонова Ю.А. Весёлые игры и развлечения для младших школьников и родителей / Ю.А. Антонова. М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2017. – 288 с.

2. Бабич О.М., Вьюнова, Н.И., Гайдар, К.М. Развитие творческих способностей у младших школьников. - М., 2018. – 236 с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2019. – 124 с.

4. Банзелюк Е.И. Возрастная динамика показателей креативности у младших школьников // Вопросы психологии. 2018. – 125 с.

5. Банюхова А.Е. Проявление креативности в зависимости от статуса в группе и типа профессии. СПб., 2008. – 220с.

6. Белова Е.С. Выявление творческого потенциала младших школьников с помощью теста П. Торренса // Психологическая диагностика. 2014. – 214 с.

7. Белова С.С. Творчество: психологические и компьютерные модели // Психология: Журнал Высшей школы экономики. - 2018. – 236 с.

8. Белобрыкина О.А. Речь и общение.- Я.: Академия развития, 1998.- 280с.

9. Богоявленская Д. Б. Измерение креативности – описание индивидуальности: Психология индивидуальности. М., 2016. - С. 87–90.

10. Богоявленская Д. Б. Этапы диагностики творческих способностей младших школьников. М., 2017. Т. 1. - С. 107 - 128.

11. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: «Академия», 2012. – 254 с.

12. Валуева Е. А. Характеристики задач в экспериментальных исследованиях творческого мышления: Психология – наука будущего. М., 2017. - С. 77–80.

13. Васильева Е. А. Теоретические аспекты развития творческого мышления в младшем школьном возрасте [Электронный журнал] / Е. А. Васильева // Молодой ученый. – 2015. – №11. – Режим доступа: https://moluch.ru, свободный, Яз. русс. 1717-1719 с.

Волков Б.С. Практические вопросы детской психологии / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – СПб.: Питер, 2019. – 351 с.

1. Гасимова В. А. Креативность, обработка информации и внимание // Ананьевские чтения. СПб., 2017. - С. 6–8.

2. Гальперин П.Я. К психологии творческого мышления/ П.Я.Гальперин // Вопросы психологии. – 1982. - №5. – С.25 -27

3. Гиндлис Н. Л. Творческий потенциал: предопределенность или становление. М., 2017. – 442 с.

4. Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, 2015. – 251 с.

5. Гусельцева М. С. Культурно-аналитический подход к феноменам креативности, неадаптивности и гениальности // Вопросы психологии. 2018. – 254 с.

6. Гуськова А. В. Творческие аспекты решения задач психологического содержания. СПб., 2018. - С. 27–28

7. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / На русском языке опубликована в сборнике переводов «Психология мышления», под редакцией А.М.Матюшкина. – Москва: Прогресс, 1965. – 534 с.

8. Давыдов В.В. Эльконин Д. Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Москва: Просвещение, 2018. – 196с.

9. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Ж Под. ред. И.В.Дубровиной.- М.: Прогресс, 1990.- 312 с.

10. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М. : Лантерна вита, 2015. – 254 с.

11. Дружинин В.Н., Шадриков В.Д. Развитие и диагностика способностей. - М. : Наука, 2018. – 514 с.

12. Дикая Л. А., Кац Е. Б. Психофизиологические особенности учащихся со специальной одаренностью. М., 2017. – 362 с.

13. Ефимова О. И. Различия в образах воображения. М., 2017. Т. 1.- 350 с.

14. Ермакова Е. С. Развитие гибкости мышления детей: Дошкольный и младший школьный возраст: учеб.-метод. пособие / Ермакова Е. С., Румянцева И. Б., Целищева И. И.. – Санкт-Петербург: Речь, 2007. – 208 с

15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец – М.: Директ-Медиа, 2018. – 412 с.

16. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / раздел 1, гл.1 Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург: Питер, 2011. – 23 с.

17. Исаак Яковлевич Лернер: «Развитие мышления учащихся в процессе обучения...» / Пособие для учителей. — Mосква: Просвещение, 1982. — 191 с.

18. Имаметдинова Р.Я. Креативные способности младших школьников /Р.Я. Имаметдинова //Одаренный ребенок.- 2016.№6.- С.99-101.

19. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности.: Питер; СПб.; 2019. 251 с.

20. Концепции Ж.Пиаже, под ред. Реана А. А. 2002 Часть1, Глава 8 / «Психология человека от рождения до смерти» [Электронная библиотека] – Режим доступа: http://pedlib.ru, свободный, Яз. русс.

21. Концепция креативности Э. П. Торренса / «Анализ психодиагностических возможностей методики Торренса» [электронный ресурс] – Режим доступа: https://studbooks.net, свободный, Яз. русс.

22. Курочкина, М. Методы развития творческих способностей младших школьников / М. Курочкина // Воспитание школьников. – 2019. – №4. – С. 48–51.

23. Кабардов М.К. Индивидуальность: коммуникативные и когнитивные типы способностей и их задатков. М., 2017. – 521 с.

24. Коломиец Е. Ф. Когнитивные аспекты современного исследования креативности // Ананьевские чтения, 2008: Материалы научно-практической конференции. СПб., 2019. - С. 201–202.

25. Косенко Н. Т. Формирование творческой активности в игре.// Дошк. восп.- 2018. - №12. – С.41-42

26. Корчаловско Н.В., Посевина Г.Д. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. Ростов-н/Д.: «Феникс», 2014. – 251с .

27. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. – М., 1989. - т. 6. - С.54-55

28. Крылова, М. А. Типы креативности и особенности социально-психологической адаптации // Ананьевские чтения, 2007: Материалы научно-практической конференции. СПб., 2017. - С. 204–206.

29. Кыштымова И.М. Психосемиотика креативности /И.М. Кыштымова - Иркутск.: Наука, 2018.- С. 267.

30. Литвин С.С. Развитие творческого воображения - М., 2016. – 412 с.

31. Маркова Т. А. Педагогу о детской игре: Пособие для педагогов. - М. : Просвещение, 2018. – С.128.

32. Марищук В. Л., Пыжьянова Е. В. О применении системного подхода в изучении дивергентного мышления // Ананьевские чтения, 2017: Материалы научно-практической конференции. СПб., 2017. - С. 35–36.

33. Мартин Р. Психология юмора. СПб., 2019. – 521 с.

34. Мелик – Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 2015. – 412 с.

35. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. – 2013. - №4. - С.18-23.

36. Морозов А. В., Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. М., 2017. – 261 с.

37. Немов Р.С. Психология. Книга 2: Возрастная психология. Педагогическая психология / Р.С. Немов – М.: Просвещение, 2018. – 442 с.

38. Реан А.А. Психология детства: практикум: тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. - С-Пб., 2018. – 521 с.

39. Рождественская Н.В. Креативность: пути развития. СПб.: Питер, 2006.- С.178 - 180.

40. Савенков Л.И. Детская одаренность в познавательной сфере.//Начальная школа. - 2018. - № 5-6. – С.5-9

41. Сухомлинский В. А. Избр. Пед. соч. – М., 1999. - Т. I. - С.104 - 114.

42. Сироткин Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание / Л. Ю. Сироткин, А. Н. Хузиахметов. 3-е изд. - Казань: Изд-во «Матбугат йорты». 2009. – 212 с.

43. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей младших школьников: Практикум. – М., 2019. – 412 с.

44. Усова А.П. К вопросу о характеристике творческих игр младших школьников и правилах руководства ими //Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. - Л., 2017. - Т. 56.

45. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Федеральный закон РФ от 17 декабря 2010 г. №1897. [электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.garant.ru, свободный, Яз. русс

46. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание младших школьников. – М.,2017. - С.140-148.

47. Хазратова Н.В. Проблема измерения креативности младших школьников. //Индивидуальность и способности. - М. 2014. - С.93-114, Приложения (с.114-117).

48. Художественное творчество и ребенок./Под. ред. Н.А. Ветлугиной.-М.,2018. – 412 с.

49. Чернов А.В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у младших школьников. – Ростов на Дону, 2016. – 251 с.

50. Чернецкая Н.И. Особенности развития творческого мышления в младшем школьном и подростковом возрасте [Текст] // Научно-методический электронный журнал «Концепт» – Режим доступа: http://e-koncept.ru, №8 (Август). 2012. – 56–60 с.

51. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие младшего школьника // Труды всероссийской конференции. - М., 2019. – 521 с.

52. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии младших школьников. // Начальная школа. – 2016. - №5. – 369 с.

53. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры. – М.,1996. – 285 с.

54. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1998. – 418 с.

55. Юнг К. Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. – 352с.

56. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, [электронный ресурс] – Режим доступа: http://lib.mgppu.ru, свободный, Яз. русс, № 2. 2014. – 64 – 77 с

Приложение 1

Методика «Использование предметов».

Инструкция: газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Как ее можно еще использовать? Что из нее можно сделать? Инструкция зачитывается устно. Время выполнения теста - 3 мин. При индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются психологом. Время отслеживается после прочтения инструкции.

Обработка результатов: результаты выполнения теста оценивались в баллах.

Имеются три показателя.

1) Беглость (беглость воспроизведения идей) - суммарное число ответов. За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.

Необходимо обратить внимание на термин «уместные ответы». Следует исключить из числа учитываемых те ответы, которые были упомянуты в инструкции, — очевидные способы использования газет: узнавать новости, читать газету и т.д.

2) Гибкость - число классов (категорий) ответов. Все ответы можно отнести к различным категориям. Например, ответы типа: «из газеты можно сделать корабль, шапку, оригами» и т.д. относятся к одной категории - создание игрушек и поделок.

Категории ответов:

1. Использование для записей (решать примеры, записать телефон, рисовать).

2. Использование для ремонтных и строительных работ (наклеить под обои, заклеить окна).

3. Использование в качестве подстилки (положить под обувь, постелить на грязную скамейку, постелить на пол при окраске потолка).

4. Использование в качестве обертки (обернуть книги, завернуть покупку, завернуть цветы).

5. Использование для животных (подстилка хомяку, кошке привязать на нитку бантик из газеты и играть с животным).

6. Использование как средства для вытирания (протирать окна, вытереть стол, мыть посуду, в качестве туалетной бумаги).

7. Использование как орудия агрессии (наказывать собаку, бить мух, плеваться шариками из газеты).

8. Сдача в макулатуру.

9. Получение информации (давать объявления, смотреть рекламу, делать вырезки, проверить номер лотерейного билета, посмотреть дату, посмотреть программу TV и т.д.).

10. Использование в качестве покрытия (укрыться от солнца, дождя, прикрыть что-то от пыли).

11. Сжигание (для растопки, сделать факел, для разведения костра,).

12. Создание поделок, игрушек (сделать корабль, шапку, папье-маше).

Необходимо приписать каждому ответу номер категории из вышеприведенного списка, затем, если несколько ответов будут относиться к одной и той же категории, то учитывать только первый ответ из этой категории, то есть учитывать каждую категорию только один раз.

После следует подсчитать число использованных ребенком категорий. В принципе, число категорий может изменяться от 0 до 12 (если не будет дано ответов, отнесенных к новой категории, которой нет в списке).

За ответы, не подходящие ни к одной из перечисленных категорий, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. Таких ответов может быть несколько. Но прежде чем присваивать новую категорию, следует очень внимательно соотнести ответ с предложенным выше списком.

За одну категорию начисляется 3 балла.

3) Оригинальность - число необычных, оригинальных ответов. Ответ считается оригинальным, если он встречается 1 раз на выборке в 30-40 человек.

Один оригинальный ответ - 5 баллов.

Все баллы за оригинальные ответы суммируются.

Приложение 2

Методика «Слова» (Модификация для младших школьников. Тест проводится индивидуально).

Инструкция:

1 часть. Придумай слова, которые начинаются на слог «по», например «полка». На ответ дается 2 минуты.

2 часть. Придумай слова, которые оканчиваются слогом «ка», например «сумка». На ответ дается 2 минуты.

Время выполнения всего теста - 4 минуты.

Оценивание результатов:

Результаты выполнения теста оцениваются в баллах.

Имеются два показателя.

1) Беглость - общее число приведенных слов. 1 слово - 1 балл.

Как и ранее, следует вычеркнуть повторяющиеся слова, а также не учитывать неадекватные слова.

2) Оригинальность - число оригинальных слов, приведенных один раз на выборку 30-40 человек. 1 оригинальное слово — 5 баллов.

Приложение 3

Методика «Эскизы».

Инструкция. Добавь любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились интересные различные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Подпиши название к каждому рисунку.

Время выполнения задания - 10 минут.

Тестовый бланк - это лист стандартной бумаги (формат А4), на котором изображено 20 квадратов с кругом посередине. Размеры квадрата 5 x 5 см, диаметр каждого круга - 1,5 см.

Оценивание результатов:

Проводится по трем показателям:

1) Беглость - число адекватных задаче рисунков. Один рисунок - 1 балл.

Исключаются рисунки, точно повторяющие друг друга (дубликаты), а также рисунки, в которых не использован стимульный материал - круг.

2) Гибкость - число изображенных классов (категорий) рисунков. Например, изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения различных животных также составляют одну категорию. Одна категория - 3 балла.

Категории ответов:

1. Война (солдаты, военная техника, взрывы).

2. Географические объекты (пруд, озеро, горы, луна, солнце).

3. Звери. Рыбы. Птицы. Насекомые.

4. Знаки (цифры, буквы, символы, нотные знаки).

5. Игрушки, игры (любые).

6. Космос (спутник, ракета, космонавт).

7. Лицо (любое человеческое лицо).

8. Люди (человек).

9. Машины. Механизмы.

10. Посуда.

11. Предметы домашнего обихода.

12. Природные явления (снег, дождь, град, северное сияние, радуга).

13. Растения (любые — травы, деревья, цветы).

14. Спортивные снаряды.

15. Съедобные продукты (еда).

16. Узоры, орнаменты.

17. Украшения (серьги, бусы, браслет).

Если рисунок не соответствует ни одной категории, ему присваивается новая категория.

3) Оригинальность. Оригинальным считается рисунок, сюжет которого использован один раз. Один оригинальный рисунок - 5 баллов.

При подсчете баллов по тесту важно учитывать все рисунки вне зависимости от качества изображения. О сюжете и теме надо судить не только по рисунку, но и обязательно принимать во внимание подпись.

У маленьких млаших школьников, которые не умеют писать, после окончания работы необходимо спросить, что изображено на рисунках, и подписать названия к рисункам. В основном это относится к возрастной группе 5-7 лет.

Приложение 4

Методика «Нарисуй картинку».

Инструкция: Приготовить лист бумаги и шесть цветных карандашей. Попросить ребенка придумать и нарисовать какую-нибудь картинку. Работа выполняется в течение 5 минут.

Оценка результатов:

Беглость: оценивается высоко (3 балла), если ребенок сам придумал сюжет в отведенное для этого время.

Оригинальность: определяется свежестью и не традиционностью образов: ребенок придумал такое, что в прошлом не видел, не встречал или рассказал об увиденном, знакомом, но внес в описание свои оригинальные детали (1-3 балла).

Гибкость: оценивается по количеству действующих лиц, предметов, действий, признаков и деталей описываемых ситуаций и предметов (1-3 балла).

При оценке результатов учитываются следующие критерии:

- определился ли ребенок с темой рисунка сразу или решает по ходу дела;

- были ли затруднения с названием рисунка, хотя произведение получилось оригинальным;

- были ли затруднения с самим процессом рисования, хотя придумано оригинальное название или даже составлен целый рассказ по рисунку.

Приложение 5

Методика «Назови картинку».

Инструкция: ребенок рассматривает картинку в течении 2-3 минут (приложение 3), затем ему предлагается придумать для картинки название и составить рассказ.

Оценка результатов:

Беглость: определяется общим числом ответов – то есть ребенок дает несколько названий картинок и придумывает рассказ. Максимальное количество баллов за беглость 3 балла.

Гибкость: определяется тем, какие категории ребенок использовал при выборе темы и составлении рассказа.

0 баллов – при отказе от работы,

3 балла – если использовал несколько категорий.

Оригинальность: 1 балл – звери, транспорт, пища;

2 балла – игрушки, человек;

3 балла – герои сказок, одежда, птицы, растения;

4 балла – предметы туалета, светильники, музыкальные инструменты.

Нормой является 3-4 балла – это средний уровень развития творческого мышления.

Приложение 6

Методика «Закончи рисунок».

Инструкция: приготовить лист бумаги, на котором нарисованы контуры (приложение 4). Объяснить ребенку, что кто-то начал рисовать, но не закончил и предложить подумать, как закончить рисунок.

Оценка результатов:

Беглость: определяется общим числом ответом – то есть ребенок дает несколько названий картинок, несколько вариантов дорисовывания. Максимальное количество баллов за беглость 3, если отказывается рисовать – 0 баллов.

Гибкость: определяется тем, какие категории ребенок использовал при выборе темы своих рисунков – например, изображал только домики, только людей, зверей и т.д.

0 баллов – при отказе от работы,

3 бала – если использовал несколько категорий.

Оригинальность:

1 балл – звери, транспорт, пища;

5 баллов – игрушки, человек;

6 баллов – герои сказок, одежда, птицы, растения;

7 баллов – музыкальные инструменты, постельные принадлежности.

Приложение 7

Программа развития креативности в старшем дошкольном возрасте

Занятие 1. Пофантазируем?

Цель: развитие воображения.

Детям предлагается выполнить ряд упражнений в игровой форме.

«Кляксы»

Материалы: большой лист бумаги, краски, стакан с водой.

В Волшебной стране есть необычный город. Дракон Бойся-Бой превратил всех жителей в разноцветные облака. Время от времени в городе идет дождь, и капельки разных цветов падают на землю. Надо «оживить» эти капельки.

Детям предлагается набрать на кисточку побольше краски и капнуть на лист.

Бесформенное пятно нужно дорисовать, чтобы было понятно, на что оно похоже.

Играющие по очереди говорят, какие предметные изображения они видят в кляксах или в отдельных ее частях.

Упражнение «Составление рассказа с использованием отдельных слов»

Материал: набор слов.

Детям предлагаются отдельные слова, например: солнце, река, ветер, дождь. Нужно составить связанный рассказ, используя эти слова. Вначале число слов ограничивается до 3-4, затем постепенно увеличивается до 7-10.

Упражнение можно проводить с ограничениями, например, придумать рассказ со словами, начинающимися только с буквы А или Б и т.д.

Игра «Цветные сказки».

Детям предлагается придумать, например, «розовую» или «зеленую сказку. В качестве иллюстрации читается сказка латышского писателя Иманта Зиедониса «Желтая сказка».

Желтая сказка

Солнце, как яичный желток, висело над землей. А по лучам на землю шли цыплята, и все они были, конечно, желтые.

Желтая пчела подлетела к цыпленку, стала приглашать его в свой желтый улей. Но цыпленку в улей никак не залезть: дырочка маленькая.

«Ладно, - подумал он, - вот желтые бабочки летают, полетаю с ними». Цыпленок подпрыгнул, но тут же вспомнил, то у него крыльев нет, полоски какие-то вместо крыльев. «Стану курицей, – мечтал он, –буду летать высоко».

А солнце сияло на небе, как желтый блин с такими вкусными хрустящими краешками. Пчелы летели от одуванчика к одуванчику и возвращались в свой желтый улей. Он выглядел, как огромная желтая библиотека. Рамки, будто полки до потолка, и все наполнены сотами. А соты похожи на желтые шестиугольные телевизоры, только вместо экранов блестит желтый мед.

До самого горизонта желтели луга – это цвели желтые ветреницы и примулы, но больше всего было одуванчиков. Все холмы как золотом сияли от пушистых нежно-желтых шапочек этих солнечных цветов.

Тут и сам я не удержался, взял да и повалился в одуванчики. Опылился желтой пыльцой.

Подошла желтая корова, подумала, что я одуванчик, да и съела меня, желтого. Так что писать дальше нет возможности.

Игра «Если бы…»

Детям предлагается пофантазировать на самые разнообразные темы: «Если бы я стал невидимым» (для чего использовал бы это свойство?»); «Если вдруг игрушки оживут и заговорят» (о чем они могут рассказать?). В качестве примера детям читается стихотворение Бориса Заходера «Песня игрушек».

Дети любят игрушки. Мы ребятам прощаем

Так все говорят! Любую обиду…

Ну а разве игрушки Оттого-то, наверно,

Не любят ребят? Не все замечают,

Очень любят! Как игрушки страдают,

Души в них не чают! Тоскуют,

Жаль, Скучают…

Что это НЕ ВСЕ замечают! Оттого-то не знают

Мы молчим, мы не плачем, (И знать не хотят!),

Когда нас бросают – Как мы верно и преданно

Мы ведь знаем, Любим ребят!..

Что слезы Ах, не так нам обидно,

От беды не спасают… Когда нас ломают,

Не заметишь обиды. Как обидно,

По нашему виду – Что нас не всегда понимают.

Игра «Изобретатели»

В основу этой игры положен метод фокальных объектов, суть которого заключается в перенесении качеств различных объектов на исходно выбранный предмет. Например, нужно придумать необычный стул. Детям предлагают назвать два-три слова, совершенно не имеющих никакого отношения к стулу, допустим, «кошка» и «книга», к которым необходимо подобрать по 3-5 качественных характеристик. Кошка – ласковая, пушистая, разноцветная; книга – интересная, приключенческая, толстая.

После этого приступают к основной части игры – придумыванию нового стула: все вышеперечисленные качества переносят на исходный предмет и выясняют: что это за стул? Чем он интересен? Где его можно использовать?

Наше занятие окончено. Всем спасибо!

Занятие 2. Думай, учись, развивайся.

Цель: развитие основных мыслительных операций, прогностического, практического, дивергентного видов мышления.

Игра «На что похоже?»

Материал: на начальном этапе игры необходим образный материал –разнообразные предметы (сосновая шишка, ракушка, лист дерева, кусочек меха и т.п.). В дальнейшем игра может проводиться только в словесном варианте, то есть без опоры на наглядность.

Детям предлагается ответить на вопрос: «На что похож тот или иной предмет?» и аргументировать свой ответ («Почему?», «Чем?»).

Игра может проводиться в форме соревнования.

Командам ставится условие – кто назовет больше число вариантов ответа, тот побеждает.

Игра «Что общего?»

Эта игра представляет собой логическое продолжение предыдущей.

Материал: реальные предметы или картинки.

Детям предъявляются (или называются) два объекта, между которыми нужно провести сравнение по нескольким признакам. Например, что общего между муравьем и автомобилем? Оба могут двигаться, переносить тяжелые предметы и т.п. Или что общего между самолетом и карандашом? Оба оставляют след (карандаш – на бумаге, самолет – на небе), оба сделаны руками человека, корпус самолета напоминает форму карандаша и т.д.

Синектическая вопросно-ответная игра «Волшебный башмачок»

В качестве синектических методов можно использовать обычную игру в мяч, эвристические беседы с поэтапным усложнением вопросно-ответной игры, мозговые атаки и элементы проблемно-модельного диалога. Детям предстоит "«делать изобретение"» Оно должно быть не столько важным и полезным для взрослых, сколько стоять в простых и понятных всем примерах нового использования самых обычных вещей, например, ботинка, карандаша и т.п. «Изобретения» млаших школьников должны быть связаны с повседневной жизнью, с предметами быта и разного рода приспособлениями, которые называют маленькими хитростями и полезными мелочами нашей жизни.

Вводя эту игру в процесс занятий, детям предварительно рассказывают историю: «В стародавние времена народных умельцев и мастеров благодарный люд уважительно называл розмыслами. Правда, красиво звучит, поэтично? Розмысел обязан был размыслить задачу со всех сторон, опираясь не только на весь накопленный опыт предшественников, но и на свой ум, смекалку, изобретательность, на мечту и фантазию.

Да, старые люди знали, что именно в практической деятельности мастеров каждая вещь всегда делалась немного по-новому, не совсем так, как раньше. В таком процессе небольшой переделке получалось что-то новое, что в одно прекрасное утро становилось самостоятельным открытием. Даже звездное небо изменила рука человека: сотни искусственных спутников Земли вертятся на орбитах».

Задания могут придумываться по ходу игры. Например, злой волшебник заморозил все дороги в Волшебной Стране, и чтобы ее жителям было удобно ходить, необходимо придумать волшебные башмачки, которые не скользят по льду.

Игра «Ресурсный анализ»

Поиск нескольких «похожих» предметов осуществляется ребенком в словесной форме на основе выявления соответствия выполняемым функциям. Один и тот же предмет таит в себе множество ресурсов, использование которых будет зависеть от обстоятельств, где именно тот иной потенциал сыграет решающую роль. Например, кирпичик имеет следующие свойства: он твердый, коричневый, пористый, тяжелый. Значит, его можно использовать как строительный материал, вместо пресса, фильтра, им можно рисовать, его можно разделить на части. Но в то же время этими свойствами обладают и другие объекты: рисовать можно углем; фильтром может служить ткань, вата; делить можно яблоко, лист бумаги и пр.

Многочисленные ресурсы содержатся не только в предметном, но и социальном мире. Поиск потенциала в любой жизненной ситуации не менее значим в жизни млаших школьников, чем ресурсный анализ. В этой игре участвуют все мыслительные операции: дифференциация, анализ, синтез, понимание, узнавание, оценка, то есть происходит оптимальное развитие прогностического и операционного мышления.

Детям предлагаются разные ситуации, в которых необходимо выявить как можно больше ресурсов: «Маша пролила на пол варенье. Что ей теперь делать? Как поступить лучше всего?», «Ваня пошел гулять и заблудился. Что ему делать? Как найти дорогу домой?», «Аня разбила любимую мамину вазу. Как ей поступить?», «На занятиях в детском саду воспитатель ругает Катю за то, что она не слушала объяснений и не правильно выполнила задание. Что будет делать Катя? О чем она подумает?».

Наше занятие окончено. Всем спасибо!

Занятие 3. Твори, выдумывай, пробуй!

Цель: развитие творческого воображения.

Достижению этой цели способствуют не только индивидуальные, но и групповые формы работы млаших школьников на занятии.

«Волшебные картинки».

Материал: картинки со схематическими или стилизованными изображениями.

Детям предлагается рассмотреть картинки и придумать названия для них. С каждым разом предъявляемые детям изображения все более абстрагируются, чем собственно, и обеспечивается усложнение заданий. При этом дети могут не только давать названия рисунка, но и сами делать небольшие зарисовки и предлагать их партнерам по игре.

В программу по изодеятельности включаются и другие приемы: отражение своего настроения в цвете, изображение своих цветовых ощущений от прослушанной музыки, конструирование из газет и мокрой бумаги, нетрадиционные приемы живописи (пальцевая живопись, рисунок поролоном и жесткой кистью).

Для развития воображения и умения передавать свой творческий замысел детям зачитываются характеристики необычных сказочных персонажей («Рамбол», «Велень», «Милея», «Звугр» и др.) и предлагается представить и изобразить их. На следующем занятии дети обыгрывают действия нарисованных героев, вырезают их, придумывают сюжетные сценки.

В рамках работы по обучению творческому рассказыванию дети учатся придумывать сказки по предложенному взрослым началу, изменять заимствованные из сказок ситуации, придумывать новое окончание сказке, сочинять сказки «наоборот».

Сочинение групповой сказки.

Начинать придумывать лучше всего с известной сказки, изменив ее конец. Постепенно для сказки добавляется по 3-4 дополнительных персонажа и так до тех пор, пока не будет задействован необходимый набор действующих лиц. Когда дети освоили придумывание сказок, можно приступать к сочинению вслепую. Это могут быть:

• Сказки «наизнанку».

Берется любая знакомая сказка, и ее героям приписываются прямо противоположные свойства. Например, сказка звучит совершенно по-другому, если волк в ней будет добрый, а Красная Шапочка – злая («Красная Шапочка»); Колобок будет сделан не из теста, а из смолы («Колобок») и т.п.

• Сказки «задом наперед».

Рассказывание сказки начинается не сначала, а с конца. Это уже более сложная задача, но дети справляются с ней достаточно быстро. Первоначальное использование приема предполагает опору на картинки-иллюстрации. Постепенно можно переходить к рассказыванию без наглядного материала.

• Сказки «из собственного опыта».

Детям предлагается пофантазировать на эту тему, используя «историю» своего сказочного героя.

• Сказка со «сменой места действия».

Сюжет знакомой сказки перемещается в другое время и пространство. Например, Колобок в космосе, козлята и волк на необитаемом острове.

• «Перевирание сказки».

Взрослый начинает рассказывать сказку, несколько изменяя ее повествование. Ребенок же в процессе восприятия включается в игру и уже самостоятельно начинает изменять течение событий, вводить новых героев и т.п. Например, сказка «Красная шапочка».

Взрослый (начинает): Жила-была Желтая шапочка.

Ребенок: Не желтая, а Красная.

Взрослый: Да, Красная, ее так папа назвал.

Ребенок: Не папа, а мама… и т.д.

«Салат» из сказок.

Рождение новой сказки происходит за счет объединения двух или нескольких знакомых сказок.

Сказочная путаница.

Сначала детям предлагают распутать клубок из сказок: «Жили-были дед да баба. Была у них курочка-репка. Дед ел, ел, не съел. Баба ела, ела, не съела. Покатилась репка дальше. Катится, а на встречу ей избушка на курьих ножках. «Избушка, избушка, кто в тереме живет? Выгляни в окошко – дам тебе корытце…» и т.д. После того, как дети справятся с заданием, им предлагают придумать сказку-путанку собственного сочинения.

Можно задавать любую тему сказки. Содержание придуманной сказки дети при желании могут проиллюстрировать с помощью рисунков. Наиболее интересные сюжеты можно обыграть с помощью кукол или ролей.

В конце занятия педагог благодарит за активную работу.

Занятие 4. Кто быстрее? Кто интереснее?

Цель: развитие беглости, гибкости и оригинальности мышления.

Включенные в это занятие игры и задания активизируют у млаших школьников их творческий потенциал и способствуют развитию их креативности в целом.

«Земля – воздух – вода».

«Сейчас мы будем бросать друг другу мяч. Тот, кто бросает мяч, говорит одно из трех слов: «воздух», «земля», «вода», а тот кто ловит мяч, говорит, если прозвучит слово «воздух» – название птицы, во втором случае («земля») – животного, если было сказано «вода» - название рыбы. Отвечать нужно как можно быстрее».

Задание можно усложнять, увеличив темп ответов или предлагать в качестве ответов не только названия животных, но, например, транспортных средств и т.д.

«За и против».

«Каждый из вас по очереди будет предлагать любую, самую невероятную ситуацию, например: представим себе, что утром вы вдруг обнаружили, что уменьшились в росте в два раза».

После того как ситуация предложена, все, в том числе и ребенок, ее предложивший, говорят, какие они видят плюсы и минусы и интересные моменты в этой ситуации.

«Оптимисты и скептики»

Один из играющих задает ситуацию, представляя ее как хорошую или плохую, а другой опровергает это утверждение, используя словосочетания «не очень».

Например:

• Хорошо, что дома телевизор есть – смотреть можно.

• Хорошо, да не очень. Глаза могут заболеть. Хорошо, если чайник большой – на всех чая хватит.

• Хорошо, да не очень. Долго закипает. Плохо, что мороженое холодное – горло может заболеть.

• Плохо, да не очень – летом холод приятен и т.д.

Используя опорное словосочетание «не очень», можно придумывать рассказы-рассуждения:

• По улице мужчина шел. Хорошо!

• Хорошо, да не очень. Он в грязь упал. Это плохо!

• Плохо, да не очень – грязь-то была лечебная. Он свой радикулит вылечил. Это хорошо!

• Хорошо, да не очень. Грязь не отмылась, и он стал, как негр. Это плохо!

Можно рассказывать таким образом знакомую сказку, например, «Три поросенка».

• Жили-были три братца-поросенка Ниф-ниф, Наф-наф и Нуф-нуф. Это хорошо!

• Это хорошо, да не очень. Осень наступила, а им жить негде. Это плохо!

• Плохо, да не очень. Решили они себе домик построить. Это хорошо!

• Хорошо, да не очень. Строить-то они не умели. Это плохо! И т.д.

Прием инверсии имеет, помимо развивающей, воспитательную и коррекционную цели. Несмотря на свою кажущуюся трудность, он очень понятен и близок детям в силу особенностей их психического развития – ведь они часто любят делать наоборот. Но в некоторых конфликтных ситуациях, в которых ребенок стремится проявить свою самостоятельность, победителем обычно выходит взрослый. Победа последнего нередко дорого обходится ребенку, ибо она достигается за счет подавления еще неокрепшей, незрелой личности. Подлинные воспитательные победы, имеющие решающее значение для будущего младших школьников, возможны только на другом пути – укрепления самостоятельности и инициативности ребенка, его критичности к себе, ситуациям, другим людям.

«Что упало?»

Наверно, все знают такую шутливую примету: упал нож - придет мужчина, упала ложка – придет женщина. Сейчас мы будем развивать эту область примет. Сделаем это так: бросая мяч, надо будет сказать, что упало, например, монетка, барабан и т.д. То, кто ловит мяч, говорит о том, кто, по его мнению придет, и в случае возникновения вопросов у других, объясняет, почему это происходит. Делать все это нужно как можно быстрее.

В процессе выполнения игры поощряются неожиданные, оригинальные идеи, а также проявления гибкости мышления и нестандартные интерпретации.

Занятие 5. Будем весело рисовать и лепить!

Цель: развитие воображения, образного мышления, фантазии, самостоятельности.

1. Рисование «Знакомство с акварелью».

Цель: познакомить младших школьников с особенностями акварельных красок. Развивать воображение, фантазию, самостоятельность.

Методика проведения: беседа о красках, их особенностях. Эксперимент с красками: смешивать цвета, разводить водой, делать кляксы, отпечатки и т.д.

«Будет так, как захочу»

Цель: развивать образное мышление.

Методика проведения: детям дается задание вспомнить самый необычный предмет. Предлагается с помощью любых средств изобразить данный предмет в измененном виде, например, что будет, если он попадет в воду. В конце занятия все работы рассматриваются и обсуждаются правильность оценивание ситуации.

Лепка «Несуществующее животное»

Цель: развивать воображение, творчество, находить сходство и различие, развивать образное мышление, видеть целостность образа.

Методика проведения: Предлагается придумать несуществующее животное и вылепить его из пластилина, песка или глины. Дать название животному. После каждое животное рассматривается, ребенок объясняет свой выбор, дети все вместе пытаются отгадать, элементы каких животных использованы в данной фигуре.

Занятие 6. А за окошком нашего двора!

Цель: развивать творческие способности и наглядно - образное мышление, учить видеть общее и различное, развивать эстетическое восприятие.

«Кто живет в домике»

Цель: развивать творческие способности и наглядно - образное мышление.

Методика проведения: психолог беседует с детьми о том, как можно узнать, что дома кто-то есть и как узнать, как он выглядит и кто он. Детям выдаются элементы картинок, по которым они должны узнать, что это за предмет. Далее дается задание самим загадать предмет, изобразить только одну его часть, а остальные должны угадать, что задумано.

Творческое занятие «Осенний ковер»

Цель: развивать креативное мышление, видеть связь и сходные черты. Развивать творческое воображение и эстетическое восприятие.

Методика проведения: побеседовать с детьми об этом времени года. Выделить его отличительные черты, после предложить создать свой оригинальный ковер этого времени года. Необходимо поощрять использование различных техник изображения, творческий подход, своеобразие. По окончании все работы младших школьников выложить в один большой ковер, украсить им стену.

Занятие 7. Посмотрите, как могу себя нарисовать!

Творческое занятие «Вот я какой»

Цель: развивать мышление, воображение, творчество младших школьников.

Методика проведения: детям предлагается подумать, как он может охарактеризовать себя, с чем или кем он себя ассоциирует. Предложить изобразить «себя» с помощью рисования, лепки, аппликации и т.п. на выбор. Необходимо спросить, почему именно это изображение он выбрал, а после из полученных работ сделать выставку - знакомство.