Выпускная квалификационная работа "Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе пения на уроках музыки"

КОМИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Камышинский индустриально-педагогический колледж

имени Героя Советского Союза А.П. Маресьева»

(ГБПОУ «КИПК им. А.П. Маресьева»)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕНИЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

ПМ. 01 Преподавание по программам начального общего образования

Исполнитель: Волошенко Екатерина Викторовна, обучающийся гр. НК18.1 ______________________ (подпись) Руководитель: Гамаюнова Ольга Александровна, преподаватель ______________________ (подпись) Допущена к защите: «___» __________2021г. Заместитель директора Дубинина Наталья Валерьевна ______________________ (подпись)

Камышин, 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................................3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА МУЗЫКУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.Характеристика понятия «эмоциональная отзывчивость на музыку» …………7

1.2.Особенности развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников ...................................................................................................................12

1.3. Пение как средство развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников…………………………………………………………………15

Вывод по 1 главе………………………………………………………………………20

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА, НАПРАВЛЕННАЯ НА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕНИЯ

2.1.Диагностическое исследование уровней эмоциональной отзывчивости у младших школьников на констатирующем этапе......................................................21

2.2. Содержание педагогической работы по развитию эмоциональной отзывчивости у младших школьников.......................................................................32

2.3.Выявление динамики развития эмоциональной отзывчивости младших школьников……………………………………………………………………………35

Вывод по 2 главе………………………………………………………………………38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................39

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.............................................................................................40

ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………………44

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность   работы обусловлена тем, что музыкальное развитие детей имеет ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, развиваются воображение, воля, фантазия, обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума и энергия мышления даже у самых инертных детей. Но в реальной педагогической практике общего образования, в целом, и начального, в частности, музыкальному воспитанию уделяется неоправданно мало внимания. Хотя именно в этом возрасте формируются музыкальный слух и музыкальная память (Н.А. Ветлугина), закладывается фундамент эстетической культуры, для развития которых необходима организация новых моделей воспитания, следовательно, и новое качество процесса развития музыкальных способностей. Решение этой проблемы возможно приобщением детей к музыкальному искусству через пение как самого доступного вида музыкальной деятельности.

В процессе певческой деятельности успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей, эмоциональная отзывчивость на музыку, обогащаются переживания ребенка. Кроме того, решаются воспитательные задачи, связанные с формированием личности школьника. Современной наукой доказано, что дети, занимающиеся певческой деятельностью, более отзывчивы, эмоциональны, восприимчивы и общительны. Владение голосом дает ребенку возможность сиюминутно выразить свои чувства в пении, и этот эмоциональный всплеск заряжает его жизненной энергией.

Подтверждение значимости развития эмоциональной отзывчивости отражено в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее ФГОС НОО). Среди основных задач, данного документа отмечается: «развитие способностей к художественно-образному, эмоционально-ценностному восприятию произведений изобразительного и музыкального искусства…», «умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению», «…сформированность первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека, ее роли в духовно-нравственном развитии человека, что предполагает развитие эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусств» [27].

Младший школьный возраст — это период, когда преобладает чувственное познание мира. Именно в этом возрасте необходимо учить ребенка: сопереживать другому человеку, его чувствам, мыслям, настроениям. Развитие эмоциональной отзывчивости, как важнейшей способности внутреннего мира человека, связано с развитием эмоциональной отзывчивости на музыку.

Общение с музыкой, художественной культурой — обогащает чувства, формирует эмоциональное отношение к произведениям искусства, которое в дальнейшем сопровождается преобразованием внешнего культурного содержания в нравственный мир личности. Эти идеи отображены в работах известных искусствоведов, педагогов и психологов: М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Б.М. Теплова, В.П. Анисимова, Б.В. Асафьева, Н.А. Ветлугиной, В.В. Медушевского, Л.В. Школяр, Н.Л. Гродзенской, О.А. Апраксиной.

Актуальность проблемы, а также выше изложенное определили тему квалификационной работы: «Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников в процессе пения на уроках музыки».

Объект исследования — процесс развития эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников.

Предмет исследования — пение, как одно из средств, направленных на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников.

Цель исследования — выявить роль пения в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку детей младшего школьного возраста в процессе пения.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. На основе анализа литературы раскрыть содержание понятия «эмоциональная отзывчивость» применительно к младшему школьному возрасту, опираясь на анализ научной литературы.

2. Раскрыть возможности песенного творчества в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников.

3. Определить показатели и критерии эмоциональной отзывчивости на музыку, разработать характеристику уровней развитости эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

4. Провести экспериментальную работу, направленную на развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе пения.

Гипотеза исследования: выдвигается предположение о том, что исполнение песен различного настроения по-разному влияет на эмоциональное состояние младшего школьника.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические — анализ методической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, систематизация материалов по изучаемой проблеме, творческие задания, анализ продуктов детского творчества;

- сравнительно-сопоставительный анализ результатов опытно-поисковой работы;

- эмпирические - изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, наблюдение за процессом воспитания, опрос (беседа, анкетирование), изучение продуктов творческой деятельности детей, эксперимент;

- методы математической обработки данных.

Теоретико-методологической основой исследования являются концепции развития эмоциональной отзывчивости, разработанные психологами (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн); положения учёных, психологов и педагогов, изучающих вопросы взаимосвязи эмоциональной отзывчивости с опытом личности и с развитием эмоциональной сферы (Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова, Б.М. Теплов, Л.В. Ясинских).

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что положения и выводы, полученные в ходе опытно-поисковой работы, могут быть использованы в непосредственной практике педагогов для развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего школьного возраста в процессе песенного творчества, а также для организации досуговой деятельности в ОУ.

База исследовательской работы: МБОУ СШ № 6 городской округ- город Камышин Волгоградской области. В опытно-поисковой работе приняли участие 25 детей в возрасте 9 – 10 лет.

Структура и объем выпускной квалификационной работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (38 источников), приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА МУЗЫКУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОТЗЫВЧИВОСТЬ НА МУЗЫКУ»

Важнейшими понятиями, при изучении проблемы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников, являются: эмоции, чувства и отзывчивость,

поэтому первоначально остановимся на их содержательных аспектах.

Так Б.М. Теплов считает, что «эмоциями называются специфические переживания человека, связанные с его потребностями, интересами, с процессом их удовлетворения, окрашенные в приятные или неприятные тона. Эмоции представляют собой психологические состояния человека, возникающие у него в зависимости от того, как он себя физически и психологически чувствует в данный момент, а также в зависимости от того, как идет процесс удовлетворения, насколько полно удовлетворяются его потребности и интересы. Поскольку человек находится под влиянием некоторых актуальных потребностей и интересов, то в каждый момент времени он находится в том или ином эмоциональном состоянии. Иными словами, эмоции, как специфические переживания характеризуют жизнь в целом и все процессы, связанные с ее сохранением и развитием» [26].

Известный российский психолог Р.С. Немов, доктор наук, профессор, академик и член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук и Международной академии психологических наук, называет эмоциями «специфические переживания человека, связанные с его потребностями, интересами, с процессом их удовлетворения, окрашенные в приятные или неприятные тона. Эмоции представляют собой психологические состояния человека, возникающие у него в зависимости от того, как он себя физически и психологически чувствует в данный момент, а также в зависимости от того, как идет процесс удовлетворения, насколько полно удовлетворяются его потребности и интересы» [18].

Эмоции в зависимости от устойчивости, длительности и силы различают по видам:

Настроение — это длительное эмоциональное состояние, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями, окрашивающее все другие переживания, мысли и действия человека.

Аффект — это сильное, кратковременное эмоциональное состояние, напоминающее бурю, шквал.

Страсть — это яркое, сильное эмоциональное состояние, направленное на удовлетворение потребностей и захватывающее человека надолго.

Эмоции и чувства — разные понятия, и они неразрывно связаны с физиологическим состоянием организма человека: при одних человек чувствует прилив сил, подъем энергии (стенические), а при других — упадок, скованность (астенические). Эмоции и чувства всегда сугубо индивидуальны. Некоторые из них являются врожденными, некоторые приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. Чем более сложно организовано живое существо, чем более высокую ступень на эволюционной лестнице оно занимает, тем богаче гамма эмоций и чувств, которые оно способно переживать.

Чувство — более сложное, устоявшееся отношение человека к тому, что он познает и делает. Как правило, чувство включает в себя целую гамму эмоций. Чувства свойственны только человеку, они социально обусловлены, придают полноту и яркость нашему восприятию, поэтому эмоционально окрашенные факты помнятся дольше. У разных народов и в разные исторические эпохи чувства выражаются по-разному. Особое место отводится обсуждению проблемы способов воздействия на эмоциональную сферу человека с целью воспитания чувств.

П.М. Якобсон считает воспитание чувств не просто возможным, но и необходимым и пытается наметить некоторые направления такой работы в своей книге, признавая ее необычную сложность. «Проблема воспитания чувств, — отмечает П.М. Якобсон, — это проблема изменения, в известном смысле слова, личности человека, ее отношения к вещам, жизненных установок, субъективного мира». И далее «Воспитание чувств — это не просто накопление чувств, а это, по существу, образование новых чувств и изменение в той или иной мере уже имеющихся чувств человека» [34].

На основе анализа литературы можно заключить, что эмоциональность и эмоциональная отзывчивость, несомненно, связаны между собой. Так эмоциональность — это качество, которое характеризует содержание, динамику его эмоций и чувств, а эмоциональная отзывчивость — это способность проявить это качество.

Эмоциональная отзывчивость младших школьников может пониматься, как умение откликаться на события, явления; как способность сопереживать окружающим людям, животным, соотносить факты с жизненным опытом; как эмоциональный отклик на боль другого человека или другого живого существа. Эмоциональная отзывчивость как внешнее проявление внутреннего мира ребёнка позволяет определить его отношение к происходящему.

Большой возможностью воздействовать на личность обладает искусство, прежде всего музыка. Это самое яркое и эмоциональное, а потому действенное средство воздействия на детей, благодаря музыке ребенок способен увидеть прекрасное не только в окружающем мире, но и в самом себе. Развитие эмоциональной отзывчивости рассматривается во взаимосвязи с процессами восприятия произведений искусства, в том числе и музыки. Так, занимаясь проблемой музыкального восприятия, В.В. Медушевский отмечает, что «музыка развивает эмоциональную сферу, т.к. базовые музыкальные средства устроены таким образом, что могут воспроизводить некоторые физические характеристики эмоциональной речи, интенсивности, напряжённости, процессуальной динамики переживания, связанные с общим эмоциональным тонусом» [16, с.259].

Рассматривая структуру музыкальности, Б.М. Теплов отмечает, что основным признаком характеризующим музыкальность является переживание музыки, при котором постигается ее содержание. «Поскольку музыкальное переживание по своему существу — эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку» [26, с.185]. Следовательно, главным показателем музыкальности, по мнению Б.М.Теплова, можно считать эмоциональную отзывчивость на музыку — ядро музыкальности.

Остановимся на характеристике понятия «эмоциональная отзывчивость» при восприятии музыкальных произведений. Эмоциональная отзывчивость на музыку — основа музыкальности. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в отношениях с людьми, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку. Важно, чтобы содержание музыки было доступно детям, вызывало эмоциональный отклик. Доступность содержания музыки понимается не только как использование близких детям программно-изобразительных средств и образов (природа, сказка, образы животных), но, прежде всего — как соответствие чувствам, которые дети способны пережить в данный момент в том, или ином возрасте.[14, с.133].

По словам О.П. Радыновой [22, с.441] «эмоциональная отзывчивость на музыку - одна из важнейших музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку».

Более близка позиция В.П. Анисимова, который утверждает, что «именно эмоциональная отзывчивость на воздействия извне (к которым можно отнести и музыку как внешний раздражитель слухового анализатора) определяет качественную характеристику чувственной культуры человека, его музыкально-эстетический вкус и его опыт интонационного мировосприятия.

Эмоциональная отзывчивость на музыку понимается как способность личности к смысловой рефлексии, конгруэнтному переживанию содержания (идеи и средств выразительности) музыки. Осознание, обдумывание своих переживаний, эмоций, состояний и отношений в процессе интонационно-образного восприятия музыки рассматривается как эмоционально-музыкальная отзывчивость» [3, с.236].

В.П. Анисимов отмечает, что «эмоциональная отзывчивость на музыку это способность личности к соответствующему переживанию музыкального содержания и ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций и мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки…» [3, с.237].

В результате анализа и сопоставления теорий разных авторов по вопросу эмоциональной отзывчивости на музыку, мы остановились на позиции В.П. Анисимова, который определяет эмоциональную отзывчивость на музыку как «способность личности к соответствующему переживанию музыкального содержания и ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций и мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки…» [3, с.238].

На основе данного определения, в структуре понятия «эмоциональная отзывчивость» мы выделяем следующие компоненты:

- эмоциональный предполагает возникновение и развитие эмоционального отклика на музыкальные произведения;

- творческий направлен на экспериментирование с материалом разных видов искусства для оригинального воплощения чувственных впечатлений в разных видах художественной деятельности;

- ценностно-смысловой включает осознание ассоциаций и мыслеобразов, возникших в процессе восприятия музыкальных произведений.

Изучив литературу, мы пришли к выводу, что эмоция — это непосредственное отражение сложившихся отношений, переживание, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Эмоции участвуют во всех психических процессах при любых состояниях человека. Они способны предвосхищать еще не наступившие события и могут возникать в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

1.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА МУЗЫКУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Музыка является частью жизни человека и сопровождает его с рождения. Эмоциональная сфера младшего школьника имеет свои особенности, такие как: бурная реакция на различные явления окружающей жизни; в то же время появляется определенная сдержанность в проявлении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть; идет развитие выразительности эмоций (интонации в речи, в мимике, жестах), развивается эмпатия; впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное; идет интенсивное формирование моральных чувств у ребенка, чувство товарищества.

Положительные эмоции учащихся младшего школьного возраста, стимулируемые педагогом, влияют прямым образом на результативность учебной деятельности, они проявляют живой интерес к школьному обучению. Этот интерес побуждает ребенка к учебной активности, творчеству, преодолению встречающихся трудностей. Музыкальное образование младших школьников будет успешным лишь тогда, когда педагог, который организует процесс взаимодействия ребенка с музыкой, станет учитывать именно психологические особенности школьников младшего возраста, знать специфику воздействия музыки на ребенка, его мышление. Таким образом, знание возрастных особенностей детей дает возможность педагогу находить более эффективные способы управления психическими процессами ребенка, в том числе и его музыкальным развитием.

Характеристике психологических особенностей ребенка посвящены работы следующих психологов и педагогов: Ю.Б. Алиева, Р.С. Немова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьева.

К процессу музыкального воспитания привлекали внимание такие отечественные педагоги в области музыкального воспитания как: Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Л.О. Горюнова, Ю.Б. Алиев.

В педагогике искусства эмоциональная отзывчивость на музыку рассматривается как особая музыкальная способность, природа которой соотносится с эмоциональной природой музыкального искусства. По мнению Б.М. Теплова эмоциональная отзывчивость на музыку представляет собой «ядро музыкальности», главный её признак». Музыкальность – это комплекс специальных способностей, находящих своё выражение в своеобразной ориентировке в музыке. Чем более музыкален человек, как подчёркивает данный автор, тем больше он слышит в музыке. Музыкальность и переживание содержательной стороны музыки доказывает единство эмоциональной и слуховой стороны музыкальности.

Психолог в своих теоретических исследованиях рассматривает эмоциональную отзывчивость на музыку в основном как познавательный процесс, справедливо отмечая, что в музыке мы через эмоцию познаем мир. Б.М. Теплов пишет: «Понять художественное произведение – значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятие искусства; через него оно должно идти; без него оно невозможно» [26].

Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников происходит в процессе музыкально-творческой деятельности. Так как нельзя понять содержание музыки иначе как эмоциональным путем – музыкальное переживание по самому своему существу – эмоциональное переживание. В процессе слушания музыки ребёнок воспринимает выраженные в музыке эмоции. В художественном образе музыкального произведения заложено определённое эмоциональное состояние. В то же время, Б.М. Теплов обращает внимание на то, что для того, чтобы эмоционально переживать музыку, нужно, прежде всего, воспринимать её звуковую ткань.

П. М. Якобсон считает, что «в младшем школьном возрасте происходит развитие также собственной эмоциональной выразительности, что сказывается в большом богатстве интонаций, оттенков мимики» [33]. Однако школьник до определенной степени уже умеет сдерживать свои бурные, прямые, иногда даже резкие выражения чувств: он может скрыть страх, удержать слезы. Это указывает на то, что ребенок учится управлять своими эмоциями, что позволяет ему не только подавлять их внешнее проявление в случае необходимости, но и сознательно их показывать, информируя окружение о своих чувствах и даже воздействуя на других. Кроме того, происходит усвоение «языка» эмоций — принятые в обществе формы проявления оттенков переживаний при помощи взглядов, жестов, движений, мимики, поз, интонаций голоса.

Эмоции младшего школьника достаточно яркие и разнообразные: это и радость от похвалы, и печаль от неудач, и страх сделать ошибку, и восторг от достижений, и злость на обидчика, и надежда на успех. Это сложная гамма чувств, в которой начинают постепенно созревать и социальные чувства — ответственности, сопереживания.

Конечно, в эмоциональном развитии детей наблюдаются большие индивидуальные различия, так у одного ребенка могут преобладать положительный эмоциональный фон настроения, эмоции положительной модальности (радость, удивление, интерес), а у другого — отрицательный (печаль, грусть, скука).

Чтобы дети осознали свои эмоциональные состояния (радость, печаль, гнев, обиду), «необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать и видеть эти эмоции не только в себе, но и в других людях, т.е. у них необходимо выработать чувство эмпатии» [19, с.21].

Музыка представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. Б.М. Теплов говорит о том, что познание звуков в качестве музыкальных требует особых чувств, но таких, которые еще не являются переживанием. Это чувство ритма, ладовое чувство, чувство гармонии и др. переживание музыки не просто эмоционально, оно связано с пониманием содержания: «Музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств» [26].

При помощи своего эмоционального языка музыка воздействует на чувства, мышление, влияет на мировоззрение человека, направляет и изменяет его.

По выражению В.В. Медушевского «содержанием музыки являются человеческие эмоции и что музыке присущи механизмы «заражения» и «внушения» слушателям эмоций» [32, с.256].

По словам А.Г. Гогоберидзе ученику младшего возраста свойственны эмоциональный подъем и переживание чувства волнения от участия в спектакле, празднике, выступлении детского оркестра или хора, что характеризует изменившееся отношение ребенка к исполнению музыки. Желание качественно исполнить роль или музыкальное произведение показывает, что главным для него становится не процесс участия в деятельности, а ее результат. «Направленность на результат, на создание выразительного образа, стремление получить одобрение зрителей свидетельствует о том, что участие в музыкальной деятельности становится для ребенка не игрой, а художественным творчеством» [15, с.127].

Эмоционально-практический опыт общения ребенка с музыкой, сформированный в младшем и среднем школьном возрасте, выступает естественной основой музыкального развития ребенка. «В 7-8 лет проявляется большая активность ребенка в процессе восприятия и воспроизведения музыки голосом. Диапазон голоса расширяется и выравнивается» [3, с.241].

Таким образом, из всего сказанного следует, что основным условием развития эмоциональной отзывчивости на музыку у ребенка является накопление чувственного опыта.

1.3. ПЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА МУЗЫКУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Голос  - это  особое богатство,  природный дар, который  дан человеку. Пользоваться певческим голосом человек начинает с детства по мере развития музыкального слуха и голосового аппарата. С раннего возраста дети чувствуют потребность в эмоциональном общении, испытывают тягу к творчеству. Именно в период детства важно  реализовать творческий потенциал ребенка,  сформировать певческие навыки, приобщить детей к певческому искусству, которое  способствует развитию творческой фантазии.

Хоровое пение – одна из главных составляющих многовекового наследия духовной жизни россиян. Массовое хоровое пение служит единению людей, формированию культуры общения, снижению уровня социальной напряжённости, развитию толерантности, является своеобразным тренингом организованности для огромного числа поющих и воспринимающих пение людей, естественно формирует позитивный взгляд на мир, на отечественную культуру, на человека. Хор – это школа общения с другими людьми, взаимодействия с единомышленниками в творческом коллективе.

Хоровое пение занимает значительное место в художественном образовании детей. Занятия хоровым пением оказывают благотворное воздействие на широкий диапазон их социокультурного развития.

Пение в хоре – это эффективный путь приобщения к активной музыкальной деятельности, накопления интонационно-слухового опыта, развития музыкального мышления в процессе освоения языка музыки как звукосмыслового единства. Сегодня всё более востребованной становится воспитательная функция хорового пения и, прежде всего, воспитания у подрастающего поколения гражданской идентичности, сопричастности своим национальным и региональным традициям.

Углубленное осмысление значения хорового пения в общем музыкальном воспитании школьников и переоценка его роли как формы учебной музыкальной деятельности отмечается во второй половине ХХ века.

Величайший педагог К.Д. Ушинский говорил о хоровом пении с симпатией и пониманием. В своих трудах [56] он описывает урок, на котором педагог, увидев, что учащиеся утомились, внес предложение исполнить песню вместе , уже после чего надо было видеть, как оживились ребята! После этого урока Ушинский пишет: «Какое это могучее педагогическое средство – хоровое пение! Как оно оживляет утомленные силы детей, как оно быстро организует класс!.. В песне, а особенно хоровой, есть вообще не только нечто оживляющее и освежающее человека, но что-то организующее труд, располагающее дружных певцов к дружному делу» [56].

Так, Н. А. Ветлугина в своих исследованиях говорит о том, что «пение относится к числу тех видов музыкальной деятельности, в процессе которой успешно развивается эстетическое отношение к жизни, музыке; обогащаются переживания ребенка» [17].

Д.Е. Огороднов в своей работе «Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе» говорит о положительном влиянии хорового пения как на физическое, так и на эмоциональное развитие школьников. Хоровое пение помогает в развитии и формировании речи, а речь считается основой мышления. По его мнению, нужна новая современная методика, которая помогла бы развивать голос, музыкальное мышление, музыкальную грамотность, не только у способных и одаренных от природы детей, но и всех детей. Он подчеркивает, что чтобы добиться хороших результатов в вокальном воспитании школьников, учитель должен быть подготовленным.

Лучшим вариантом является, если учитель имеет красивый голос и сам может показать, как нужно исполнять (это могут быть и показы хорошо поющих ребят). В каждом классе найдутся дети, хорошо поющие от природы. Учитель во время вокальной работы применяет на уроке не только коллективный, но и индивидуальный подход. Педагог постоянно следит за развитием каждого ученика по отдельности. Но даже при правильной работе с хором у каждого учащегося будет различный друг от друга результат, в зависимости от особенностей ребенка, таких как природные данные, скорость развития.

М.С. Осеннева в своем труде «Теория и методика музыкального образования» [36] говорит, что хоровое пение имеет явные положительные стороны, из числа видов деятельности детей на уроке музыки, что объясняется рядом факторов: – песенным началом российской музыкальной культуры.

Г.А. Струве [49] писал: «Все обряды: рождение, венчание, погребение сопровождались пением. На всех праздниках наш народ пел. Пели работая, пели отдыхая. В каждой деревне уважаемым человеком был тот, кто «работать мог и петь играть горазд». В каждой приходской школе, реальном училище, гимназии, институте – в любом учебном заведении любили и умели петь красиво, на несколько голосов. Не говоря уже о церковных богослужениях, во время которых пели замечательные хоры. Пел весь народ, от мала до велика»[38].

Широко известны психологические эффекты хоровой практики. У участников хорового коллектива происходят личностные позитивные изменения, повышается уровень культуры, конструктивная направленность сознания, настроенность на созидательную деятельность, формируется высокая самооценка. В итоге совместное пение гармонизирует межличностные отношения между людьми, приносит умиротворение, гордость за совместно достигнутый результат.

Пение и хоровое исполнительство в целом обладает оздоровительным эффектом, активизирует деятельность головного мозга, способствует развитию внимания, памяти и речи; поднимает жизненный тонус; помогает воспринимать разную информацию. Пение является важной составляющей современной музыкальной терапии, коррекционных методик, предназначенных для детей, подростков и юношества. В настоящее время посредством пения лечат от заикания и улучшают дикцию [2,3]. Такое воздействие хорового пения возможно лишь при следующих условиях: подбор репертуара, интересного детям, художественно ценного и педагогически целесообразного; проведение занятий, направленных на творческое самовыражение учащихся, на основе приоритета художественного начала над техническим; организация систематических публичных выступлений хора (воспитание успехом) как важного фактора личностного развития современного ребёнка.

Искусство пения – это, прежде всего правильное дыхание, которое является одним из важнейших факторов здоровой жизни. Из всех средств музыкотерапии самое сильное влияние на тело оказывает именно пение. Когда человек болеет, голос его «садится», становясь глухим и бескрасочным. Собственным пением мы можем воздействовать на болезненный орган или систему, возвращая в него здоровую вибрацию. Методы вокалотерапии (именно так называется лечение пением) активно используются во всем мире для лечения и профилактики как физических, так и психических расстройств: неврозов, фобий (навязчивые, болезненные страхи перед чем-либо), депрессии (особенно если она сопровождается заболеваниями дыхательных путей), бронхиальной астмы, головных болей» [4].

«Пение активизирует в человеке энергетические центры, которые, в свою очередь, влияют на связанные с ними жизненно важные органы и системы. Пение благотворно действует на почки, на железы внутренней секреции, массирует гортань, щитовидную железу, сердце. От того, как мы дышим, во многом зависит состояние нашего здоровья. Дыхание нижней частью грудной клетки – наиболее экономичное. К сожалению, большинство людей дышат верхней и средней частями. Это приводит к гипервентиляции. Человек заглатывает избыток кислорода, тратит на это много лишней энергии. Пение как раз и помогает наладить правильное дыхание» [4].

Теория, методика и практика школьного хорового пения должны стать не только основными элементами современной хоровой культуры, но и действенными факторами сохранения и развития отечественного культурного наследия, его интеграции в современное глобальное информационное общество. Главное – доступность и массовый характер хорового пения, его польза для здоровья, личностного и общего музыкального развития детей.

Поётся всё, что изучается: будь то инструментальная музыка (от пьес до симфоний), или вокальная (от песен до кантат и опер). Вокализация музыкальных тем наиболее ценных в художественном отношении инструментальных произведений (симфоний, концертов), введённая в практику Н.Л. Гродзенской, способствует более активному формированию музыкально-слухового опыта учащихся, открывает новые возможности развития музыкального мышления, вокально-хоровой культуры детей [36].

ВЫВОД ПО 1 ГЛАВЕ

На современном этапе развития общества остро стоит проблема развития эмоциональной отзывчивости как значимого качества для духовного становления личности. Однако сегодня само общество подвержено деструктивным процессам. Упадок духовности, переоценка моральных ценностей, социальное расслоение людей вызывают негативные отклонения в развитии и формировании чувств, эмоций подрастающего поколения.

Поэтому среди многообразия задач всестороннего развития ребенка одной из ведущих выступает формирование эмоционально-чувственной сферы, в которой решающее место отводится эмоциональной отзывчивости.

«Свойства голоса являть чувства и эмоции наилучшим образом проявляются в искусстве пения. Распевать в любом случае полезно, даже если нет ни слуха, ни голоса. Научившись выражать свое состояние голосом, человек получает эффективнейшее средство для снятия внутреннего напряжения и для самовыражения».

Эмоциональное исполнение песни – залог того, что дети полюбят её, будут петь охотно и эмоционально выразительно.

Значение певческой исполнительской деятельности трудно переоценить в личностном развитии ребенка. Пение расширяет детский кругозор, увеличивает объем знаний об окружающей жизни, событиях, явлениях природы, влияет на развитие речи ребенка. В процессе пения воспитываются такие важные черты личности, как воля, организованность, выдержка. Совместное пение развивает чувство коллективизма.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА, НАПРАВЛЕННАЯ НА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕНИЯ

2.1. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ

В соответствии с выдвинутой целью и задачами, экспериментальная часть работы включала в себя три этапа:

1. Выделение показателей и критериев развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников на констатирующем этапе, в исследуемом классе учеников. Анализ полученных результатов и на этой основе формулирование задач для последующей работы с детьми.

2. Разработка содержания педагогической работы по развитию эмоциональной отзывчивости в процессе пения.

3. Определение результатов опытно-поисковой работы, формулировка выводов об эффективности проведённой работы.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе МБОУ СШ № 6 городской округ- город Камышин Волгоградской области. В исследовании приняли участие 25 детей младшего школьного возраста 9- 10 лет.

На начальном этапе нашего исследования мы провели беседу с детьми, которая показала, что большинство детей любят петь - 64%, слушать музыку нравится 13% ребят и 23% детей с удовольствием двигаются под музыку.

На основе определения понятия «эмоциональная отзывчивость на музыку» (В.П. Анисимов) - способность личности к соответствующему переживанию музыкального содержания и ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций и мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки…» [3, с.237], были определены показатели, критерии и выявлены уровни развития эмоциональной отзывчивости на музыку в процессе вокальной деятельности у младших школьников.

Таким образом, к показателям развитости эмоциональной отзывчивости были отнесены:

1. Способность ребенка эмоционально откликаться на музыку и определять её характер, настроение.

2. Способность воплощать переживание, возникшее у ребенка при восприятии музыки в собственном художественном продукте: выразительное слово, цвет, вокальная интонация, импровизация (вокальная, двигательная).

3. Способность ребенка понимать эмоциональное содержание музыкального произведения.

Первый показатель- способность ребенка эмоционально откликаться на музыку и определять его характер, настроение. О сформированности данного показателя можно судить по таким критериям, как: проявление эмоционально-двигательной активности, адекватной характеру произведения, под которой мы понимаем наличие движений, мимических реакций; подбор слов-определений выражающих настроение, характер музыкального произведения; степень выраженности эмоционального отношения (эмпатии) при ответе, под которой мы понимаем, способность выражения сопереживания, сочувствия в голосе при ответе.

Вторым показателем развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего школьного возраста является способность воплощать переживание, возникшее у ребенка процессе вокально-хоровой деятельности. О сформированности данного показателя позволяют судить такие критерии как: самостоятельность нахождения способов воплощения переживания, эмоционально-интонационная выразительность этих способов воплощения переживания.

Под третьим показателем способностью ребенка понимать эмоциональное содержание музыкального произведения мы понимаем вербальное определение ребенком эмоционального содержания произведения, наличие личностного смысла в высказывании по произведению.

Данная способность определялась по двум критериям: установление связи между настроением и эмоциональным содержанием произведения, установление ребенком аналогии между эмоциями, возникающими при восприятии произведения с собственными переживаниями.

Оценка развитости каждого показателя определялась с помощью критериев, соотнесенных с тремя уровнями развития эмоциональной отзывчивости: высоким, средним и низким.

Уровень развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников определялся по трехбалльной системе:

высокий — 3 балла,

средний — 2 балла,

низкий — 1 балл.

Для определения уровня развития эмоциональной отзывчивости нами выбрана диагностика Л.В. Ясинских. Для проведения диагностического исследования по выявлению уровня развитости эмоциональной отзывчивости мы предложили обучающимся для прослушивания песню «Сурок» Л.Бетховена.

Выбор тестирующего стимула обусловлен рядом причин: − выполнение второго диагностического задания основано на интонации музыкального произведения, которая уже определена автором в названии музыкального произведения. Обучающимся нужно найти интонацию большой грусти в произведении Л.Бетховена. «Сурок» − песня выбрана нами с программным содержанием, запечатлённым в названии для того, чтобы в последнем диагностическом задании обучающиеся, определив содержание произведения, сравнили его с названием произведения (название пьесы раскрывается обучающимся после выполнения всех трех заданий).

Цель диагностики: выявить уровень развитости эмоциональной отзывчивости у младших школьников. Материалы: песню «Сурок» Л.Бетховена.

Методика проведения: диагностика представляет последовательное выполнение трёх диагностических заданий. Каждое задание направлено на выявление уровня развитости соответствующего показателя.

Диагностическое задание №1. Цель: выявить уровень развитости эмоционального отклика и умения определять характер, настроение музыки. Материал: песню «Сурок» Л.Бетховена.

Методика проведения: для того, чтобы выявить уровень развитости показателя «способность эмоционально откликаться на музыкальное произведение, определять его характер и настроение», обучающимся было предложено выполнить задание из диагностики:

-прослушать песню « Сурок», далее ответить на вопросы: - какое настроение выражено в произведении, которое ты прослушал? - у тебя могло быть такое настроение? - а ещё у кого могло быть такое настроение?

Так, Инна А. после прослушивания песни ответила на поставленные вопросы следующим образом: «В этом произведении музыка очень грустная, печальная, трагичная. У меня такое настроение было несколько раз в жизни, например, когда меня родители на 2 смены отдали в лагерь. А он далеко. И они редко ко мне приезжали. Думаю, такое настроение могло быть у тех, кто двойку получил и они грустят, что придут домой и их наругают.» - это свидетельствует о высоком уровне развитости исследуемого показателя, так как обучающийся сумел адекватно определить настроение и характер представленного музыкального произведения, привёл различные эпитеты, которые выступили в качестве «оттенков» основному настроению произведения. Во время ответа прослеживалась ярко выраженная эмпатия в интонации голоса.

Кирилл Н. дал следующие ответы: «Тут музыка грустная. Да, у меня было такое настроение и часто даже. Наверное, такое настроение могло быть когда кто-то хотел получить в подарок на день Рождения приставку… или что он хотел там, а ему подарили не её» - это свидетельствует о среднем уровне развитости исследуемого показателя, так как обучающийся сумел определить настроение музыкального произведения, но не смог дефференцировать его оттенки. Во время ответа эмпатия в голосе была слабо выражена.

Злата П. ответила так: «Ну...тут музыка скучная» - это свидетельствует о низком уровне развитости исследуемого показателя, так как обучающийся неадекватно определил настроение музыкального произведения. При ответе эмпатия отсутствовала.

Диагностическое задание №2. Цель: выявить уровень способности ребёнка воплощать переживание, возникшее при восприятии музыки в музыкально-творческой деятельности.

Методика проведения: для того, чтобы выявить уровень развитости показателя «Способность воплощать переживания в музыкально-творческой деятельности», обучающимся было предложено выполнить задание из диагностики: «Вырази вокально, в двигательной импровизации (голосом, движением) настроение, которое ты услышал в песне».

Данное задание позволило выявить способность обучающихся воплощать собственное переживание адекватное музыкальной интонации.

Так, Витя М. представил вокально-пластический этюд, в котором отобразил всю грусть и печаль скитаний шарманщика, что свидетельствует о высоком уровне развитости исследуемого показателя, так как обучающийся сумел самостоятельно найти вариант воплощения адекватное своему эмоциональному переживанию. Проявил эмоциональность при выполнении задания.

Наташа В. сумела выразить услышанное в пьесе настроение только жестом, инструментально выразила только с помощью учителя, что свидетельствует о среднем уровне развитости исследуемого показателя, так как обучающийся сумел отыскать способ для воплощения переживания с помощью педагога, был эмоционально сдержан при воплощении переживания.

Катя С. не проявила самостоятельности при воплощении переживания, подражала остальным, творческая новизна и собственный взгляд на пьесу отсутствовал, что свидетельствует о низком уровне развитости исследуемого показателя.

Диагностическое задание №3. Цель: выявить уровень способности ребёнка понимать эмоционально- образное содержание музыкального произведения. Методика проведения: для того, чтобы выявить уровень развитости показателя «Способность понимать эмоционально-образное содержание произведения», обучающимся было предложено выполнить задание из диагностики, которое направлено на осмысление эмоционально-образного содержания произведения через эмпатию, выраженную обучающимися в различных способах творческой деятельности. Обучающимся были заданы следующие вопросы: - о чем рассказало тебе эта песня? - было ли у тебя такое настроение и при каких обстоятельствах?

Лиля Ф. ответила на поставленные вопросы следующим образом: «Произведение рассказало мне о том, что человек, про которого оно написано очень грустит, печалится и плачет. Наверное, у него в жизни произошло что-то очень плохое, может быть у него умер человек, которого он любил. У меня настроение такое было, когда меня родители в лагерь отдали на 2 смены и я родителей почти не видела и скучала по ним» - что свидетельствует о высоком уровне развитости исследуемого показателя, так как обучающийся сумел верно определить эмоционально-образное содержание музыкального произведения, нашёл аналог в собственном жизненном опыте.

Дима С. ответил на вопросы так: «Мне музыка рассказала о чём-то грустном. У меня...не знаю, что могло бы случиться. Я расстраивался, когда получал «двойку» - что свидетельствует о среднем уровне развитости исследуемого показателя, так как обучающийся смог установить связь между выявленным настроением музыкального произведения и его содержанием только с помощью педагога. При определении содержания ответ направлен на абстрактную жизненную ситуацию, не совпадающую с содержанием музыкального произведения.

Катя С. дала такие ответы: «Музыка рассказала мне о том, что человеку скучно. Может он не знает, чем ему заняться или ему лень. У меня было такое настроение. Например, на уроке математики. Мне не нравится математика, она очень скучная и я всегда жду окончания урока, жду перемены с нетерпением» - это свидетельствует о низком уровне развитости исследуемого показателя, так как у обучающегося отсутствует связь между выявленным настроением музыкального произведения и его содержанием.

В результате анализа ответов обучающихся мы определили, что большинство детей младшего школьного возраста способны адекватно определять настроение и характер музыкального произведения. Важным показателем стало то, что обучающиеся в целом пытались самостоятельно выполнять все задания, не прибегая к помощи учителя.

Результаты выполнения детьми диагностических заданий позволили нам выделить исходный уровень развития эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения у младших школьников.

Результаты развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников на начальном этапе исследования

ФИО	Эмоциональный отклик	Способность к переживанию	Способность определять эмоциональное содержание	Уровень
1. Инна А.	3	3	3	В
2. Марина А.	3	2	2	С
3.Станислав А.	3	3	2	С
4.Маша Б.	3	3	3	В
5.Наташа В.	2	2	2	С
6.Тимофей Г.	3	1	1	Н
7.Софья Г.	3	2	2	С
8.Виаллета Д.	2	2	2	С
9.Дима К.	2	1	1	Н
10.Алина К.	3	2	2	С
11.Ася Л.	3	2	2	С
12.Витя М.	3	3	2	В
13.Ася Н.	2	2	2	С
14.Кирил Н.	3	2	2	С
15.Злата П.	2	1	1	Н
16.Милана П.	3	2	2	С
17.Катя Р.	3	3	3	В
18.Дима С.	2	2	2	С
19.Света С.	3	2	2	С
20.Юра С.	3	3	2	В
21.Катя С.	2	1	1	Н
22.Арсений С.	3	3	2	В
23.Софья Т.	3	2	2	С
24. Лиля Ф.	3	3	3	В
25. Назар Ш.	2	1	1	Н

Исходя из данных проведенного исследования, мы увидели, что большинство школьников на констатирующем этапе имеют средний уровень развитости эмоциональной отзывчивости в процессе. По первому критерию был определен наиболее низкий результат, школьники с трудом определяли и подбирали слова, для передачи переживаний и настроения, потому что имеют малый словарный запас терминов, который характеризует эмоциональное содержание музыки. Школьники недостаточно разбираются в жанрах, стилях музыки, причиной чему, является не посещении культурно-массовых мероприятий, театров, концертов, не посещение кружков.

Чтобы выяснить, как пение влияет на эмоциональное состояние школьника, мы провели наблюдение  с помощью методики «Градусник», разработанной Н. П. Фетискиным, мы фиксировали  эмоциональное состояние учащихся  до и после урока музыки. На начало урока мы наблюдали детей и выяснили, что эмоциональное состояние, активность и настроение находились на среднем уровне.

До эксперимента у 36 % ребят  было спокойное эмоциональное  состояние, у    17 % ребят наблюдалась низкая активность, у 47% настроение– скучное, раздраженное, сотояние дремотное.  

Детям было предложено после исполнения песен различного    стиля, темпа и настроения зафиксировать свои чувства и эмоции на шкале градусника. Результаты получились следующие:

1.После исполнения «Колыбельной» И.Дунаевского  у 64% детей эмоциональное состояние стало спокойным, у 32%участников эксперимента - дремотным, а 4% - заскучали.                                                                   

2. Исполняя  «Песенку Бременских музыкантов» Г.Гладкова, 57% учащихся     испытали радостные эмоции, 32% - восторг, 11% - светлые приятные чувства.                                                                                                    

3. Исполнение лирической песни «Моя Россия» у 91% участников эксперимента вызвало светлые приятные ощущения, у 8% - спокойные эмоции, и у 1% - скуку.                    

        После пения на уроке мы попросили ребят заполнить такие же градусники и оценить свое состояние. Выяснилось, что у 46% учащихся настроение стало радостным, причем и у тех, у кого оно до эксперимента было скучным дремотным и раздраженным. Спокойным настроение стало  у  22%, у 14 % -восторженное, у 1% стало скучным, а светлым и приятным у 17%,  у 1 ученика – настроение оказалось  неудовлетворенное, причем до пения у него было радостное настроение. Мы решили поинтересоваться, в чем дело, на что ребенок нам ответил, что  он еще хочет петь.

В результате наблюдения,  проведенного до урока музыки и после урока, на котором исполнялись разученные песни, были получены данные, представленные в диаграмме.

После пения самочувствие улучшилось у 55 %  испытуемых, степень активности увеличилась у 52%, а настроение улучшилось у 63% ребят. Таким образом экспериментальным путем мы доказали влияние пения на настроение, активность и самочувствие младших школьников.

Наблюдение за детьми в процессе работы показывает, что пение – один из самых любимых ими видов музыкальной деятельности, который может дать им очень многое. В нем заключен большой потенциал эмоционального, музыкального развития.

Таким образом, работа на констатирующем этапе позволила нам выявить исходный уровень развития эмоциональной отзывчивости детей в совокупности выделенных компонентов и сформулировать задачи формирующего этапа нашей работы:

1. Разработать комплекс занятий для развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе интегрированной художественной деятельности.

2. Разработать задания, с целью развития: эмоционального отклика; способности воплощать переживания в вокально-хоровой деятельности; способности определять эмоциональное содержание.

3. Реализовать методы и приемы развития эмоциональной отзывчивости в процессе пения на уроке музыки.

2.2. СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В процессе формирующего эксперимента проведенные уроки по музыке мы начинали с эмоционального настроя учеников, где особое внимание было уделено организационному моменту. В разговоре любой из детей мог рассказать о своем настроении, о произведении которое он хочет послушать на уроке, какой музыкой ему хотелось бы заниматься. При проведении следующих уроков, по возможности, мы учитывали их пожелания.

Уроки проводились согласно разработанным нами комплексом приемов и методов, направленным на развитие эмоциональной отзывчивости учеников в процессе слушания музыки. Поэтому на уроках мы включали метод эмоционального сопереживания, метод воздействия в процессе слушания музыки, пения, музыкально - игровой деятельности, что помогает развить эмоциональную отзывчивость школьников в процессе восприятия музыки.

Приведем примеры некоторых заданий и уроков, направленных на формирование умений «чувствовать музыку», понимать собственные переживания и чувства, почувствовать свою причастность к содержанию музыки, событиям и образам; установить связь между собственными эмоциями и музыкой с опорой на музыкальную выразительность, способность четко объяснить, почему у него возникают именно такие чувства.

1. Ход урока «Лад» (На доске картинка мажор и минор). - Ребята, здравствуйте! Сегодня на уроке мы с вами отправимся в путешествие в волшебный мир музыки. Но, я задам вам один вопрос. И хочется быстрее услышать ответы. А вопрос у меня такой, какое у вас сегодня настроение? (дети отвечают). Прекрасно, значит с этим настроением мы и будем получать знания, да? Но все-таки, я вижу, что у кого-то немного грустное настроение. И это понятно, ведь мы все разные, и может быть, что сегодня у тебя хорошее, прекрасное настроение, а завтра тебе будет грустно.

- Знаете ли вы ребята, что музыка тоже имеет настроение. Она может быть и радостной, и печальной, веселой и грустной. В музыке это настроение называют «Лад».

Лад мажор - веселый и радостный. Лад минор - грустный и печальный. Ребята, давайте послушаем сказку, а называется она «Два брата».

Давным-давно, в стране Звукляндия жил король Дин - дон Седьмой. Самыми любимыми его занятиями было поскучать и поспать. Бывало, сядет он на свой трон и скучает. От скуки ногами поболтает. От скуки прикажет печенье подать, А солдатам - песню запевать. Солдаты были у него необычные. Все, как один, певцы отличные. И за это, кстати сказать, Стал Дин - дон их Звуками звать. Споют звуки королю одну песню, другую. Король захрапит, а звуки тоже на боковую. Спят себе до утра. Утром встанут, крикнут: «Ура!» Король проснется, С боку на бок повернется И все заново начнется: Скука, печенье, солдатское пение. От этой жизни звуки до того обленились, Что петь, как следует, совсем разучились. Король был ужасно огорчен. Даже скучать перестал он. Заставляет их петь и так, и сяк. А они не хотят никак. Но как-то раз приехали в Звукляндию из далекого государства Ладии друзья Мажор и Минор.

Мажор: Друзья! Признаться, вам спешу, Знакомству очень рад. Меня зовут синьор Мажор, Я лучший друг ребят. С собой всегда я приношу - Улыбку шутку смех. И если дружишь ты со мной, То ждет тебя успех.

Минор: А я зовусь Минор, И вот, что вам скажу: Со смехом мне не по пути - Я грустью дорожу. Люблю, вздыхая слезы лить, И предлагаю вам, Давайте вместе погрустим, О чем не знаю сам. Мажор и Минор о беде короля узнали и решили помочь ему.

Во дворец явились, Королю, как положено, поклонились. - Здравствуй, Дин - дон, - говорят, - Хотим послушать твоих солдат. - А ну, - скомандовал Звукам король, - Музыку играть изволь! Раз, два! Раз, два! Запели Звуки, кто в лес, кто по дрова. (Дети подходят к фортепиано играют в 4 руки какофонию (др.- греч. κακός - «плохой» + φωνή - «звук») Не понравилась такая музыка братьям, Крикнули дружно: «Довольно!» - Давай, - говорят,- Дин - дон, мы тебе поможем, Из Звуков твоих песню ладную сложим.

Выстроил Мажор Звуки в ряд-Получился звукоряд. - Запевай! - скомандовал Мажор. Звуки запели. (Дети поют песенку «Про мажор и про минор»). С тех пор наступил порядок в Звукляндии Дин - дон по-другому жить стал, Под новую музыку спать перестал. Загрустит он - Минор явится, Захочет веселиться - Мажор появится. Стали звуки жить ладно, И песни зазвучали складно. Так, звуки между собой стали ладить и дружить. И мы с вами поняли, что Лад - это согласия. Когда звуки соглашаются жить дружно.

- Ребята, хочу рассказать вам о талантливом композиторе Роберте Шумане, жил он 200 лет назад в Германии и сочинял красивые музыкальные произведения. Но он сочинял не только серьезные произведения, но и детскую музыку. Давайте сейчас послушаем его произведение под названием «Смелый наездник». Кто такой наездник? Правильно, это человек, который скачет на лошади. (Слушаем произведение). - Давайте разберемся, что за характер у этого произведения. Рассмотрим картинку и попытаемся ответить. Решительная, веселая, смелая, отважная. Это мажорный лад. А теперь давайте побеседуем о минорном ладе.

Взгляните на этого бедолагу, всегда плачущий и грустный - это минорный лад. Слушая эту музыку, становится грустно и печально. Давайте послушаем еще одно произведение Шумана под названием «Первая утрата». Что можно увидеть на картинке? Девочка похожа на нашего второго брата? (Слушаем произведение). А какой характер у этой музыки? Печальный, задумчивый, грустный, жалобный - это минорный лад. Дорогие ребята, но ведь грусть не всегда присутствует в нашей жизни, бывает грустно, но услышав хорошую новость или шутку, грусть уходит, и мы начинаем радоваться и веселиться. Л.В. Бетховен - еще один композитор, который сочинял произведения, где есть и мажор, и минор, которые сменяют друг друга, это произведение называется «Веселая. Грустная». (раздаем карточки с изображением смайликов). Дети, когда вы услышите минорный лад, то поднимите печальный смайлик, а когда зазвучит мажорный лад, то поднимите смайлик с улыбкой. Слушание: Л. Бетховен. Багатель «Веселая. Грустная».

- Ребята, вы молодцы, задание выполнено на отлично. А вот и домашнее задание для вас, попробуйте отобразить в рисунках свое настроение. Вот наш урок заканчивается. Все вы сегодня постарались, молодцы. Желаю вам, чтобы ваше настроение было всегда мажорным. До свидания, ребята!

2. Фрагмент урока. Разучивание песни «Котенок и щенок» Т. Попатенко, стихи В. Викторова. - Какой характер у песни? Нужно научиться говорить и размышлять о музыке. На доске весит таблица терминов-синонимов эмоциональных настроений (на цветной бумаге написаны слова-синонимы). Ученики выбирают слова, которые не были названы.

Настроение	Синонимы
Веселая	Радостная, счастливая, бодрая, резвая, смешная, игривая, скачущая, солнечная, задорная, озорная, шутливая, бойкая.
Грустная	Печальная, невеселая, жалобная, задумчивая, скорбная, хмурая, обиженная, просящая.
Нежная	Ласковая, плавная, осторожная, задушевная, мечтательная, светлая, прозрачная, спокойная, добрая, приветливая, неторопливая, мягкая, плавная, напевная, протяжная, сдержанная.

Входя в эмоциональный мир детей, песня окрашивает в яркие цвета их мысли, пробуждает любовь к окружающему миру, к Родине. Мощная воспитательная сила - это слова и мелодия родных песен. Музыка вызывает в детях активные действия.

2.3. ВЫЯВЛЕНИЕ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Чтобы подтвердить гипотезу, выдвинутую в начале работы, что  исполнение песен разного настроения по-разному влияет на эмоциональное состояние младшего школьника, мы провели заключительный эксперимент. Для его проведения мы снова воспользовались  методикой «Градусник». 

Детям было предложено после исполнения песен различного    стиля, темпа и настроения зафиксировать свои чувства и эмоции на шкале градусника. Результаты получились следующие:

1.После исполнения «Колыбельной» И.Дунаевского  у 64% детей эмоциональное состояние стало спокойным, у 32%участников эксперимента - дремотным, а 4% - заскучали.                                                                   

2. Исполняя  «Песенку Бременских музыкантов» Г.Гладкова, 57% учащихся     испытали радостные эмоции, 32% - восторг, 11% - светлые приятные чувства.                                                                                                    

3. Исполнение лирической песни «Моя Россия» у 91% участников эксперимента вызвало светлые приятные ощущения, у 8% - спокойные эмоции, и у 1% - скуку.                    

 4.Веселая, задорная песня в современной аранжировке «Девочка – Весна» вызвала у 84% исполнителей радостные, а у 16% исполнителей восторженные чувства. Хочется отметить, что эта задорная песня очень нравится ребятам из данного класса.                                                         

В результате наблюдения,  проведенного до урока музыки и после урока, на котором исполнялись разученные песни, были получены данные, представленные в диаграмме.

После пения самочувствие улучшилось у 55 %  испытуемых, степень активности увеличилась у 52%, а настроение улучшилось у 63% ребят. Таким образом экспериментальным путем мы доказали влияние пения на настроение, активность и самочувствие младших школьников.

Наблюдение за детьми в процессе работы показывает, что пение – один из самых любимых ими видов музыкальной деятельности, который может дать им очень многое. В нем заключен большой потенциал эмоционального, музыкального развития.

ВЫВОД ПО 2 ГЛАВЕ

Музыка и пение очень плотно вошли в жизнь каждого человека. Мы поем, когда нам хорошо и когда нам плохо. На Руси люди считали, что поет в человеке сама душа, и пение – это ее естественное состояние. Пение может творить чудеса. Доказано, что с его помощью можно лечить. Но главное - пением можно влиять на эмоциональное самочувствие человека.

Пение тесно связано с эмоциональной сферой человека. В ходе проведения эксперимента воздействие на испытуемых было однократным и недолговременным. Тем не менее, нам удалось получить подтверждение существования влияния пения  на эмоции учащихся.

Также мы пришли к выводу, что исполнение любимых песен всегда воздействует на эмоции благотворно

Изучив и проанализировав материалы по теме исследования, мы сделали следующие выводы:

1)  пение  обладает целительной силой,  терапевтические возможности пения известны с древнейших времён   и   нашли научное подтверждение в наше время;

2) пение  способно порождать особую энергетику, оно влияет на наши эмоции и чувства.

В результате исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза: экспериментальными данными подтверждается влияние пения  на эмоциональное состояние исполнителя.

Также мы пришли к выводу, что исполнение любимых песен всегда воздействует на эмоции благотворно, а вот пение песен, которые не нравятся или пение  по принуждению влияет на эмоции человека  негативно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Музыка и пение очень плотно вошли в жизнь каждого человека. Пение может творить чудеса. Доказано, что с его помощью можно лечить. Но главное - пением можно влиять на эмоциональное самочувствие человека.

Пение тесно связано с эмоциональной сферой человека. В ходе проведения эксперимента воздействие на испытуемых было однократным и недолговременным. Тем не менее, нам удалось получить подтверждение существования влияния пения  на эмоции учащихся.

Также мы пришла к выводу, что исполнение любимых песен всегда воздействует на эмоции благотворно.

Изучив и проанализировав материалы по теме исследования, мы сделали следующие выводы:

1)  пение  обладает целительной силой,  терапевтические возможности пения известны с древнейших времён   и   нашли научное подтверждение в наше время;

2) пение  способно порождать особую энергетику, оно влияет на наши эмоции и чувства.

В результате исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза: экспериментальными данными подтверждается влияние пения  на эмоциональное состояние исполнителя.

Пение тесно связано с эмоциональной сферой человека. В ходе проведения эксперимента воздействие на испытуемых было однократным и недолговременным. Тем не менее, нам удалось получить подтверждение существования влияния пения  на эмоции учащихся.

Также мы пришли к выводу, что исполнение любимых песен всегда воздействует на эмоции благотворно, а вот пение песен, которые не нравятся или пение  по принуждению влияет на эмоции человека  негативно.

В заключении хочется отметить, что поставленные в начале работы цели и задачи выполнены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алиев Ю. Б. Алиев Ю. Б. Пение на уроках музыки. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 431 с .

2. Андреева И.Н. Азбука эмоционального интеллекта: «БХВ-Петербург»; Санкт-Петербург; 2012. - 147с.

3.  Анисимов, В.П. Эмоциональная саморегуляция детей: механизмы и условия развития [Текст] / В.П. Анисимов // Дошкольное воспитание. - 2010. - №3. -С. 13-17

4. Анисимов, В.П. Эмоциональная отзывчивость как предмет компетенции арт-педагога [Текст] // Фундаментальные исследования / В.П. Анисимов. - 2011. -№ 8 (часть 3) - стр. 496-499;

5. Ветлугина, H.A. Возраст и музыкальная восприимчивость [Текст] / Ред

- сост. В.Н. Максимов. - М.: Музыка, 1980. - с.229 - 244.

6. Выготский, JI.C. Психология искусства [Текст] / Под ред. Н.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

7.Запорожец, A.B. Эмоциональное развитие дошкольника: монография [Текст] / A.B. Запорожец. -М.: Просвещение, 1985. - 178.

8.Ильин, Е. П. Эмоции и чувства [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб : Питер, 2002. – 237 с.

10. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца [Текст] М. : Просвещение, 1984. – 250 с.

11. Кабалевский Д. Б. Про трёх китов и про многое другое. Книжка о музыке. Изд. 3-е. М. : Детская литература, 1996. 224 с.

12. Критская Е.Д., Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. Музыка. 1-4 классы. // Программы общеобразовательных учреждений: Музыка: Начальные классы. М. : Просвещение, 2002.

13. 14.Князева, Т.С., Торопова, Е.А. Распознавание эмоционального содержания музыки в зависимости от особенностей музыкального материала и опыта слушателей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Т. 6. No 4. URL: http://psyedu.ru/iourna

15.Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст] // Психология эмоций. Тексты / Под ред. B.C. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993.-c.171-180.

16.Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки [Текст] / В. В. Медушевский. – М. : Музыка, 1976. – 254 с.

17.Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческих способностей [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев. - М. : Педагогика, 1981. – 183 с.

18.Немов, Р. С. Психология [Текст] : Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3кн. – 4е. издание – М. : Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. – 112 с.

19. Огороднов Д.Е., музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе // Из истории музыкального воспитанияМ. : Просвещение, 1990. С.126-129. 33.Огороднов Д.Е., Панасюк И., Фоменкова Л. О методике комплексного музыкально-певческого воспитания детей в общеобразовательной школе. // Музыка в школе. 1989. № 2. С. 18-22.

20.Ольшанникова, А. Е. Эмоции и воспитание [Текст] М. : Знание, 1983. – 196 с.

21.Осеннева М.С. Теория и методика музыкального воспитания: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. 2-е изд. М. : Академия, 2013.

22. Радынова, О.П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. [Текст] / О.П. Радынова. -М.: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. Ч. 1. - 608 с.

23.Рубинштейн, С.Л. Эмоции // Основы общей психологии: В 2-х томах [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - С. 140 - 181.

23.Сухомлинский, В.А. О воспитании [Текст] / В.А. Сухомлинский. - М.: Политиздат, 1985. -270 с.

24. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей [Текст] / К.В. Тарасова. -М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

25. Стулова, Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению [Текст] / Г.П. Стулова. – М.: Прометей, 2012.

26.Теплов, Б. М. Основные музыкальные способности [Текст] / Б. М. Теплов, Музыка в школе, 2004. – 192 с.

27. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] : утв. приказом Минобрнауки России от 06 окт. 2009 г. № 373, в ред. приказов от 26 нояб. 2010 г. № 1241.

28. Шацкая, В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества [Текст] / В. Н. Шацкая / М. : Педагогика, 1975. - 200 с. 54

29. Школяр, J1.B., Критская, Е.Д. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / JI.B. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. JI.B. Школяр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 232 с.

30. Шовкомуд, Е.А. Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников [Текст]: автореф. дисс. канд. пед. наук / Е.А. Шовкомуд. - М., 1991. -17 с.

31.Шоломович, С.Х. Формирование восприятия музыки у детей 6-7-летнего возраста [Текст]: автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.Х. Шоломович. -М., 1971.-21 с.

32.Якобсон, П. М. Психология чувств и мотивация [Текст] / Под ред. Е. М. Борисовой / П. М. Якобсон. – М. : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 116 с.

33. Якобсон, П. М. Чувства, их развитие и воспитание [Текст] / П. М. Якобсон. – М. : Просвещение, 1966. – 198с.

34. Ясинских, Л. В. Развитие эмоциональной отзывчивости детей на музыку в реализации преемственности музыкального воспитания //Художественное образование: инновации, традиции: Матер, всерос. науч.-пракг. конф. в 2-хч. 4.1 /Пермский гос. пед. ин-т. Пермь, 2004. С. 118-120.

Дополнительная литература

35. Гогоберидзе А.Г. Педагогика начальной школы: учебник [Электронный ресурс]. http://literature-edu.ru/lekcii/5615/index.html?page=15

36.Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку [Текст] / Н.Л. Гродзенская. – М.: Просвещение, 1969.

37.Струве Г.А. Школьный хор. М. : Просвещение, 1981. 191 с.

38.Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 3. Педагогические статьи [Электронный ресурс]: http://elib.gnpbu.ru/text/ushinskiy_sobraniesochineniy_t3_1948/go,16;fs,0/

http://chudo-shkola.ru/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=57&Itemid=82

http://www.all-2music.com/

http://dreamiech.ru/

http://www.young-musicant.narod.ru/

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МЕТОДИКА «ГРАДУСНИК», РАЗРАБОТАННАЯ Н. П. ФЕТИСКИНЫМ

Методика предназначена для выявления эмоциональных состояний здесь я сейчас. Она может использоваться в процессе учебных занятий и трудовой деятельности. Достоинством методики является быстрая фиксация состояний в их динамике.

Инструкция: «Перед вами на бланке изображен медицинский градусник, на котором имеется несколько шкал, соответствующих тому или иному эмоциональному состоянию. Деления на шкалах соответствуют тому или иному уровню вашего состояния. Выберите ту шкалу, которая в наибольшей степени соответствует вашему состоянию в данный момент, и пометьте любым знаком на этой шкале градусника «температуру» имеющегося в данный момент состояния».

Шкалы градусника соответствуют следующим состояниям: восторженному, радостному, светлому (приятному); спокойному, уравновешенному; безразличному, скучному, дремотному; раздраженному, пресыщенному.

Интерпретация данных. Расположение знака до 36 градусов соответствует слабой выраженности состояния, от 36 до 37 градусов - средней выраженности состояния, от 37 до 38 градусов - высокой выраженности, а от 38 до 39 градусов - очень высокой выраженности данного эмоционального состояния.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Артикуляционная гимнастика (в форме сказки «Путешествие язычка»)

Для того чтобы дети не потеряли интерес на первых двух упражнениях, необходимо облачить их в сказочную форму. Слушая сказку, дети становятся не только исполнителями упражнений, но и активными участниками сказочного путешествия язычка.
Они «путешествуют» вместе с язычком и знакомятся со всеми частями речевого аппарата: язычком, губами, зубами, щеками, с небом.

В этой работе достигается главное: детям интересно, понятно, нетрудно.
Артикуляционная гимнастика помогает:

— устранить напряжение и скованность артикуляционных мышц;

— разогреть мышцы языка, губ, щек, челюсти, обеспечивая им наибольшую подвижность;

— развить мимику, артикуляционную моторику;

— развить выразительную дикцию.

Проснулся однажды Язычок, а вокруг темно рот закрыт (губы сомкнуты) и страшно. Стал он выход искать. В одну Щечку постучал, «проткнуть» языком щекув другую — «проткнуть» языком другую щеку   не открываются.«Толкну-ка я посильнее!» —подумал Язычок и стал толкать сначала одну Щечку, а потом и другую.«проткнуть» языком щеку  «проткнуть» языком другую щеку

Выхода не было. Решил тогда Язычок поискать выход в другом месте и ткнул сначала верхнюю,- «проткнуть» языком верхнюю губу,а затем и нижнюю Губу. «проткнуть» языком нижнюю губу,
В это время Ротик зевнул и открылся. Язычок увидел выход и направился к нему,но Зубки не пропустили его, а стали тихонько покусывать кончик языка, покусать  кончик языка.«Что вы делаете? Почему вы меня кусаете?!» — возмутился Язычок. А Зубки ответили: «Мы сегодня еще ничего не жевали». И стали жевать Язычок сначала с одной стороны, а потом и с другой. пожевать язык боковыми зубами,  И с правой, и с левой стороны он оказался невкусным. пожевать язык справа, пожевать язык слева.Язычок снова попытался протиснуться между Зубками, но они продолжали его покусывать. покусывая всю поверхность языка, высовывать его вперед и убирать Язычок спрятался за Зубами.

А Зубки не унимались и продолжали жевать.  Они пожевали нижнюю Губу, а затем и верхнюю - покусать нижнюю губу по всей длине,   покусать верхнюю губу, Нижняя Губа обиделась, оттопырить нижнюю губу, придав лицу обиженное выражение, а верхняя улыбнулась (ей было немного щекотно).поднять верхнюю губу, обнажив  верхние зубы и придав лицу выражение улыбки, А Зубки все не успокаивались. Они попытались откусить кусочек щеки. закусить  изнутри щеки боковыми  зубами.

Язычок смотрел на Зубки и думал: «Почему они такие сердитые? Может, оттого, что сегодня еще никто не сделал им ничего приятного?» Язычок принялся мыть сначала верхние, а потом и нижние Зубки. провести языком между губами и верхними зубами, как бы очищая их, провести языком между губами и нижними зубами, И еще раз верхние и, конечно же, нижние провести языком между губами и зубами,

Зубки посмотрели в зеркальце и промолвили: «Ах, какая чистота! Ах, какая красота! Спасибо тебе, Язычок! Мы больше не будем тебя кусать».обнажить зубы, растянув губы в улыбке.  После того как дети «инсценировали» путешествие язычка, хорошо запомнили весь текст и очередность артикуляционных действий, можно перейти к стихотворной форме артикуляционной гимнастики. Вот зарядка язычка: Влево — проткнуть язычком левую щеку, вправо, проткнуть язычком правую щеку, Раз, еще раз левую,два, еще раз правую щеку, Вверх — проткнуть язычком верхнюю губу,вниз, затем нижнюю, Вверх — вниз, Язычок, не ленись! Губы, просыпайтесь! «вибрато» губами, Ротик, открывайся! широко открыть рот, Язычок, покажись покусать кончик язычка, И зубов не страшись! высовывать язык вперед и убирать назад,
покусывая всю поверхность языка, А зубы-то, а зубы Кусают даже губы. покусать нижнюю губу по всей поверхности, Кусаются, кусаются покусать верхнюю губу по всей поверхности, И не унимаются. А губы то хохочут, в улыбке открыть верхние зубы, То сильно обижаются, вывернуть нижнюю губу, придав лицу обиженное выражение,То весело хохочут, в улыбке открыть верхние зубы, То снова обижаются вывернуть нижнюю губу, Зубам надоело кусать —Стали язык жевать. пожевать язык боковыми зубами, Язычок — не лист капустный, Он совсем, совсем не вкусный! Зубки, зубки, успокойтесь, Хорошенечко умойтесь, провести язычком между верхней губой и зубами, Не сердитесь, не кусайтесь, провести язычком между нижней губой и зубами, А вместе с нами улыбайтесь! улыбнуться. 

Автор сказки — С. А. Коротаева. За основу артикуляционной гимнастики взяты первые 10 упражнений из работы В. В. Емельянова «Фонопедический метод развития голоса».

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Примерный репертуарный список

Песенник. Розовый слон. Сост. Такун Ф., Шершунов А., М.:Изд. «Современная музыка»

Песенка и я- верные друзья. Детские песенки на русском и английском языках. Вып.1,2,3. Сост. и русский текст Р.А.Дольниковой.

Сборники песен В.Шаинского, Ген.Гладкого, Ю.Чичкова, М.Дунаевского, Е. Крылатова, А. Рыбникова, Р. Паулса.

Русские народные попевки, прибаутки, песни:

«Два кота». Польская народная песня.

«Весёлый музыкант». Муз. А.Филиппенко, сл. Т.Волгиной.

«Осенняя песенка». Муз. Д.Васильева-Буглая, сл. А. Плещеева.

«День чудес». Муз. и сл. П. Ермолаева.

«Сказочный лес». Муз. и сл. В. Тюльканова.

«Божья коровка». Муз. Е. Щербаковой, сл. Е.Хайтман.

«Украл котик клубочек». Рус. нар. песня.

«В сыром бору тропина». Рус. нар. песня.

«Перепёлочка». Белорус. нар. песня.

«Чиколетта (Шоколадка)». Муз. и сл. Е.Горбиной.

«Добрый пёс». Муз. и сл. Л.Вихревой.

«Про цыплят и червяков». Муз. и сл. Н. Сафоничевой.

«Щенок Гав-Гав». Муз. Е.Зарицкой, сл. И.Шевчука.

«Котик Рыжик». Муз. С.Баневича, сл. Н.Светохиной.

Популярные песни из мультфильмов и кинофильмов (по выбору преподавателя, исходя из индивидуальных возможностей ребёнка)- В.Шаинского,

Ю.Чичкова,

Ген.Гладкова,

М.Дунаевского

29