Доклад -выступление "КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С РЕБЕНКОМ, ИМЕЮЩИМ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА "

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С РЕБЕНКОМ, ИМЕЮЩИМ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Эти дети приходят проверить нас с вами на человечность.

Р. Шнайдер

В последнее время число обучающихся с диагностиро- ванными расстройствами аутистического спектра уве- личивается. Перед педагогами встают вопросы, что затруд- няет процессы обучения, воспитания и коррекции таких де- тей, как с ними общаться и как их обучать. Дети с «классическим аутизмом» встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с деть- ми, которым присущи лишь отдельные аутистические чер- ты. Каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникаль- на. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке «набор» приемов для работы с ними, всег- да можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях. В нашем классе обучается два ребенка с различными чертами расстройства аутистического спектра. Для одного из них характерны признаки: – наличие речи в виде эмоционально насыщенного мо- нолога; – способность выразить свои потребности посредством речи;31 – конфликтность; – поглощенность одним и тем же занятием; – парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений. Для другого ученика характерны признаки наиболее благоприятные в плане коррекции: – способность к общению; – интеллектуальные функции в большой степени со- хранны; – присутствие ритуальных форм поведения; – круг общения ограничен близкими взрослыми. Главной задачей, стоящей перед нами, была организа- ция помощи в адаптации ребят в коллективе, преодоление аффективной патологии, формирование целенаправленной деятельности. Стимулирование психологической активно- сти аутичных детей. Установление контакта с аутичным ре- бенком, с перспективой дальнейшей социализации. Мы начали свою работу с установления контакта с ау- тичным ребенком. На первом этапе детям предоставили возможность са- мостоятельно обследовать помещение для занятий, привы- кнуть к обстановке, к окружающим предметам. Не наста- ивали на продолжительности выполнения работы в случае отказа. Так как дети имеют разную степень нарушения раз- вития, то и длительность этого этапа работы была различ- ной. Во втором случае ребенок достаточно быстро адапти- ровался в классе, привык к режимным моментам, прави- лам поведения на уроке. В первом случае адаптация заня- ла длительное количество времени. Для ученика был со- ставлен индивидуальный план работы, позволяющий по- степенно адаптироваться к обучающей среде. Был создан 32 особый аффективный режим воспитания ребенка, для под- держания регулярный режимных моментов каждого дня, для развития более естественных и гибких способов созда- ния определенного стереотипа привычек и правил как обя- зательный компонент адаптации, дающий ощущение на- дежности и стабильности. Детям с интеллектуальным нарушениями, а с расстрой- ствами аутистического спектра в особенности, необходима постоянная поддержка взрослого. Поэтому на втором этапе работу продим с целью вовлечения ребенка в совместную деятельность, которая способствует обогащению его эмоци- онального и интеллектуального опыта. Решение этой зада- чи требует от учителя-дефектолога умения чувствовать на- строение ученика, понимать его поведение и использовать это в коррекционной работе. Учитель должен постоянно побуждать и ободрять ребенка, чтобы помочь ему перейти к более активным и сложным отношениям с миром. В своей работе мы опираемся на методику структури- рованного обучения (TEACCH), применяем элементы эрго- терапии и методики Марии Монтессори. Самая важная характеристика структурированного об- учения (ТЕАССН) заключается в том, что ребенок может четко видеть, из чего состоит задание, и что будет происхо- дить после его выполнения. Для этого используем расписа- ния, показывающие порядок занятий и заданий в наглядном виде. У ребенка складывается четкое представление о том, что ему нужно сделать. Для более дееспособного ребенка задание или занятие представляем в виде картинных симво- лов или письменных инструкций. Для менее способного ребенка проводим занятия и представляем задания с помощью различных презентаций предметных картинок, действий с предметами. Задания вы- бираем исходя из умений и потребностей ребенка, и даем поэтапно, чтобы не пропустить усвоение важных навыков.33 Структурированное обучение позволяет снизить тре- вожность детей и повышает их внимание и мотивацию. Оно также препятствует развитию зависимости от взросло- го. Наглядная организация заданий всегда имеет большое значение и не должна упускаться из виду, какая бы работа не проводилась, так как ребенок с аутизмом при такой ор- ганизации видит, что он должен сделать, и не отвлекается на неважные детали. Используемые нами элементы эрготерапии в основном направлены на коррекцию двигательных функций, развитие общей и мелкой моторики. Применяем в работе различные релаксирующие упражнения, пальчиковые игры, песочную, музыкальную терапии. Методику Монтессори применяем с целью реализации индивидуального подхода в обучении. Когда ученик сам вы- бирает дидактический материал и продолжительность заня- тия, развиваясь в собственном ритме и направлении. Мария Монтессори называла свою педагогику систе- мой раскрытия человеческого потенциала в свободной и са- мостоятельной деятельности ребенка в специально подго- товленной взрослыми развивающей среде. Опираясь на различные методики обучения детей с рас- стройствами аутистического спектра, следует помнить, что каждую игру или упражнение необходимо проводить не- сколько раз для закрепления полученного результата. И, не- сомненно, настроиться на долгую и терпеливую работу с ау- тичным ребенком. Библиографический список 1. Дефектология. Словарь-справочник: учеб. пособие / под ред. Б.П. Пузанова. М.: Сфера, 2005. 2. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ре- бенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2005. 3. Питерс К. Аутизм. От теоретического понимания к педаго- гическому воздействию. М

РАБОТА С СЕМЬЕЙ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Работа с семьей аутичного ребенка очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зрения логики. Его действия иногда приводят в замешательство не только окружающих, но даже близ- ких людей. Поэтому, работая с родителями этой категории де- тей, необходимо знакомить их с особенностями развития ау тичных детей вообще и их ребенка в частности. Поняв, чем же конкретным отличается их ребенок от других, увидев его «сильные» и «слабые» стороны, мамы и папы могут совместно с психологом и педагогом определить уровень требований к нему, выбрать основные направления и формы работы. Главной задачей специалиста в работе с родителями является помощь родителям принять их ребенка таким, какой он есть. Родители должны понять, как сложно жить их ре-88 бенку в этом мире, научиться терпеливо наблюдать за ним, замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и каждый жест. Это поможет расширить внутренний мир маленько- го человека и подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Кроме того, родите- ли должны понять, что их ребенок очень раним. Любое ми- молетно сказанное взрослыми слово может стать причиной «эмоциональной бури». Именно поэтому родители должны быть очень осторожны и деликатны, общаясь с ребенком. Коррекционная работа с аутичным ребенком, как прави- ло, требует больших эмоциональных затрат и носит долго- срочный характер. Поэтому бывает и так, что родители, ожи- дая быстрого эффекта и не получив его, «опускают руки» и приходят в отчаяние. Обсуждая проблему коррекции аутич- ных детей, не следует забывать о том, что решать ее можно только параллельно с оказанием помощи родителям, в осо- бенности матерям. Мать аутичного ребенка, как правило, жи- вет в состоянии хронического стресса. Невозможность дого- вориться с ребенком зачастую о простейших вещах, непред- сказуемость его поведения, склонность к ярко выраженным аффективным реакциям, да и просто отсутствие теплого эмо- ционального контакта, ожидаемого от ребенка матерью, при- водит ее к самым различным нарушениям. Следует отметить, что воспитание аутичного ребенка – задача гораздо более обременительная, чем обучение. Соци- альная адаптированность здесь гораздо важнее, чем высокий интеллектуальный потенциал. Семья играет здесь большую роль. Чем конструктивнее семья, тем больше у аутичного ре- бенка шансов адаптироваться, несмотря на все свои особен- ности. Наличие в семье аутичного ребенка предъявляет к ней повышенные требования, насколько быстро они научатся по- нимать, а значит, помогать своему ребенку, зависит не столь- ко от него, сколько от них. Чем выше уровень эмпатии (сопе- реживания), тем больше вероятность того, что конфликтных 89 ситуаций будет меньше. Работая над собой и повышая уро- вень своей психологической компетентности, родители, без- условно, облегчают положение ребенка. Гармоничные отно- шения в семье необходимы такому ребенку, как воздух. Зна- ния педагога и родителей об особенностях развития и пове- дения ребенка должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по отношению к ребенку – и в образовательном учреждении, и дома. Такая форма работы укрепляет контакт родителей и педагога, по- могает выработать им эффективную программу взаимодей- ствия с аутичным ребенком. Если родителям известны осо- бенности развития их аутичного ребенка и если они действу- ют в тесном контакте с педагогом и психологом, продвигаясь в одном направлении, то и помощь ребенку может оказать- ся более действенной. Совместными усилиями могут развить их воображение, обучить эффективным способам общения со сверстниками, а значит, и адаптировать ребенка к услови- ям окружающего мира. Рассчитывать же на изменения, сидя дома, невозможно. Аутизм ребенка можно воспринимать как «крест», как нака- зание, а можно и как стимул к собственному развитию, необ- ходимому для того, чтобы как можно лучше помочь ребенку на его нелегком жизненном пути. Помогая совершенство- ваться ему, приходится совершенствоваться самому. Можно всю жизнь страдать, можно смириться и принять ситуацию как неизменную, можно не оставлять усилий. И этот выбор каждый родитель делает сам. Это не связано с состоянием ребенка, это зависит от того, каковы взрослые, в окружении которых он живет. Во-первых, это включение семьи в процесс реабилита- ции (групповая или индивидуальная работа с родителями). Во-вторых, повышение образовательного уровня семьи ре- бенка и объяснения им перемен, происходящих с ребенком и семьей в процессе реабилитации.90 Когда родители становятся способны воспринимать новое о своем ребенке, у них происходит изменение отно- шения к нему и его возможностям. Меняется взгляд на ре- бенка, при этом он и сам меняется. Родители начинают це- нить его как личность. Способность родителя понимать ме- няется потому, что он становится более информированным, с одной стороны, и приобретает опыт – с другой. Изменение взгляда на ребенка, способность к сопереживанию его оди- ночества меняют картину нарушенных в раннем детстве от- ношений мать – ребенок. Совместные занятия мать – ребе- нок – специалист могут дать значительный прогресс. Семья, воспитывающая аутичного ребенка, представ- ляет собой систему со сложившимися взаимоотношениями, в которой ребенок занимает свое определенное место. Склон- ность аутичного ребенка к созданию множественных стерео- типов не может не влиять на систему взаимоотношений в се- мье и во многом заставляет семью создавать свои стереоти- пы реагирования на поведение ребенка, которые также мо- гут воспроизводиться годами. Избавиться от них родителям очень трудно. Для разрушения этих стереотипов необходимо участие ближайшего окружения ребенка, так как, даже нахо- дясь под наблюдением специалистов, аутичный ребенок ме- няется не настолько быстро и значительно, чтобы своими из- менениями подвигнуть к изменениям семью. И самое главное правило – такого ребенка необходи- мо принимать таким, какой он есть, не сравнивая с други- ми детьми. Он не лучше и не хуже их, он просто другой…

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТЕРЕОТИПНОЙ ИГРЫ КАК ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РЕБЕНКОМ С АУТИСТИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ Е.А. Радионова, логопед ГБУ РХ «Саяногорский реабилитационный центр для детей» Игровая деятельность представляется дифференциально- диагностическим критерием отграничением рас- стройств аутистического спектра от других состояний. Ин- тересы детей, игры, фантазии оторваны от реальности. Игровая деятельность носит стереотипный характер. Игра не выражена пантомимическими акцентами, лицо ребенка остается бесстрастным. Аутичный ребенок, находясь дома с родными или в детском коллективе, боль-138 шей частью ведет себя так, как будто он один. Играет один или «около» детей, нередко разговаривает сам с собой, а чаще молчит. Стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррек- ционной работы станет основой построения взаимодей- ствия с ним, другого пути просто нет. Надо принять это по- ложение и на его основе выработать новое отношение к сте- реотипной игре. У аутичного ребенка есть любимые игры, одна или не- сколько. В таких играх ребенок может часами манипули- ровать предметами, совершая странные действия. Глав- ные особенности таких стереотипных игр следующие: – цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих; – в этой игре подразумевается единственный участ- ник – сам ребенок; – повторяемость - ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций; – неизменность - раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени; – длительность - ребенок может играть в такую игру годами. Выделим следующие положительные стороны стере- отипной игры: – для ребенка это комфортная ситуация, внутри кото- рой он спокоен; – если поведение ребенка вышло из-под контроля, воз- никла аффективная вспышка, с помощью включения стере- отипа игры можно вернуть ребенка в уравновешенное со- стояние. Чтобы научиться использовать возможности стереотип- ной игры в занятиях, необходимо разобраться в ее истоках. Итак, почему аутичный ребенок часами повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдений за ребен-139 ком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее. К тому же ребенок испы- тывает видимое удовольствие. Эти два тезиса - наличие комфорта и переживание удовольствия - ложатся в основу использования стереотип- ной игры как основы взаимодействия с ребенком. На начальном этапе коррекционной работы с аутичным ребенком педагог лишь наблюдает за игрой, а затем осто- рожно подключается к играм ребенка, делая это тактично и ненавязчиво. Для начала просто присядьте на некотором расстоянии от ребенка и понаблюдайте за его игрой. Если он не отвернется от вас – уже хорошо. Не торопите взаимодействие. По результатам наблюде- ний, разобрать структуру стереотипной игры ребенка (вы- делить цикл повторяющихся действий; прислушаться к бор- мотанию ребенка во время игры). Данные выводы помогут в дальнейшем, подскажут, каким образом можно принять участие в его игре. Когда ребенок привыкнет к присутствию педагога, мож- но пробовать организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. Зная порядок действий ребенка, в нуж- ный момент, подать ему ту или иную деталь, тем самым, об- ратите его внимание на ваше присутствие. Можно негромко повторить за ребенком его слова. В следующий раз исполь- зовать любимую игрушку ребенка, действовать также так- тично и постепенно. Цель данного вида работы – дать ребенку понять, что педагог не мешает ему играть (как обычно бывает), а даже может быть полезен. Этот этап направлен на завоевание до- верия ребенка, потребует времени, усилий и терпения. Си- туация, когда педагог приходит, а ребенок занят своей стере- отипной игрой и не обращает на его приход никакого внима- ния, – обычная в начале занятий с аутичным ребенком.140 Но если действовать терпеливо и настойчиво, обяза- тельно наступит момент, когда ребенок начнет доверять, и педагог станет для него тем человеком, от которого он бу- дет ждать понимания и помощи. И однажды примет предло- жение поиграть немножко по-другому.

СИСТЕМА АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ PECS КАК СРЕДСТВО САМОВЫРАЖЕНИЯ И ОБЩЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ В.В. Тарасенко, дефектолог ГБУ РХ «Саяногорский реабилитационный центр для детей» Счастье – это когда тебя понимают! Актуальность проблемы «РДА» не вызывает сомнений, так как аутизм представляет собой комплексное нару- шение в большей мере, чем эпилепсия и умственная отста- лость, и в последнее время статистика говорит о том, что ко- личество детей с таким диагнозом увеличивается. Об аутизме много написано и много сказано. Много экспериментальных тактик и подходов в «лечении» аутиз- ма. Но, к сожалению, все мы знаем, на сегодняшний день не существует способа «излечить» аутизм. Аутизм не лечится, но он корректируется. Есть множе- ство методов, которые способствуют обучению и развитию людей с аутизмом и могут оказать им огромную помощь. Благодаря своевременной диагностике и ранней коррекци- онной помощи можно добиться многого: адаптировать ре- бенка к жизни в обществе, научить его справляться с соб- ственными страхами, контролировать эмоции. Главная проблема детей, которым поставлен диагноз аутизм – общение с окружающими. У многих из этих де- тей задержка речевого развития. Все присутствующие здесь наверняка знают, как тяжело жить и работать с ребенком не способным к эффективному речевому общению. Если взрослые не понимают, чего они хотят, начинает- ся истерика, они ломают, портят предметы, причиняют боль 163 себе и окружающим. Они не могут выразить свои мысли, желания словами и выражают их социально неприемлимы- ми способами. Как помочь такому ребенку? В нашем привычном представлении обмен информаци- ей происходит при помощи слов. Но важно понимать, что коммуникация – это не только слова. Есть много дополни- тельных средств, которые облегчают понимание. Этими средствами пользуются все люди, когда процесс коммуникации затруднён: они прибегают к жестикуляции, письменной речи и символическим изображениям (картин- кам, фотографиям, рисункам, значкам). Все, наверное, слышали про карточки PECS. PECS это не просто название карточек с картинками, это СИСТЕМА по обучению навыкам коммуникации. Систему общения с помощью обмена карточками- картинками работали доктора Лори Фрост и Энди Бонди и подробно описали в своей книге «Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS». Эта система – одна из наиболее популярных для обуче- ния детей с аутизмом, она позволяет ребёнку с нарушения- ми речи общаться при помощи карточек. Основная цель визуальных карточек – это дать ребенку возможность объяснить свои желания, потребности, чувства, попросить, что он хочет, что ему нужно, или как он себя чув- ствует. Дает возможность общения с окружающими детьми. У визуальных карточек PEKS много преимуществ. Это система обучения. Система включает в себя отдель- ные стадии по обучению различным навыкам: как выразить просьбу с помощью картинки, как отличать одно изобра- жение от другого, как идти к другому человеку или в дру- гое помещение ради коммуникации, а позднее, как коммен- тировать и использовать другие функции коммуникации. 164 На всех этих стадиях система моделирует устную речь и по- ощряет ее развитие. Она делает акт коммуникации наглядным. Альтерна- тивная коммуникация не сводится к тому, чтобы просто что- то назвать или попросить. Она учит ребенка для передачи сообщения найти нужное изображение, привлечь внимание партнера по коммуникации и произвести обмен изображе- ния на предмет. Если партнер не возьмет изображение, то коммуникация не состоялась. Это делает акт коммуникации наглядным. Передача изображения из рук в руки означает, что нельзя сказать что-то из другого угла комнаты и ожи- дать, что тебе ответят или нет. Коммуникация становится наглядной и более понятной. Она обучает начинать коммуникацию самостоятельно. Для людей с аутизмом характерны трудности с инициацией действий. Многие из них будут сидеть и ждать, пока кто- нибудь не спросит: «Чего ты хочешь?». Использование карточек – самостоятельное начало ком- муникации, и мы должны обучить ему детей. Мы специаль- но создаем ситуации, когда ребенок захочет что-то попро- сить. Постепенно ребенок учится самостоятельно начинать обмен изображениями с партнером по коммуникации. Она может уменьшить нежелательное поведение. Если ребенок имеет возможность быть услышанным и понятым – проблемное поведение начинает уменьшаться. Исследова- ния указывают на то, что чем лучше у человека (с аутизмом или без него) навыки коммуникации, тем меньше у него бу- дет проблемного поведения. Ее очень легко понять. Картинку понять очень про- сто. Жестовый язык и устную речь некоторых людей быва- ет сложно разобрать, и это приводит к постоянным ситуаци- ям, когда человека не понимают. Картинки поймет кто угод- но (потому что мы используем подписи к каждой картинке) 165 и где угодно. Это делает коммуникацию успешной и эффек- тивной в разных местах и ситуациях, что, в свою очередь, поощряет дальнейшее развитие коммуникации. Она может способствовать развитию устной речи. Мно- гие родители опасаются работать с карточками РЕСS. – ребенок, используя картинки, будет странно выгля- деть на фоне нормальных сверстников, других детей, – он будет лениться и вообще потеряет стимул разви- вать речь. Однако использование карточек РЕСS не толь- ко не тормозит развитие разговорной речи, а наоборот, уско- ряет его – карточки служат визуальным стимулом для раз- вития речи ребенка. Чем чаще ребенок общается с други- ми людьми любым способом, тем выше вероятность, что он освоит и устную речь. Да, ребенок с карточками выглядит необычно, но луч- ше пусть ребенок общается с помощью карточек со свер- стниками, и приобретает социальные навыки, чем не обща- ется вообще. Метод позволяет ребенку «донести» до окру- жающих его желания, и мы не имеем морального права ли- шать детей этой возможности. Ее применение постоянно расширяется. Когда ребенок научился совершать обмен одной картинки на предмет, то его учат преодолевать расстояние до папки с картинками и до партнера по коммуникации. В рамках системы комму- никация ребенка расширяется, когда его учат использовать не одну карточку, а доску с предложением, в результате чего он может описывать предметы, которые он просит, а затем и комментировать происходящее. Она опирается на сильные стороны ребенка. PECS – это стратегия, основанная на зрительном выборе, она опи- рается на сильные стороны ребенка (навыки зрительного восприятия), чтобы развить слабые стороны (коммуника- тивные навыки). 166 Детям тяжело воспринимать информацию на слух, учиться по устным инструкциям, а зрительное восприятие информации облегчает и обучение и общение. Она дешева. Хотя это и не главная причина использо- вать PECS, эта система не стоит дорого, карточки с изобра- жениями и папку можно изготовить самостоятельно, а в наше время стало еще легче находить подходящие изобра- жения в Интернете или просто делать фотографии на свой мобильный телефон. Просто понадобятся канцелярская папка, распечатанные изображения, ламинатор и клейкая лента. Ее эффективность подтверждена исследованиями. PECS – это один из методов с подтвержденной эффектив- ностью, которые вошли в отчет Национального центра про- фессионального развития по рекомендуемым методам по- мощи при аутизме в США. У нас в стране этот метод тоже активно и успешно при- меняется. Положительные результаты развития коммуникатив- ных навыков наблюдались у детей в возрасте от двух лет. Отмечалось развитие речи у детей-аутистов в возрасте до 5 лет. Развитие спонтанной речи. Эти дети прекратили поль- зоваться карточками и пользовались только речью как един- ственной формой общения. Исследования показали, что после начала работы с кар- точками РЕСS у детей снижается проявление неадекватного поведения, наблюдается улучшение социального поведения и положительные сдвиги в речевом развитии. При пользова- нии альбомом с карточками РЕСS повышается число про- износимых слов и сложность речевых конструкций. Использование системы не мешает развитию речи, а повышает вероятность развития или улучшения речевых навыков. 167 Не нужно сразу прекращать работать по карточкам, если ребенок начал говорить первые слова, это плохо отраз- ится на дальнейшем развитии речевых навыков. Отказываться работать по карточкам можно в том слу- чае, если не менее 70 % речи ребенка будет понято незнако- мым человеком. Бет Салцер Азароф писал, что данная система общения помогает детям с аутизмом преодолевать значительные пре- пятствия в общении и жизни в социуме. Поведение, неадек- ватные ситуации проявляются у детей все реже, так как они приобретают способность к удовлетворению своих потреб- ностей и желаний посредством общения при помощи карто- чек, а впоследствие, зачастую и речи.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Л.В. Смирнова, учитель-логопед высшей категории КГБОУ «Зеленогорская общеобразовательная школа-интернат» Зеленогорск Проблема поиска эффективных путей, технологий обуче- ния, воспитания детей с проблемами в развитии явля- ется приоритетной в современной дефектологии. Результа- том обучения детей в школе должна являться их социальная адаптация в обществе. Ребёнок должен овладеть жизненны- ми компетенциями, в частности языком, как средством об- щения, навыками взаимодействия для общения с людьми. Возможности социальной реабилитации и адаптации детей с нарушениями интеллекта и аутизмом во многом зависят 168 от уровня сформированности у них коммуникативных уме- ний, эмоциональной и поведенческой сферы. Уровень раз- вития эмоционально-поведенческого компонента оказывает влияние на коммуникативные умения личности. Для детей с расстройством акустического спектра ха- рактерна недостаточная сформированность дифференциа- ции эмоциональных состояний и саморегуляции, адекват- ного поведения в мире людей. При патологии речи мы име- ем дело, с одной стороны, с несформированными средства- ми языка, с другой – отсутствием умений и навыков к их ис- пользованию, нарушением языковой способности. Дети ис- пытывают трудности как в общении со взрослыми, так и со сверстниками. Практика работы с детьми с интеллектуальным недо- развитием и расстройством аутистического спектра показы- вает наличие полиморфных нарушений: 1. Несформированность эмоций, мимики. 2. Несформированность зрительного, слухового, так- тильного восприятия, двигательных функций. 3. Несформированность сенсомоторных умений: фик- сации взгляда на объект, глазодвигательных функций, зрительно-двигательных навыков. 4. Несформированность фонематического восприятия. 5. Низкий уровень моторного развития (общей и мел- кой моторики). 6. Нарушение строения органов артикуляции и их ин- нервации, трудностями моторной реализации высказывания. 7. Несформированность фонетических средств. 8. Низкая познавательная и социальная активность, способность к подражанию. 9. Узость круга общих представлений. 10.Неумение концентрировать внимание. 11. Отсутствие или низкий уровень целенаправленной деятельности.169 12.Несформированность умения программировать, пла- нировать, регулировать и контролировать свою деятельность. В Федеральном законе об образовании в Российской Федерации (ст. 5, 6) говорится «…В целях обеспечения реа- лизации права каждого человека на образование создаются необходимые условия… для коррекции нарушений разви- тия и социальной адаптации на основе специальных педаго- гических подходов и наиболее подходящих методов и спо- собов общения». В контексте формирования личности ребёнка с рас- стройством аутистического спектра развитие его коммуни- кативных умений возможно лишь при целенаправленном об- учении и воспитании. Задача школы – создать условия, ре- чевую среду для формирования и развития жизненных ком- петенций, в частности, коммуникативных умений и навыков учащихся, которые обеспечили бы дальнейшую социализа- цию. Деятельность выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Таким образом, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятель- ность. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Работа в этом направлении связана с теми знаниями, которые дети получа- ют на уроках СБО, математики, русского языка, естествозна- ния, технологии. Особенно важна работа логопеда как специ- алиста по коррекции речевых нарушений. Целью данной работы является представление та- ких способов и приёмов формирования речи, включён- ных в работу учителя-логопеда, которые обеспечивают развитие коммуникативных умений учащихся с различны- ми речевыми и интеллектуальными возможностями. Кор- рекционная работа по развитию общения детей младше- го школьного возраста с нарушением интеллекта осущест- вляется на уроках, во внеурочное время, на коррекционно- развивающих индивидуальных и групповых занятиях, 170 с использованием специальных дидактических и развива- ющих игр, упражнений. Психолого-педагогические исследования показывают, что формирование коммуникативной функции речи у детей с РАС протекает успешнее, если обучение связано с их прак- тической, предметной деятельностью. Коммуникативная направленность обучения речи должна проявляться не толь- ко в постановке целей, в отборе содержания, в выборе при- ёмов обучения, но и в организации речевой деятельности учащихся, в том числе и во внеурочное время. На форми- рование коммуникативной деятельности детей, как жизнен- ной компетенции, направлены логопедические программы сопровождения. Выделяют уровни развития коммуникативных уме- ний детей с интеллектуальной недостаточностью. Первый уровень характеризуется несформированно- стью коммуникативных умений при относительной сохран- ности эксперсивной и импрессивной речи. Несмотря на на- личие зачатков общеупотребительной речи, дети не умеют пользоваться имеющимися у них средствами в ситуации об- щения. Второй уровень характеризуется ведущей несформи- рованностью экспрессивной речи при относительной со- хранности импресивной речи и коммуникативных умений. Это безречевые дети, проявляющие достаточно высокую активность в общении, пытающиеся компенсировать не- достаток вербальных средств экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами коммуникации. Третий уровень характеризуется грубой несформиро- ванностью коммуникативных умений и экспрессивной речи, при относительно сохранном понимании речи. Это безрече- вые дети с низкой активностью в общении, которые отсут- ствие языковых средств почти не компенсируют невербаль- ными средствами. 171 Четвертый уровень А: с грубой несформированно- стью коммуникативных умений и импрессивной речи при относительно сохранной экспрессивной речи. У детей сфор- мировано умение произносить слова, фразы, но в ситуации общения они это не используют, так как не понимают обра- щенную речь. Четвертый уровень Б: дети с грубой несформиро- ванностью коммуникативных умений, экспрессивной речи и импрессивной речи. Безречевые дети, с низкой активно- стью в общении и ситуативным пониманием речи. Коммуникативные умения можно оценивать по сле- дующим критериям: 1) активность ребенка в общении; 2) количество знаков, употребляемых за единицу вре- мени; 3) инициативность, направленная на партнера; 4) реактивность; 5) понятность знаков; 6) владение различными формами общения. Коммуникативные умения подразделяют на невер- бальные и вербальные. К ним относятся следующие уме- ния и реакции: 1) эмоциональная отзывчивость. 2) мимические реакции. 3) жесты. 4) поведенческие реакции: вопросительный взгляд, ин- тонация утверждения, двигательные реакции (кивок голо- вы, подача руки, выполняемые движения). 5) Вокализация (голосовые реакции), звукоподража- ние, слоговые цепочки, лепет, псевдослова. 6) Сопряжённое или отражённое повторение слогов или слов. 7) Использование пиктограмм, предметных изображе- ний.172 8) Способность к чтению, понимание на уровне инди- видуальных возможностей [6, с. 24]. 9) Использование фразовой и связной, устной и пись- менной речи. 10) Сформированность диалогической и монологиче- ской речи. Выделяют основные направления работы, на базе которых формируются коммуникативные умения: 1) формирование эмоций. 2) развитие подражания (движениям, звукам). 3) усиление сенсорных впечатлений. Сенсорное раз- витие (развитие зрительного, слухового, двигательного, тактильного восприятия): тактильное восприятие, зри- тельное восприятие, зрительно-моторные координации, ориентировка на теле, пространственная ориентировка, гла- зодвигательные функции, мелкие движения пальцев и ки- сти руки; 4) расширение и уточнение представлений об окружа- ющем мире (накопление пассивного словарного запаса де- тей – слова – предметы, действия, признаки – состояния «Большой – маленький», «Один – много»); 5) формирование слогослияния, чтения. Формирование фразовой связной устной и письменной речи. Диалог и мо- нолог; 6) формирование умения планировать, регулировать и контролировать деятельность. Основные подходы в обучении: 1. Опора в работе не на словесную инструкцию, а на демонстрацию, наглядный показ и восприятие совместной деятельности. 2. Первый этап – копирование движений, (помощь – выполнение методом «рука в руку»). 3. Второй этап – совершение движений с опорой на фи- гуру – образец (копирование с образца). 173 Логопед формирует речевую функциональную систе- му путём специальных упражнений и тренировок. В рабо- те опираемся не на словесную инструкцию, а на демонстра- цию, наглядный показ и восприятие совместной деятельно- сти. Именно системное использование наглядности на ло- гопедических занятиях позволяет создать условия для акти- визации речевой деятельности, потребности в общении, по- знании и вовлечении ребёнка в совместную деятельность. Весь процесс коррекции строится на интересе к обучению, на эмоциональных переживаниях. Использование телесных контактов, имеющих комму- никативное значение, работа на коленях логопеда вызывают приучение ребёнка. Использование потешек, логоритмиче- ских игр, звукоподражание, телесные ритмические упраж- нения, связанные с повышением ощущений и восприятия, развивают у ребёнка способность к коммуникации [10, с. 7]. Только тогда становится возможным применение при- ёмов массажа, проведение пассивных артикуляционных упражнений с натуральными сладостями, речевой выдох с использованием ватных шариков, мыльных пузырей, ду- дочек, свистулек, коктейльных трубочек. Для развития познавательной и социальной активно- сти, способности к подражанию проводится совместная де- ятельность методом «рука в руку». Используются игры на развитие подражания движени- ям, повышение активности в подражании звукам. Дальней- шие действия – это предметная деятельность с ребёнком. В необходимых случаях обязательно используется подкре- пление действий ребёнка. Формируются разного уровня способы деятельности: 1) совместные действия; 2) действия по подражанию: действия производится па- раллельно, сопряжено;174 3) действия по показу, последовательность выполнения показ –воспроизведение (удержание в памяти последова- тельности и содержания операций; 4) действия по образцу, планирование деятельности; 5) подсказка местом расположения предмета или его части; 6) подсказка жестом. Используются следующие упражнения по направле- ниям работы. I. Развитие подражания (движениям, звукам). Игры: Похлопайте, потопайте, выполнение команд: идите, стойте, поднимите руки, сядьте, встаньте, кидай, лови, иди – беги, возьми – кати, возьми – положи – брось, упражнения «Дойди и принеси». Возможно использование пиктограмм, обозначающих последовательность движений, выполнение определённых действий с предметами. Необходимо применять упражнения фонетической рит- мики, где сочетаются движения – звук, элементы логорит- мики. Спонтанно вызвать звуки можно при использовании музыкального сопровождения с усилением эмоций, учиты- вая интерес ребёнка к какому-нибудь опредёленному живот- ному либо предмету. II.Усиление сенсорных впечатлений (развитие зри- тельного, слухового, двигательного, тактильного восприятия). Используют- ся крупные пазлы и деревянные вкладыши («Что к чему?», «Цвет?», «Кто где живёт?». «Цвет и форма»). Формирует- ся соблюдение в выполнении последовательности действий (взять, посмотреть, найти, вложить), понятие «ряд». Ис- пользуются предметы для соотнесения по объёму, соотне- сение по цвету, размерам, различным тактильным ощуще- ниям (твёрдый – мягкий, большой – маленький, разной фор- ме), геометрические наборы, трафареты, обводка. Применя-175 ются «Сенсорные коврики» с набором различных предме- тов и упражнений. Для формирования зрительного восприятия применя- ются упражнения в наложении предмета на предмет, пред- мета на контур, буква на букву, слог на слог, слово на слово, разные по длине слова (игра «Домик» с окошками в 3 эта- жа – «поселить» слова в окошки на разных этажах). Для копирования применяется методика Зайцева: копи- рование слогов, слов на основе складовых картинок. Слуховое восприятие формируется в играх на узнава- ние различных звуков, издаваемые животными, музыкаль- ными инструментами. Обязательно отрабатываются упражнения «Тихо – громко», «Далеко – близко», «Покажи, что я брала». Формируется навык узнавания реальных предметов и соотнесения изображений с реальным предметом. В этих упражнениях формируется и предметный словарь. Форми- руются умения: 1) ориентироваться в ряду предметных изображений (с постепенным увеличением количества изображений); 2) в узнавании сюжетных изображений (уточнение и расширение глагольного словаря); 3) в складывании разрезных картинок; 4) в узнавании контурных и схематичных изображений (пиктограмм); 5) работать с серией сюжетных картинок; 6) в различении звукоподражаний при соотнесении их с объектом и без него; 7) в узнавании предметов на ощупь «Волшебный ме- шочек», «Вкладыши», с завязанными глазами; 8) в вербализации сенсорных эталонов и их обозна- чении невербальными средствами (жесты, пиктограммы). Зрительно-моторные координации хорошо формируются при работе на компьютере. Используется логопедический 176 тренажёр «Дэльфа», самостоятельно разработанные лого- педические упражнения «Сложи картинки», «Сложи слоги, слова». Дети выполняют упражнения на складывание кар- тинок, букв, узнавание букв и слогов. Ш. Представления об окружающем мире. Отрабаты- ваются лексические темы: животные, игрушки, школьные вещи, человек, овощи, фрукты и т.д. Используются фотогра- фии ребёнка и его ближайшего окружения. IV. Вербализация сенсорных эталонов и их обозначе- ние невербальными средствами (жесты, пиктограммы). V. Формирование слогослияния, чтения. При сформи- рованном умении к звукоподражанию начинаем обучать ре- бёнка соотнесению звуков и букв, «пропеванию» слогов, слов с опорой на наглядность. Используются упражнения в на- ложении букв, слогов, слов. Как можно раньше необходи- мо сформировать процесс чтения. Дети с аутизмом по спосо- бам восприятия и переработки информации в большей мас- се являются «синтетиками». В связи с этим чтение форми- руется не по аналитико-синтетическому способу, а по мето- дике «глобального чтения». Используется методика Зайцева: кубики Зайцева, складовые картинки, таблицы. При сформи- рованном слогослиянии необходимо обучать ребёнка читать разные слоги в индивидуальном темпе. Для этого использует- ся методика «Поющие слоги» с возможным увеличением ско- рости прочитывания слогов. В данных упражнениях форми- руется глазодвигательные рефлексы, способность к активиза- ции движений глаз, которые скоординированы с движением руки. Также используется компьютерная методика «Бегущая строка», где ребёнок может прочитывать слоги, слова, тексты с разной скоростью, изменяя её: уменьшая либо увеличивая. VI. Формирование умения планировать, регулиро- вать и контролировать деятельность. Выполнение ин- струкций, развитие умения подчинять свои действия про- грамме, удерживать цель в элементарных видах деятельности.177 Используются пиктограммы для выполнения команд, есть зрительная опора, а не вербальная. – «Покажи картинку», «Найди и покажи»; – У кого картинка? (Поднять руку, если есть картинка); – Отгадай загадку – покажи отгадку; – Выполнение инструкций – предлоги « Где что лежит?»; – Что делают дети?; – Много или один?; – Много или мало?; – Большой или маленький?; – «Кому что нужно?»; – «Найди предмет» – порядок нахождения игрушек – используются пиктограммы; – Игра «Палитра», работа с наглядным изображением предметов, подборе, выборе определённых символов к ним по заданному плану. У неговорящих детей используются в коррекционной работе невербальные средства коммуникации. Активно при- меняется прикладной анализ поведения (АВА). Эта терапия применяется как интенсивно обучающая программа, с помо- щью которой дети с аутизмом приобретают необходимые на- выки общения. Программа развивает способность понима- ния речи, повторения звуков и слов и использования речи для общения. Дети, у которых полностью отсутствуют навы- ки разговорной речи, могут научиться общаться с помощью альтернативных методов коммуникации – жестов, использо- вания карточек, коммуникативных книг и электронных при- способлений. С помощью АВА – можно научить ребёнка ин- тересоваться играми и общением со сверстниками, самосто- ятельно выполнять задания, т. е. значительно улучшить уро- вень функционирования и качество жизни [7, с. 18]. Формирование познавательного интереса ребёнка с расстройством аутистического спектра происходит при использовании доступных, разнообразных средств и приё-178 мов обучения, с учётом индивидуального темпа обучения. Развитие коммуникативной сферы и активизации речевой деятельности ребёнка формируется только на эмоциональ- ных переживаниях, в совместной предметной практической деятельности педагога и ребёнка, с системным использова- нием наглядности на логопедических занятиях. Содержание занятий и внеклассных мероприятий должно быть направ- лено на формирование такой жизненной компетенции, как общение.

Библиографический список 1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Кн. Для вос- питателей детского сада. М., 2009. 89 с. 2. Беляковская Н.Н., Засорина Л.Н. Учим ребёнка говорить: здоровьесберегающие технологии. М.: Сфера. 2009. 123 с. 3. Богдашина О. Расстройства аутистического спектра: введе- ние в проблему аутизма: учеб. пособие. Красноярск, 2012. 142 с. 4. Богдашина О. Сенсорно-перцептивные проблемы при аутиз- ме: учеб. пособие. Красноярск, 2014. 180 с. 5. Бортникова Е. Развиваем связную речь. Екатеринбург: Кни- гоМир, 2010. 114 с. 6. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстни- ками у старших дошкольников. М., 2003. 103 с. 7. Брунов Б.П. Игра как средство коррекции практической дея- тельности детей с нарушением развития. Красноярск, 2003. 95 с. 8. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи до- школьников: учебно-методическое пособие. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. 142 с. 9. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. 55 с. 10. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение. М.: АРКТИ. 2005. 78 с. 11. Дмитриевских Л.С. Обучение дошкольников речевому об- щению. М., 2011. 90 с.179 12. Запятая О.В. Умения коммуникации: формирование и диа- гностика в учебном процессе: методическое пособие. Крас- ноярск, 2011. 45 с. 13. Мамаева А.В. Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2012. № 5. 25 с. 14. Михеева Е.В. Развитие эмоционально-двигательной сферы детей 4–7 лет. Волгоград: Учитель, 2012. 78 с. 15. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. М.: Общество помощи аутичным детям «Добро», 2013. 339с. 16. Морозова С.С. Составление и использование индивиду- альных коррекционных программ для работы с аутичными детьми. М.: Общество помощи аутичным детям «Добро», 2008. 145 с. 17. Шипилова Е.В. Приёмы обучения коммуникации // Школь- ный логопед. 2008. № 5–6. 18. Шипицына Л.М. Азбука общения. СПб., 2010. 90 с. 19. Феррои Л.М., Панюшева Т.Д. Обучение особых детей обще- нию // Аутизм и нарушения развития. 2007. № 4. 45 с