Формирование навыка самостоятельности в учебной деятельности в условиях реализации ФГОС НОО ОВЗ

Минобрнауки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Забайкальский государственный университет»

Психолого – педагогический факультет

Кафедра теории и методики дошкольного и начального образования

Выпускная квалификационная работа

Формирование навыка самостоятельности в учебной деятельности в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Направление 44.03.01 Педагогическое образование

Профиль: Начальное образование

Исполнитель: студентка 5 курса ОЗО

Богомолова Е.А.

Научный руководитель:

ст. преподаватель кафедры ТМДНО Храмцова Н.В.

«Допущена к защите»

Зав. кафедрой______________А.И. Улзытуева

«___»___________________2017 г.

Чита, 2017

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Самостоятельность в учебной деятельности младших школьников в условиях введения ФГОС НОО ОВЗ……………………...……………………7

1.1 Сущность навыка самостоятельности в учебной деятельности как интегративного качества личности у младшего школьника…………………….....7

1.2. Особенности проявления самостоятельности в учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития………………….20

Глава 2. Организация экспериментального исследования самостоятельности в учебной деятельности младших школьников……………………………….27

2.1 Изучение уровня самостоятельности в учебной деятельности…………...27

2.2 Программа формирования навыка самостоятельности в учебной деятельности у младших школьников………………………………………………….38

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы…………….…..62

Заключение……………………………………………………………………….71

Список использованной литературы.……………………………………..……73

Приложение……………………………………….……………………………..78

Введение

Под влиянием новых социально-экономических и политических условий, характеризующихся демократизацией общества и повышением требований к личностным качествам, происходят глубокие и качественные изменения в целях и содержании учебно-воспитательного процесса. В этих условиях от человека требуется способность к творческому, самостоятельному поиску решений производственных задач, к полезным самостоятельным инициативам, организованность в действиях и поступках. В силу этого актуализируется потребность в воспитании у подрастающего поколения такого общественно значимого качества, как самостоятельность. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение.

Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе. Учитывая особенности психического развития младших школьников, их восприимчивость к педагогическому воздействию, важно приучать детей самостоятельно получать и применять знания, ответственно трудиться, независимо мыслить и действовать, организовывать собственную деятельность и поведение. С этих позиций формирование самостоятельности как качества личности школьников становится своеобразным социальным заказом в области воспитания и, следовательно, имеет общественную и педагогическую значимость. Самостоятельность – крайне необходимое в учебной деятельности качество как для детей с нормой, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития). В материалах Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (Далее ФГОС НОО) одним из ценностных ориентиров указано «развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её самоактуализации» [6, с. 8]. В связи с этим ключевой компетенцией младшего школьника является учебная самостоятельность, которая основывается на рефлексивных навыках, учитывает индивидуальные особенности обучающихся и опирается на общеучебные умения и навыки.

Разным аспектам проблемы формирования самостоятельности у младших школьников, преимущественно в учебном процессе, посвящены работы Е.Н. Шиянова [46], П.И. Пидкасистого [19]. Учеными (Н.Ю.Дмитриева, З.Л. Шинтарь и др.) исследуются разные виды самостоятельности. Имеются исследования, в которых самостоятельность воспитывается в отдельных видах деятельности: трудовой (Ю.В.Янотовская) [51], игровой (Д.Б.Эльконин) [49]. Наблюдается тенденция к выявлению условий формирования самостоятельности в нескольких видах деятельности (Л.А.Ростовецкая) [33].

Однако анализ научных источников свидетельствует не только об активизации внимания к проблеме формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности стимулирующих деятельность факторов., особенно у детей с задержкой психического развития.

Противоречие между необходимостью формирования у младших школьников самостоятельности в разных видах деятельности и недостаточной разработанностью условий и средств целенаправленного достижения этой цели на начальной ступени школьного обучения обусловило выбор темы дипломной работы "формирование навыка самостоятельности в учебной деятельности младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО ОВЗ".

Цель исследования: выявить и экспериментально-опытным путем апробировать программу, способствующую эффективному формированию навыка самостоятельности в учебной деятельности младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ.

Задачи:

1. Определить сущность навыка самостоятельности в учебной деятельности как интегративного качества личности у младшего школьника.

2. Охарактеризовать особенности проявления самостоятельности в учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

3. Изучить уровень самостоятельности в учебной деятельности у обучающихся.

4. Разработать и апробировать программу формирования навыка самостоятельности в учебной деятельности у младших школьников.

5. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.

Объект исследования: процесс формирования навыка самостоятельности в начальной школе.

Предмет исследования: процесс формирования навыка самостоятельности в учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: формирование самостоятельности в учебной деятельности у обучающихся с ЗПР будет эффективно, если:

- будет проводиться постоянная и своевременная диагностика, стимулирование активности школьника в различных видах деятельности,

- будет разработана программа формирования навыка самостоятельности в учебной деятельности младших школьников,

- произойдут изменения оценочной деятельности учителя в рамках реализации ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ.

Методы исследования:

Теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме.

Практические: педагогический эксперимент; опрос обучающихся, родителей; педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось на базе МОУ «СОШ с. Новая Кука» во 2 «Б» классе. На первый взгляд дети в классе довольно самостоятельны в обыденной жизни. Они умеют одеваться-раздеваться, по просьбе родителей помогают им в домашних делах. В учебной деятельности не все ученики умеют ставить перед собой различные учебные задачи и решать их без побуждения, помощи и контроля учителя. В труде стремятся исполнять указания и поручения взрослых, редко проявляют собственную инициативу.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении эффективных педагогических условий формирования самостоятельности учебной деятельности у младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и разработке рекомендаций для учителей и родителей по формированию исследуемого навыка.

Проблема исследования заключается в противоречии требований ФГОС НОО и объективной реальностью школы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы и приложения. В первой главе рассмотрено понятия "самостоятельность", описаны особенности проявления самостоятельности младших школьников в значимых видах деятельности, а также особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Во второй главе изучен уровень сформированности самостоятельности в учебной деятельности у учеников 2 класса. Приведена практическая часть по развитию этого навыка у рассматриваемого возраста. В заключении даны основные выводы по изученной проблеме, а также приведен список литературы, использованной в данной работе.

Глава 1. Самостоятельность в учебной деятельности младших школьников в условиях введения ФГОС НОО ОВЗ

1. Сущность навыка самостоятельности в учебной деятельности как интегративного качества личности у младшего школьника

Главной задачей данного параграфа является: определить сущность навыка самостоятельности в учебной деятельности как интегративного качества личности у младшего школьника. Для решения поставленной задачи необходимо:

Рассмотреть понятие «самостоятельность» и «самостоятельность в учебной деятельности» с точки зрения разных областей науки.

Определить признаки, виды, стороны и состав самостоятельности в учебной деятельности у младшего школьника.

По первому вопросу было определено следующее: самостоятельность - понятие, которое достаточно часто встречается на страницах публикаций, посвященных человеку. Им оперируют философы, общественные и государственные деятели, писатели, люди искусства, политики, социологи, а также психологи и педагоги. Практически в любой теории или концепции, касающейся человеческого существования, можно найти эту категорию. Все это вместе взятое позволяет нам говорить о том, что проблемы воспитания самостоятельного человека с давних времен рассматривались в различных областях гуманитарного знания [51 c. 37].

Для раскрытия личности ребенка весьма важно найти системообразующий компонент. В качестве такого механизма ученые выделяют самостоятельность, которая, являясь интегральным показателем развития ребенка в целом, позволяет ему в дальнейшем сравнительно легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях [6 c. 19].

Развитие самостоятельности обучающихся - одна из актуальных задач современного образования, а привитие младшим школьникам навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных условий успешного обучения.

Самостоятельность в энциклопедических изданиях определяется как обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение [8]. Н.Г. Алексеев определяет самостоятельность как свойство личности, характеризующееся двумя взаимосвязанными факторами: совокупностью средств - знаний, умений и навыков, которыми обладает личность, и ее отношением к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также к складывающимся связям с другими людьми [5].

И.С. Кон включает в понятие "самостоятельность" три взаимосвязанных качества: 1) независимость как способность самому, без подсказки извне, принимать и осуществлять решения, 2) ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и 3) убеждение в реальной социальной возможности и моральной правильности такого поведения [4].

Самостоятельность как свойство личности, черта характера - уникальная способность человека противостоять давлению извне, сохранять свою индивидуальность. В современной справочной литературе по педагогике самостоятельность определена как: одно из основных качеств личности, выражающейся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относится к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений [11, с 45].

В словаре-справочнике по педагогике дается такой определение: "Самостоятельность - волевое свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне" [4]. В психологическом словаре есть такое определение: "Самостоятельность - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение" [13, с 97]. В словаре русского языка С.И. Ожегова "самостоятельный" трактуется как существующий отдельно от других, то есть независимый; как обладающий инициативой, способный к решительным действиям человек; как совершаемое собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи действие [14, с 79].

Самостоятельность, отмечал С.Л. Рубинштейн – это не простая сумма знаний, умений и навыков личности, позволяющих ей своими силами вести очередные дела, а общественное проявление личности, характеризующее ее тип отношения к труду, людям и обществу.

Самостоятельность определяется реальным бытием человека. Для раскрытия детерминированности самостоятельности личности большое значение имеет стержневое положение теории С.Л. Рубинштейна, состоящее в том, что в объяснении психических явлений надо исходить из реального бытия человека и его взаимоотношений с внешним миром [61, с.148].

Следует отметить, что отношение психологов к феномену «самостоятельность» неоднозначно. С одной стороны, почти все исследователи, изучающие особенности развития детей, подчеркивают огромную роль самостоятельности в развитии личности в целом, с другой стороны, во многих случаях они не дают ни содержательной, ни семантической характеристики этому понятию [13 c. 57].

Под самостоятельностью мы понимаем системное качество социально зрелой личности, позволяющее ей осуществлять деятельность, адекватную ситуации, в том числе и в условиях неопределённости. Являясь результатом взаимодействия воли, рефлексии и активности, на основе ценностных ориентаций и интеллекта личности, самостоятельность проявляется в критичности мышления, самоконтроле, ответственности, целеполагании, надситуативной активности, свободе и творчестве. При этом самостоятельность взаимосвязана с надситуативной активностью и свободой личности, что выражается во взаимообусловленности их развития и становления.

Как видим, трактовка понятия "самостоятельность" лишена однозначности, существует множество разных определений данного качества. Самостоятельность можно рассматривать как свойство, качество, интегральное, стержневое качество личности, черту характера, способность к действию.

Таким образом, характеристиками самостоятельности могут быть названы:

- независимость,

- решительность,

- инициативность.

Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения.

Все качества личности в соответствии с этикой и психологией делятся на общие (обеспечивают связь подструктур), нравственные (отражают социальную характеристику личности), интеллектуальные (умственные, характеризующие сознание и самосознание), волевые и эмоциональные (саморегуляция личности). В каждой группе выделяют интегративные базисные качества, от которых зависит ценность всего комплекса внутреннего мира человека: пять основных качеств интеллекта, нравственности, воли и чувств. Они во взаимосвязи образуют весь остальной многообразный фонд личностных качеств. В разработанной карте воспитанности А.И. Кочетовым отражен перечень ведущих качеств личности. [15]. Сама самостоятельность является сложным интегративным качеством. Она включает в себя организованность, инициативность, самоконтроль, самооценку, прагностичность.

Как качество личности самостоятельность стала предметом изучения недавно и связывается с понятием " субъект обучения". Младший школьник как субъект обучения - это носитель учебной деятельности, ему принадлежат ее содержание и структура, активно участвуя в ней вместе с другими детьми и учителем, он проявляет субъектность [16,с.73].

Изучая суть самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется три направленности деятельности, по которым может развиваться независимость учения - познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов в 60-е годы обосновал роль, пространство, задачки самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании познаний и умений обучающихся шаблонный, в главном вербальный метод обучения, делается малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников растет так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на создание навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения. Второе направленность берет родное правило в трудах Я.А. Коменского [16, с. 197].

Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную активность. При этом предметом абстрактного обоснования главных положений трудности выступает тут аудирование, активность учителя без довольно глубокого изучения и разбора природы деятельности самого воспитанника. В рамках дидактического направленности анализируются области внедрения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется способ их применения в разных звеньях учебного процесса. Становится и в значимой ступени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического управления и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что независимая активность избирается в качестве предмета изучения. Это направленность берет родное правило в главном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, какие развивались в русле психолого-педагогического направленности, были ориентированы на обнаружение сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее частей - предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этогой направленности самостоятельной деятельности школьника ее процесс и конструкция еще не совсем раскрыты.

Однако, есть некие структурные взгляды разбора смысла, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта, недалёких по сути, но имеющих фактически заполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) суть самостоятельной окраски деятельности [29 с, 97].

Первая группа:

- содержательный компонент: познания, выраженные во мнениях, видах, восприятиях и представлениях;

- эксплуатационный компонент: различные деяния, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

- продуктивный компонент: новейшие познания, методы, социальный эксперимент, идеи, возможности.

Вторая группа:

- массивный компонент: различение познавательной задачки, цели учебной деятельности;

- процессуальный компонент: отбор, определение, использование адекватных методик действий, водящих к достижению итогов;

- мотивационный компонент: надобность в новейших познаниях, исполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в облике триады: мотив - действие - итог. Итак, в социальном плане независимая активность может рассматриваться в чрезвычайно широком диапазоне. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом облике ее конкретного взаимодействия со средой [57].

Ученые отмечают, что самостоятельность всегда проявляется там, где человек способен сам увидеть объективные основания для того, чтобы проявить активность. На неразрывную связь активности и самостоятельности указывали многие ученые. В.В. Давыдов, например, утверждал, что субъектность ребенка позволяет ему успешно самостоятельно осуществлять ту или иную деятельность[10,с.73]. Активность при этом понимается как категория более общая по отношению к самостоятельности: можно быть активным, но не самостоятельным, самостоятельность же без активности не возможна.

Применительно к младшему школьнику, исходя из концепции базовых качеств личности и их целостного формирования, самостоятельность можно определить как интегративное нравственно - волевое качество. И.Ф. Харламов отмечает структурное единство всех нравственных качеств: "Любое качество как динамическое личностное образование в психологическом отношении включает в себя следующие структурные компоненты: во-первых, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми потребности в той или иной деятельности или сфере поведения; во-вторых, понимания нравственного значения той или иной деятельности или поведения (сознание, мотивы, убеждения); в-третьих, закрепленные навыки, умения и привычки поведения; в-четвертых, волевую стойкость, помогающую преодолевать встречающиеся препятствия и обеспечивающую постоянство поведения в различных условиях. Указанные структурные компоненты присущи всякому нравственному качеству, будь это трудолюбие или коллективизм, дисциплинированность или товарищество, хотя конкретное содержание и проявление этих качеств будет, безусловно, специфическим" [18,с.146].

Жизненный опыт всех предшествующих поколений собранный в нравственных ценностях человечества, помогает младшему школьнику овладеть умением самостоятельно строить свои отношения с окружающим миром на нравственной основе. Суть нравственной основы самостоятельности в том, чтобы люди помогали друг другу достигать успеха, творить благо, преодолевать затруднения. В содержательном плане самостоятельность, в силу сложности качества, носящего интегративный характер, включает в себя элементы таких близких по содержанию, но имеющие отличительные оттенки качеств, как собранность, ответственность, активность, умение прогнозировать свои действия (умение видеть результаты своих собственных действий и поступков), а также навыки самоконтроля и рефлексии поведения. По существу эти качества в совокупности создают самостоятельность и одновременно являются ее признаками, каждый из которых выполняет определенную функцию в формировании целостного качества [19].

Анализ интегративных качеств показывает, что все они связываются воедино как составные части, компоненты целостной структуры личности. Нельзя воспитывать сложное, не сформировав простые элементы, из которых оно состоит. Все сложные общественно-политические качества формируются на основе простых, фундаментальных общих качеств человека. Решительность как волевое качество формируется на основе развития самостоятельности, требовательности к себе, волевой активности личности. Таким образом, все сложные специфические и критериальные качества тоже формируются на основе интегративных [13 с. 63 ].

По второму вопросу нами было определено следующее;

Исследователи классифицируют различные виды самостоятельности, выделяя три группы самостоятельности [44 c. 89];

1) организационно-техническая самостоятельность;

2) самостоятельность в процессе познавательной деятельности;

3) самостоятельность в практической деятельности.

Ю. Н. Дмитриева выделяет четыре группы самостоятельности:

- учебную,

- бытовую,

- общественную,

- профессионально-техническую [23, с 3-6]

В своей работе мы остановимся на учебной самостоятельности.

Н. А. Половникова обосновывает следующие уровни проявления самостоятельности младшими школьниками:

- копировально - воспроизводящий,

- комбинированный

- творческий [29 с. 76-82]:

I уровень – самостоятельное выполнение школьниками упражнений, заданий и задач с целью тренировки по показанному, готовому образцу, где знания детей «не перестраиваются», а выполняются воспроизводящие действия с минимальной затратой умственных усилий;

II уровень – характеризуется тем, что дети выполняют более сложные действия по переносу знаний и умений (как бы осуществляя переход от «незнания» к «знанию»), т.е. осуществляют самостоятельную деятельность;

III уровень – умение творчески использовать имеющиеся знания и умения в новых условиях, при решении различных проблемных ситуаций, проявление готовности практически использовать знания в жизни на уровне творческой деятельности по заданной учителем теме, а также на уровне творческой деятельности по самостоятельно избранной теме.

В самостоятельности можно увидеть две стороны: внешнюю и внутреннюю.

Из чего состоит самостоятельность? Из таких азов, как умение одеваться без посторонней помощи, общаться, кушать, помогать выполнять работу по дому, принимать самому решения и отвечать за их последствия. Что же касается признаков самостоятельности в учебной деятельности, то здесь смело можно говорить о самостоятельном выполнении домашнего задания, самостоятельном приготовлении формы и школьных принадлежностей. Именно с этого – самого простого и разовьется самостоятельность в дальнейшем.

Учеными и педагогами-практиками доказано, что начальная школа призвана обеспечивать основы формирования личности, выявлять и развивать способности детей, вырабатывать у них умение и желание учиться. Решить эти задачи невозможно без опоры на самостоятельную деятельность обучающихся [20].

Она широка и многогранна в начальной школе в случае умелой ее организации учителем. В связи с этим в литературе можно найти описание различных видов самостоятельности, исходя из рассмотрения ее как

1) способа организации человеком своих действий и деятельности;

2) способности индивида управлять своей деятельностью.

Самостоятельность младших школьников в литературе представлена:

познавательной самостоятельностью, об уровне сформированности которой, у ребенка судят по диапазону умений выполнять разнообразные предметно-практические и умственные действия с опорой на орудийные и знаково-символические средства, обеспечивающие решение различных по сложности и предметной направленности задач [10].

умственной самостоятельностью, понимаемой как условия овладения приемами и способами умственной деятельности [8], П.Я. Гальперин [5 с.73], Н.Ф. Талызина и др.) [40].

- самостоятельной деятельностью, которая возникает по инициативе детей на основе достаточно развитых навыков, умений, знаний, обобщенных способов решения задач П.И. Пидкасистый [28].

Интегративная сущность самостоятельности, согласно психологам, отражается в единстве двух ее сторон: внутренней и внешней [31].

Внутреннюю сторону самостоятельности составляют ее психологические компоненты:

- потребностно-мотивационный, представляющий собой систему доминирующих потребностей и мотивов самосовершенствования младших школьников в учебной деятельности;

- содержательно-операционный, определяющий сформированность у обучающихся знаний, умений, навыков, способов осуществления учебной деятельности;

- эмоционально-волевой, обуславливающий устойчивость применения учеником учебной деятельности для самосовершенствования [20].

Внешняя сторона названных компонентов содержательно проявляется как в ведущем виде деятельности (учебной), так и в других видах (игровой, трудовой) деятельности младшего школьника. К примеру, в учебной деятельности, осознавая уровень своей успешности, школьник без побуждения или принуждения извне обращается за помощью или с предложениями взаимодействия к учителю и одноклассникам, т.е. инициативно выходит за пределы организуемой учителем учебной деятельности. Осуществив контроль и оценив результаты (положительные или отрицательные), не останавливается на достигнутом, а продолжает деятельность.

Внешними признаками самостоятельности обучающихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно - мотивационная сфера, усилия школьников, направленные на достижение цели без посторонней помощи [50 с.73].

Таким образом, о сформированности самостоятельности ученика учитель судит по ее внешним проявлениям, а их предпосылкой выступают формируемые внутренние компоненты. Интегративная сущность самостоятельности определяет интегративный подход к ее формированию. Интегративный характер самостоятельности младших школьников определяет динамику ее формирования, "когда сам учащийся по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в планомерного соучастника, в субъект педагогической взаимодеятельности" [25 с.44 - 48].

На основе анализа и обобщения определений, предлагаемых различными авторами, мы рассматриваем самостоятельность как качество личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели, добиваться их достижения собственными силами. А также независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, возможность существовать без посторонней помощи или поддержки. Характеристиками самостоятельности могут быть названы: независимость, решительность, инициативность. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения [25 с.44 - 48].

Таким образом, в данном параграфе перед нами стояли следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие «самостоятельность» и «самостоятельность в учебной деятельности» с точки зрения разных областей науки.

2. Определить признаки, виды, стороны и состав самостоятельности в учебной деятельности у младшего школьника.

Выводы по каждому проблемному вопросу можно кратко сформулировать так, самостоятельность - понятие, которое достаточно часто встречается на страницах публикаций, посвященных человеку. Им оперируют философы, общественные и государственные деятели, писатели, люди искусства, политики, социологи, а также психологи и педагоги. Практически в любой теории или концепции, касающейся человеческого существования, можно найти эту категорию. Все это вместе взятое позволяет нам говорить о том, что проблемы воспитания самостоятельного человека с давних времен рассматривались в различных областях гуманитарного знания.

Самостоятельность, - - это не простая сумма знаний, умений и навыков личности, позволяющих ей своими силами вести очередные дела, а общественное проявление личности, характеризующее ее тип отношения к труду, людям и обществу

- характеристиками самостоятельности могут быть названы: независимость,

- решительность,

- инициативность.

Изучая суть самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется три направленности деятельности, по которым может развиваться независимость учения - познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов в 60-е годы обосновал роль, пространство, задачки самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании познаний и умений обучающихся шаблонный, в главном вербальный метод обучения, делается малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников растет так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на создание навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения. Второе направленность берет родное правило в трудах Я.А. Коменского [16 с. 197].

Исследователи классифицируют различные виды самостоятельности, выделяя три группы самостоятельности [44 c. 89];

1) организационно-техническая самостоятельность;

2) самостоятельность в процессе познавательной деятельности;

3) самостоятельность в практической деятельности.

Ю. Н. Дмитриева выделяет четыре группы самостоятельности:

- учебную,

- бытовую,

- общественную,

- профессионально-техническую.

Интегративная сущность самостоятельности, согласно психологам, отражается в единстве двух ее сторон: внутренней и внешней Внутреннюю сторону самостоятельности составляют ее психологические компоненты:

потребностно-мотивационный, представляющий собой систему доминирующих потребностей и мотивов самосовершенствования младших школьников в учебной деятельности;

• содержательно-операционный, определяющий сформированность у обучающихся знаний, умений, навыков, способов осуществления учебной деятельности;

• эмоционально-волевой, обуславливающий устойчивость применения учеником учебной деятельности для самосовершенствования.(З.Л. Шинтарь [20]).

Внешняя сторона названных компонентов содержательно проявляется как в ведущем виде деятельности (учебной), так и в других видах (игровой, трудовой) деятельности младшего школьника.

1. Особенности проявления самостоятельности в учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития

Главной задачей данного параграфа является: охарактеризовать особенности проявления самостоятельности в учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Для детального рассмотрения вопроса рассмотрим особенности детей с задержкой психического развития, согласно ФГОС, подробно изучим образовательный процесс учреждения.

Для того, чтобы рассмотреть особенности самостоятельности в учебной деятельности, необходимо, прежде всего, дать определение ЗПР, и кратко рассмотреть её виды.

Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [50].

Основные нарушения при ЗПР:

- развитие мышления, памяти, внимания, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы;

- неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности;

- преобладание игровых интересов;

-неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания;

- неспособность к умственному усилию и напряжению;

- недоразвитие произвольных видов деятельности;

- низкая самостоятельность.

К.С. Лебединская отмечает следующие виды задержки психического развития:

ЗПР конституционального происхождения.

По-другому данный тип можно называть – гармонический инфантилизм. У детей данного типа наблюдается:

- Эмоционально – волевая сфера находится на более ранней ступени развития.

- Мотивы зависят от эмоций (хочу делаю, хочу нет).

- Повышенный фон настроения.

- Непосредственность и яркость эмоций.

- Легкая внушаемость.

- Незрелость личности ребёнка.

- Нет своей жизненной позиции (склонен часто менять точку зрения)

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип обусловлен длительной соматической недостаточностью (аллергия, врождённые пороки развития, неврозы и т.д). Любые физиологические недостатки сопровождаются и психическими отклонениями.

У детей данного типа наблюдается:

- Неуверенность в своих поступках

- Боязливость (такие дети могут бояться отвечать у доски, брать на себя любую ответственность)

- Низкий уровень коммуникативной сферы.

- Кроме медикаментозного лечения такие дети нуждаются и впсихологической поддержке со стороны семьи и педагогов.

3. ЗПР психогенного происхождения. Данный этап связан с неблагоприятными условиями воспитания. Неблагоприятные условия окружающей неблагоприятно влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Такие дети очень ранимы, неуверенные в себе, у них могут наблюдаться фобии и неврозы.

4. ЗПР церебрально – органического происхождения. Более 90% дети такого типа. Данный тип очень сложно корректируемый. У детей данного типа наблюдается: инфантильное или демонстративное  поведение; критичность суждений; низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы. Дети отстают в программе по обучению.

Необходимо отметить, что самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению [26 с. 254]. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других, как раз именно с этими аспектами и возникают основные сложности у ребенка с ограниченными возможностями здоровья. А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания [14 с 42].

Большие возможности для развития самостоятельности обучающихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела - все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою самостоятельность.

Современная школа находится на рубеже значительных изменений - как в организационных преобразованиях, так и в содержании образования, технологии обучения. Образовательный процесс рассматривается как процесс реализующий педагогику сотрудничества, становления самостоятельного и ответственного учащегося.

Проблема формирования учебной самостоятельности обучающихся до сих пор является актуальной, хотя вопрос о самостоятельной работе обучающихся поднимался еще в педагогической литературе прошлого (большое значение самостоятельности обучающихся в своих трудах придавал К.Д. Ушинский). Но особенно остро ставится этот вопрос в настоящее время. Это объясняется тем, что современный учитель ставит перед собой комплекс задач для достижения основной цели образования: формирование готовности обучающихся к самоопределению и саморазвитию в постоянно изменяющихся условиях развития нашего общества [45].

Для учителя, работающего в классах коррекционно – развивающего обучения, эта проблема стоит наиболее остро, так как надо не только привить обучающимся навыки самостоятельной работы, но и учитывать их особенности психического развития такие как:

- низкий уровень познавательной активности;

- незрелость мотивации к учебной деятельности;

- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

- ограниченные фрагментарные (отрывочные) знания и представления об окружающем мире;

- недостаточная сформированность умственных операций;

- отставание в речевом развитии при сохранении анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Ведь известно, что развитие всех психических процессов у таких детей происходит замедленно. Слаборазвитая произвольная сфера не позволяет им полностью осуществлять стабильную и напряженную учебную деятельность – они быстро утомляются. Поэтому весь процесс обучения должен строиться на основе учета индивидуальных и возрастных возможностей детей.

Кажется, что связь между самостоятельностью ребенка в быту и учебной самостоятельностью самая прямая. Чем раньше он научится обслуживать себя, устанавливать контакты с взрослыми и сверстниками, следовать определенным правилам, тем легче ему будет приспособиться к школьным требованиям. На деле это может оказаться не совсем так. Иной младший школьник вполне самостоятелен дома. Самостоятелен в выборе и смене одежды. Общителен - легко заводит дружбу с незнакомыми детьми на детской площадке, отзывчив - помогает семье в решении бытовых вопросов,.

В учебной деятельности же его приходится постоянно побуждать к работе, он не может сам записать домашнее задание, не проверяет сделанное, не может по собственному желанию выбрать цвет карандаша и т.д. Ребенку нужно переодеться в раздевалке, подготовится к уроку, решить задачу и записать предложение, выполнить проверочную работу, сделать домашнее задание. Такому обучающемуся требуется постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, указаний к дальнейшему действию.

Подобное расхождение во взглядах определяется тем, что в учении важна учебная самостоятельность, а вне школы чаще проявляется бытовая. Но какая самостоятельность важнее и нужнее ребенку младшего школьного возраста? Какая самостоятельность преобладает в этом возрасте?

На уроке важнее учебная самостоятельность: учитель добивается от ученика инициативности, хорошей ориентации в учебном материале, самооценке и саморегуляции своей деятельности.

По мнению Н. Ф. Виноградовой, учебная самостоятельность школьника - это "умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне" ("Делай вот это...", "Делай вот так..."). Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению ("Я хочу это сделать...", "Мне нужно это сделать...", "Мне интересно это делать...").

То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу.

А если рассматривать учебную самостоятельность в классах коррекционно – развивающего обучения? Там меняются и взаимоотношения с учащимися, и стиль общения, меняется и сама методика обучения. Роль педагога в этом процессе состоит в том, чтобы подбирать для их реализации необходимые средства и приемы, использовать различные методические рекомендации, памятки, таблицы, алгоритмы. По форме организации самостоятельные работы можно разделить на индивидуальные, фронтальные и групповые [41].

Содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать интерес у обучающихся, желание выполнить работу до конца. Для детей является важным сочетание практических и теоретических разделов обучения, чередования умственного напряжения и разрядки, развитие мыслительной деятельности.

Поэтому, подбирая задания, педагог учитывает индивидуальность обучающихся класса, их особенности, применяет методы и приемы работы, наглядные и основанные на ассоциативном мышлении, которые смогут эффективно донести содержание материала до обучающихся.

Все это помогает учащимся быстрее овладеть необходимыми умениями, усвоить определенный порядок действий и некоторые общие способы организации своей деятельности, вырабатывать навыки и привычку к труду.

Таким образом, задержка психического развития – это сложное явление, поддающееся коррекции, требующее большего внимания со стороны педагога и родителей. Явление, которое оказывает прямое влияние на все стороны жизни и деятельности ребенка, обучающегося. То, что для ребенка – нормы не составит труда, будет сложно для ребенка с ОВЗ. Самостоятельность в учебной деятельности – сложный навык, требующий постоянного внимания, постоянной мотивации и поддержки [41].

Выводы по I главе

Анализируя педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования можно отметить следующее:

- Понятие "самостоятельность" лишена однозначности, существует множество разных определений данного качества. Исследуемое нами качество рассматривают как свойство, качество, черту характера, интегральное, стержневое качество, способность к действию. Наличие разнообразных точек зрения свидетельствует о многообразии изучаемого феномена.

- Проблеме формирования самостоятельности младшего школьника посвящено ряд работ, в которых изучаемое качество исследуется в отдельных или нескольких видах деятельности.

- Формирование самостоятельности происходит на разных возрастных этапах, и каждый период возрастного развития, по данным психологов, характеризуется особенностями, детерминированными психическими новообразованиями. Младший школьный возраст в этом плане не представляет исключения. В это время происходит наиболее интенсивное усвоение моральных норм и правил поведения, закладываются и развиваются многие ведущие качества личности, составляющие ее фундамент в последующие годы обучения и воспитания, в том числе и самостоятельность.

Для формирования изучаемого качества в данном возрасте существует множество форм, методов, путей и средств. При их правильном, целенаправленном, непрерывном использовании, а также при активности самого школьника происходит формирования самостоятельности.

Глава 2. Организация экспериментального исследования самостоятельности в учебной деятельности младших школьников

2.1 Изучение уровня самостоятельности в учебной деятельности

Задача данной части работы заключается в изучении уровня самостоятельности в учебной деятельности у обучающихся 2 класса.

Для рассмотрения этой задачи и правильного её решения необходимо дать характеристику класса, в котором будет проводиться исследование.

Во 2 классе обучается 12 человек, из них 5 девочек и 7 мальчиков. 2 ребенка – проходят повторный курс обучения. 10 детей имеют задержку психического развития, обучаются по адаптированной образовательной программе «Перспективная начальная школа». 1 ребенок имеет заключение с диагнозом «атипичный аутизм», обучается по программе Воронковой. 1 ребенок имеет ограниченные возможности здоровья по зрению, обучается по адаптированной программе для детей с ОВЗ вариант 7.3.

До поступления в школу дети не посещали никаких учебных заведений, уровень социальной активности низкий.

Исследование предполагало изучение характера проявлений самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности детей младшего школьного возраста.

Всего в исследовании приняло участие 12 человек.

Проблема самостоятельной деятельности младшего школьника имеет свою богатую историю в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы школы. На этой основе мы спланировали и провели эксперимент, который проходил на базе МОУ СОШ с. Новая Кука среди обучающихся 2 класса.

Цель проведения эксперимента: изучение уровня самостоятельности в учебной деятельности у детей с ЗПР в условиях ФГОС НОО ОВЗ.

В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Наблюдение проявлений самостоятельности в учебной деятельности младших школьников.

2. Создание педагогических условий, стимулирующих развитие самостоятельности детей учебной деятельности.

3. Наблюдение, сравнение и анализ данных в начале и конце исследования. .

4. Разработка рекомендаций для родителей и педагогов по формированию навыка самостоятельности младших школьников.

Были использованы методы исследования: наблюдение, беседа, эксперимент, анализ результатов исследования.

Исследование состояло из 4 – х этапов:

1 этап – наблюдение за детьми на уроках, беседа с педагогами.

2 этап – создание условий стимулирующих самостоятельность школьников.

3 этап – наблюдение за детьми на уроках.

4 этап – анализ и сравнение полученных данных в начале и конце исследования.

На первом этапе были проведены ряд наблюдений проявлений самостоятельности в учебной деятельности детей на разных уроках. В процессе наблюдения отмечались следующие критерии проявлений самостоятельности: выполнение задания самостоятельно или по образцу, наличие самостоятельных вопросов, желания дополнить и исправить ответ товарища, сосредоточенность внимания на выполнении самостоятельных заданий, реакции на замечания и т.д. Процесс наблюдения был организован в соответствии со схемой наблюдения и фиксировался в протоколах (Приложение 1):

1. Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленные взрослым, а также самостоятельно ставить цель и руководствоваться ей в действии, достигать результата.

2. Умеет ли ребенок сдерживать свои эмоции и непосредственные желания (заниматься, когда хочется играть, не выкрикивать в ответ, а подождать, пока его спросят и т.п.).

3. Какие волевые качества сформированы у ребенка:

- дисциплинированность: подчиняется ли ребенок общественным правилам поведения и деятельности; выполняет ли требования взрослого и насколько точно это делает; каковы причины невыполнения требований; как реагирует на требования;

- самостоятельность: умеет ли ребенок действовать без посторонней помощи (постоянно; в зависимости от ситуации и видов деятельности (указать каких), не умеет); настойчивость: может ли достигать цели, доводить дело до конца в ситуации неуспеха, затруднений, препятствий; как реагирует на препятствия в деятельности;

- организованность: умеет ли ребенок рационально организовать свою деятельность, сосредоточенно ее выполнять;

- инициативность: умеет ли ребенок выполнять деятельность по собственной инициативе; в каких видах деятельности это проявляется и каким образом.

По результатам наблюдения получены следующие результаты:

1. 1 ребенок (12, 3%) из 12 может удерживать цель, поставленную учителем. Так же, девочка способна самостоятельно поставить перед собой цель на урок и успешно её решить. 3 детей (25%) могут достигнуть цели, поставленной педагогом, но самостоятельно поставить перед собой и предпринять шаги по её решению не могут, либо нуждаются в помои педагога. 8 детей (62,7%) обучающихся нуждаются в постоянной внешней мотивации, им необходимо постоянно помогать наводящими вопросами, напоминать цель урока.

2. 2 детей могут сдерживать свои эмоции, способны дождаться очереди для ответа, способны фокусировать внимание на задаче. 2 детей не всегда могут сдержать эмоции, встречаются выкрики с места, громкие комментарии действий обучающихся и педагога. 8 детей затрудняются в сдерживании эмоций постоянно, могут отвлекаться на посторонние дела (в случае с Егором и Женей), нуждаются в стимуляции внимания, фокусировки на работе.

3. У 1 девочки из класса полностью сформированы такие волевые качества как, дисциплинированность, самостоятельность, организованность, инициативность. 3 ребят способны к эпизодическим проявлениям волевых качеств, в случае интересного задания или гипермотивации со стороны педагога. 8 обучающихся нуждаются в постоянной работе по формированию волевых качеств, так как на данном этапе не способны их проявлять.

Таким образом, по результатам наблюдения, можно сделать следующий вывод: 1 (8,3 %) ребенок расположен к высокому уровню проявления самостоятельности в учебной деятельности. 3 ребят (25%) обладают средним уровнем развития навыка самостоятельности и 8 детей (62,7%) обладают низким уровнем сформированности навыка самостоятельности в учебной деятельности и нуждаются в создании специальных условий для её формирования.

Программа изучения школьника не ограничивается наблюдениями и простой констатацией фактов. Взаимосвязь и взаимообусловленность качественных характеристик и задача целостного изучения личности требует такого набора методов, который обеспечил бы получение всесторонних знаний о ребенке. Удачно служат этим целям метод опроса, "карта воспитанности" и т.д. Система диагностических методик включает комплекс методов исследования, на основе которых делают умозаключения о состоянии развития качества и его признаков. В нашей работе оценивание динамики воспитанности школьника производилось разными путями.

Так, при изучении представлений ребят о формируемом навыке использовался метод опроса обучающихся.

Цель данного метода ̶ выявить представления детей о самостоятельности, самостоятельных людях.

Содержание опроса представлено в Приложении 2.

После проведения опроса были получены следующие данные: на вопрос что такое самостоятельность ответило 19 % учеников. 37 % знают, какого человека называют самостоятельным. При анализе третьего вопроса видно, что 16% ребят из класса можно назвать самостоятельными. 23 % учеников считают себя самостоятельными, однако некоторые затрудняются ответить на вопрос почему. На пятый вопрос 7% учеников ответили, что их самостоятельность проявляется в посещении школы (они ходят в школу без сопровождения родителей). В процессе проведения опроса многие ученики повторяли ответы своих одноклассников, или не могли дать ответа на вопрос. Ребятам было трудно определить само понятие "самостоятельность", почему они себя считают самостоятельными. Это связано с их небольшими представлениями о понятии самостоятельность, самостоятельный человек.

Для выявления уровня сформированности представлений о понятии «самостоятельность» предлагаем выделить следующие критерии:

Высокий уровень:

Знают, что такое самостоятельность, понимают значение этого слова, могут применить это знание и понимание в реальной жизни. Из всех детей, участвующих в опросе можно выделить только одного ребенка, который отвечает всем этим требованиям. Настя ответила на опрос, дала определение слова самостоятельность, рассуждала о том, какого человека можно назвать самостоятельным. Выделила знакомую девочку, которую посчитала самостоятельной. Ответила на все оставшиеся вопросы и объяснила, почему считает себя самостоятельной.

Средний уровень:

Знают, что такое самостоятельность, не могут полностью объяснить понимают этого слова, не всегда могут применить это знание и понимание в реальной жизни, называют себя самостоятельными и не могут объяснить почему. На среднем уровне сформированности понятия находятся Леша, Вова и Вера. Ребята могут сказать, что такое самостоятельность, но значение до конца не понимают. Называют себя самостоятельными, но разъясняют почему, только с помощью учителя.

Низкий уровень:

Не знают значение слова, не могут расшифровать его смысл. Затрудняются ответить, кто такой самостоятельный человек. На данном уровне развития сформированности понятия находятся 8 человек. Егор, Женя, Максим, Марина, Самира, Дима, Геля, Слава.

Наглядно результаты опроса представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты наблюдения за проявлением навыка самостоятельности у детей на уроках.

Вопрос	Процентное соотношение ответивших.
Что такое самостоятельность?	19 %
Какого человека называют самостоятельным?	37 %
Кого в классе можно назвать самостоятельным?	16 %
Считаешь ли ты себя самостоятельным? Почему?	23 %
В чем проявляется твоя самостоятельность?	7 %

Таким образом, по данным таблицы можно сделать вывод о крайне низких знаниях детей в области самостоятельности. 23 % обучающихся считают себя самостоятельными, но привести пример своей самостоятельности не могут.

Так как все ведущие качества личности связаны воедино как компоненты ее целостной структуры, то диагностику сформированности самостоятельности лучше осуществлять на фоне общей диагностики воспитанности школьника, при помощи карт воспитанности школьника (Приложение 3). Карта воспитанности младшего школьника включает в себя перечень ведущих качеств личности (коллективизм, трудолюбие, самостоятельность, честность, любознательность, эмоциональность), которые оцениваются и формируются в данном возрасте, на основании которых можно судить о воспитанности ребенка. Заполняет карту учитель, согласовав с родителями. Оценка силы качества производится по пятибалльной системе 5- волевое качество очень сильно развито, 4- сильно развито, 3-развито, 2- очень слабо развито, 1-волевое качество не присуще данному субъекту. По каждому качеству (критерию) выставляется оценка в зависимости от его проявления. Затем выводится среднеарифметическая оценка, в результате каждый ученик имеет 6 оценок. После оценивания составляется сводная карта воспитанности, в которую заносят оценки всех учеников класса. Результаты сформированности исследуемого качества представлены в Приложении 3.

Методика "Нерешаемая задача"

Цель: Выявить уровень самостоятельности обучающихся.

Детям было предложено решить задачу-головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не решается). При решении наблюдать за детьми и засечь время: сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью; кто сделал сразу; кто пытался решать до конца; кто, поняв, что решить не могут, бросили работу и т.д.

На основе методики делаются выводы:

• Высокий уровень - школьники работали самостоятельно, не обращались за помощью к учителю;

• Средний уровень - работали самостоятельно 10-15 минут, затем обратились за помощью;

• Низкий уровень - поняв, что решить не могут, бросили работу.

После проведения методики мы получили следующие результаты:

19% ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 36% учеников. 45 % ребят поняли, что решить не могут и бросили работу. Методика и обоснование уровней в Приложении 4.

Самооценка - компонент сознания, включающий наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное соизмерение и соотношение своих возможностей, действий, качеств и поступков с предъявляемыми жизнью требованиями.

Для того чтобы рассмотреть как обучающиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности самостоятельности использовали методику "Оценка собственной самостоятельности" (Приложение 5). Цель данной методики определить уровень оценки собственной самостоятельности. Для этого ученикам было предложено перерисовать пятиступенчатую лесенку, на вершине которой якобы стоит самый самостоятельный человек, а внизу самый несамостоятельный. Оговаривается, что такое самостоятельность, и какого человека можно назвать самостоятельным или несамостоятельным. Затем предлагается задание "А теперь необходимо "точкой" обозначить на какой ступеньке стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки. Одновременно и учителю предлагается оценить проявление самостоятельности обучающихся по пятибалльной шкале. Если самостоятельность проявляется в деятельности всегда, получает 5 баллов. Не всегда, но достаточно часто - 4 балла. Иногда проявляется, иногда нет - 3 балла. Проявляется редко - 2 балла. Совсем не проявляется - 1 балл. Уровни самостоятельности определяются следующим образом: 5 баллов - высокий уровень, 4 балла - средневысокий, 3 балла - средний, 2 балла - средне - низкий, 1 балл - низкий.

После проведения методики "Оценка собственной самостоятельности" мы сопоставили выбор ученика с мнением учителя, чтобы посмотреть насколько критично подходят обучающиеся к оценке своего волевого качества. Если оценка ученика и учителя совпала - мы говорим об адекватной самооценке исследуемого качества. Если оценка волевого качества ученика выше, чем оценка учителя это говорит о неадекватной, завышенной самооценке. Если же ученик оценил проявление волевого качества ниже, чем учитель это говорит о неадекватной, заниженной самооценке. Результаты методики представлены в таблице 2

Таблица 2. Сопоставление оценки учителя и самооценки ученика по проявлению самостоятельности в учебной деятельности.

Фамилия, имя	Оценка ученика	Оценка учителя
Геля Б	3	2
Вова Г	3	2
Леша Д	3	3
Егор З	5	2
Настя З	4	4
Женя Л	4	2
Самира М	2	2
Максим С	5	2
Марина С	5	1
Дима Т	3	2
Вера Ч	4	4

Адекватная самооценка будет говорить о высокой сформированности качества, слишком завышеная или завышеная о низкой степени сформированности качества, приближеная, но отличающаяся от оценки учителя будет говорить о среднем уровне сформировнности качества. Таким образом,

- высокий уровень отмечается у Насти, Веры и Самиры;

- средний у Леши, Вовы, Димы, Гели;

- низкий у Максима, Жени, Марины и Егора, это может быть связано с сопутствующими заболеваниями учаащихся.

Как видно по результатам методики у некоторых учеников преобладает завышенная самооценка проявления волевого качества. Это может быть связано с неполным смыслом понятия "самостоятельность", "самостоятельный человек", а также неумением оценивать свои действия и поступки. После проведения и анализа всех методик, в соответствии со степенью сформированности самостоятельности у обучающихся, класс был условно разделен на три группы на основании следующих критериев:

- степень сформированности знаний, представлений о самостоятельности (их глубина, комплексность), понимание важности самостоятельной деятельности;

- содержание и устойчивость мотивации в самостоятельной деятельности (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, комплекс мотивов), отношение к самостоятельной деятельности;

- практическо- действенное проявление самостоятельности в различных видах деятельности, умение организовать самостоятельную деятельность.

Первую группу составили ребята (Настя З, Вера Ч) следовательно, с высоким уровнем самостоятельности у которых ярко выраженно стремление к самостоятельной деятельности. Успешно применяют знания в новой, нестандартной ситуации. Проявляется мотивация, часто связанная с планами на будущее, умеют планировать деятельность, действуют самостоятельно без постоянного контроля в соответствии с планом, доводят начатое дело до конца, способны сами проконтролировать и оценить свои действия и поступки, проявляют инициативу, активность в процессе деятельности, общения и в отношениях.

Во вторую группу вошли ребята (Вова Г, Леша Д,.) со средним уровнем самостоятельности. Отличаются стремлением к самостоятельным действиям и поступкам в интересующей их деятельности, свободно применяют знания в знакомой, стандартной ситуации. Характерен один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.) Умеют планировать предстоящую деятельность, но им требуется помощь, действуют в соответствии с планом, но для того, чтобы довести начатое дело до конца, требуется внешний контроль. Способность к самоконтролю и самооценке проявляется также в интересующих делах. Действия и поступки активно - подражательные, мало инициативные.

Третью группу составили остальные дети (Геля Б, Максим С, Слава С, Егор З, Женя Л, Марина С, Самира М, Дима Т.) с низким уровнем проявления самостоятельности. У ребят крайне редко наблюдается стремление к самостоятельной деятельности, выполнять действия могут только по образцу (копирование). Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Без помощи не могут планировать и выполнять предстоящие дела. Действуют в соответствии с предложенным планом и выполняют правила поведения только под постоянным контролем, при непосредственном участии старших. Без помощи взрослых не могут оценить ни свои действия, ни поступки, ни деятельность и поступки других. Их характеризуют пассивно - подражательные и безынициативные действия и соответствующее им поведение. Результаты распределения 2 класса по уровням сформированности самостоятельности представлены в таблице 3.

Таблица 3. Распределение обучающихся экспериментального класса по уровню сформированности самостоятельности

Уровень	Количество обучающихся
	в абсол.числ.	в проц.соотн.
Высокий	2	15
Средний	2	15
Низкий	8	70

Для наглядности разделение экспериментального класса по уровням сформированности самостоятельности показано на диаграмме 1

Диаграмма 1. Распределение экспериментального класса по уровням развития навыка самостоятельности на констатирующем этапе эксперимента.

Таким образом, по результатам проведенных исследований, можно смело сделать вывод о необходимости разработки программы по формированию самостоятельности в учебной деятельности, так как по результатам всех проведенных методик в эксперименталььном классе преобладает количество детей с низким уровнем сформированности самостоятельности в учебной деятельности.

2.2 Программа формирования навыка самостоятельности в учебной деятельности у младших школьников

Целью формирующего этапа экспериментального исследования было с помощью специально подобранных форм, средств, путей и методов сформировать у младших школьников самостоятельность. Работа осуществлялась в несколько этапов.

Основы методики воспитательной работы с младшими школьниками с нормой или задержкой психического развития предполагают разумное сочетание педагогического руководства, активности обучающихся в их самостоятельной деятельности, учет возрастных особенностей периода, знание внутреннего мира ребенка и тех изменений, которые в нем происходят под влиянием внешних воздействий. В силу этого в длительном и сложном процессе целостного становления качества мы выделяем несколько этапов, каждый из которых направлен на формирование определенных признаков самостоятельности, отличается системой дел и мерой педагогического руководства.

Первый этап - воспитание "первичной" или исполнительской самостоятельности. Это "копирующая" самостоятельность. Работа учителя на первом этапе требует его непосредственного руководства всеми делами школьников, связана с постоянным обучением ребят самостоятельным действиям и поведению. Она направлена на раскрытие сущности самостоятельности, возбуждения потребности в самостоятельных действиях, вооружение знаниями и умениями организации деятельности.

Второй этап - становление фундамента самостоятельности и ее ведущих компонентов в основных видах деятельности младшего школьника. Для этого этапа характерно заметное снижение педагогического руководства. К организации деятельности в небольшой степени привлекаются школьники.

Третий этап характеризуется наиболее полным проявлением самостоятельности. Этот этап отличает еще более опосредованный характер педагогического руководства. Создаются условия, способствующие развитию детского самоуправления, более частыми становятся ситуации, когда ребенок вынужден самостоятельно действовать и принимать решения.

В процессе обучения обучающиеся получали разнообразные знания о самостоятельности, о ее значении в жизни каждого человека и общества в целом. Богатый материал в этом направлении содержат учебные предметы в начальных классах. Учитывая особенности содержания предметов в начальной школе, осуществление ознакомления обучающихся с изучаемым нами понятием осуществлялось на уроках чтения, внеклассного чтения, факультативных занятиях, уроках трудового обучения, математики и других.

На первом этапе нашего исследования проводилась разнообразная работа по формированию у учеников понятий "самостоятельность", "самостоятельный человек". У ребят формировали желание стать самостоятельными, а также вырабатывали понятие, что самостоятельная деятельность важна и необходима в жизни.

Так, уроках по чтению и развитию речи, благодаря особой эмоциональности, которое несет в себе художественное слово, обучающиеся приобретали определенный нравственный опыт положительного отношения к самостоятельным людям. Чтение произведений школьной программы с постоянным обсуждением качеств героев (с упором на самостоятельность) и их поступков, позволяло детям перенят полученный опыт и пытаться внести его в свою жизнь. Так как младший школьник отличается сравнительно небогатым опытом, была необходима постоянная работа по расширению знаний детей о самостоятельности такими средствами как: анализ произведения, синтез характеристик героев, оценка самостоятельности героя в данном контексте, сревнение его с ранее изучеными (М. Пришвин «Кладовая солнца»). Так же уроки чтения и развития речи позволили проводить литературные конкурсы, индивидуальные устные выступления обучающихся о прочитанном (ученикам давалось задание взять в библиотеке понравившуюся книгу, прочесть ее, а на следующем уроке рассказать товарищам о ней, чем понравилась и стоит ли ее прочитать остальным). В самом начале сложности возникали даже с убеждением ребенка прочесть данную книгу, бывали случаи, когда ребенок брал книгу, но чтение так и не заканчивал, здесь необходимо сделать поправку на семьи детей, чаще всего это алкоголезависимые или родители с деструктивным поведением. Постепенно, удалось перейти от навязанного чтения, на самостоятельный выбор, уроки дали большую возможность не только раскрыть смысл слова "самостоятельность", но и развить самостоятельную деятельность самих учеников. Также на уроках чтения и внеклассного чтения проводились самостоятельные работы с текстом. Характер данных работ определялся содержанием учебного материала, дидактической целью и уровнем развития обучающихся. Чаще были использованы такие формы, как пересказ, составление плана, устное рисование, устное сочинение и др. при работе широко использовались разные виды пересказов:

Подробный пересказ - работа, которую выполняли практически все ученики. Этот вид пересказа основан на развитии восприятия и памяти. Обучающиеся проявляли активность при выполнении такого вида работы.

Выборочный пересказ предполагал элементарный анализ произведения, отбор необходимого материала. Этот вид работы носил репродуктивно - творческий характер и вызывал трудность у большинства обучающихся.

Творческий пересказ (краткий, от лица какого-то героя, характеристика героев, их поступков и т.д.) - частично-поискового характера требовал от обучающихся умения анализировать произведение, проводить сравнение, отбор необходимого материала, развитие речевых умений. В нашем классе практиковались больше первые два вида пересказов, творческий же носит характер выборочного. На некоторых уроках ребенку было позволено самостоятельно выбрать себе домашнее задание по силам и желанию. Сначала, для того чтобы ученики поняли что такое пересказ, в чем его суть работа проводилась на знакомых произведениях, которые были близки ребятам (сказки «Сивка - Бурка» и др.). А позднее пробовали пересказывать и новые, пройденные произведения. Обучающихся включали в творческую самостоятельную работу: чтение частей текстов, характеристика героев и их поступков. А сравнение нескольких произведений: героев, событий, поступков и т.д. обучало творческой исследовательской деятельности. Так ученики пришли к выводу, что многие русские сказки имеют повторы, есть зачины "Жили-были….", "В некотором царстве….", "Жила-была…" и концовка "И я там был…." и т. д. выполнение данных заданий также способствовало формированию самостоятельности в учебной деятельности учеников.

Литературные игры интересны и полезны школьникам, особенно игры, в основе которых лежит узнавание художественных произведений по отдельным отрывкам, воссоздание строк и строф по заданным словам, постановка и разгадывание "хитрых" вопросов по прочитанным книгам (викторины, кроссворды), отгадывание имен литературных героев, названий книг и произведений по серии вопросов (шарады, литературные мнения), воспроизведение героев и книг по описанию. Например: Рассмотри и ответь: Кто это? Из какой книги? Кто книгу написал? Или: Подумай и ответь: Чего здесь не хватает? Чем интересна эта книга? Рассмотри иллюстрацию, что мы сегодня узнаем, о чем будет идти речь в произведении.

В процессе литературных игр подобного рода развивались интеллектуальные, моральные, волевые качества личности играющих, проявлялся и совершенствовался кругозор, активизировались задатки и способности, развивался активный словарный запас.

Удачно послужили для развития самостоятельности младших школьников художественные конкурсы на лучший рисунок к прочитанному произведению. На уроках чтения и развития речи самостоятельность формировалась при раскрытии и расширении смысла данного понятия. Для этого, например, был использован рассказ Ю.В. Сотника "Как я был самостоятельным" (Приложение 6). Ученикам рассказ понравился. Некоторые ребята даже представляли себя на месте главного героя, а кому то эта ситуация была знакома. При анализе произведения все из класса старались высказывать свое мнение о том, какого человека мы можем назвать самостоятельным, что такое самостоятельность, в чем она проявляется. В качестве домашнего задания детям было предложено написать свой рассказ о самостоятельном мальчике.

На классных часах смысл и значение самостоятельности ребятам помогали осознать различные беседы ("О самостоятельности", "Школьник сам себе слуга, ему нянька не нужна", "Что значит быть самостоятельным?") Беседы строились с учетом постепенного накопления учащимися знаний. Понятие "самостоятельный" по возможности связывалось также с другими качествами.

Важным шагом в формировании самостоятельности является умение младшего школьника организовать рабочее место - это умение относиться к внешней организованности и является предпосылкой формирования внутренней организованности, самостоятельности.

Чтобы сформировать это умение, проводилась работа следующего содержания:

- обучающихся знакомили с рабочим местом,

- учили отбирать необходимые учебные принадлежности,

- показывали, как правильно располагать на парте всё, что необходимо для урока;

- приучали к соблюдению порядка на рабочем месте.

Умение организовать своё рабочее место - первый и необходимый шаг в формировании у обучающихся аккуратности, предусмотрительности, самостоятельности и внутренней готовности к предстоящей работе. Для закрепления навыка организации своего рабочего места обучающимся были предложены различные игры на скорость, правильность и внимание. Соревнование "Какой ряд лучше приготовился к уроку". Ряд - победитель произносил слова: " Есть у нас девиз такой: всё, что нужно, - под рукой!" или "Быть должны всегда в порядке, наши книжки и тетрадки" и т.д.

Самостоятельный человек может организовать не только свое рабочее место, но и правильно распорядиться личным временем, для закрепления навыка ориентации во времени проводились например такие игры:

а) поднять одновременно с учителем флажок, а опустить самостоятельно, когда покажется, что прошла секунда, минута;

б) подумать, что можно сделать за минуту;

в) показать учащимся часы и предложить молча посидеть, пока пройдёт минута; затем рассказать, что произошло за эту минуту, другая вариация этой игры «Слуховой сонар»,

г) проверить, сколько примеров можно решить за минуту (математика), сколько слов можно списать за минуту (русский язык) д) кукла "Минутка", где вместо тела - часы. Пока стрелка пройдёт круг, дети должны выполнить задание (подготовить рабочее место, готовность выполнять следующее задание),

д) на уроке обучающимся в течении минуты можно было заниматься любимым делом.

Школьник должен уметь ставить перед собой разные учебные задачи и решать их, действуя по собственному осознанному побуждению: "Это мне интересно", "Мне надо это сделать", без постоянных понуканий стоящих над душой родителей и учителей: "Делай вот так…", "Делай это…". В этом и заключается самостоятельность школьника в учебной деятельности. Важными качествами ребенка здесь являются активность в познавании, интерес, инициатива, умение планировать свою работу и умение ставить перед собой цели. Принимать верные решения и находить правильный ход действий ученик научится не сразу. Следует ему намекать, что успех зависит от его собственных стараний, от самостоятельности ребенка, его инициативы. Ребенок с задержкой психического развития – это открытая книга, чистый лист бумаги, на котором учитель пишет то, что может помочь ребенку в дальнейшей жизни. Пользуясь всеми этими приемами, мы можем говорить и о психокоррекционной работе, так как посредством игр и методик происходит развитие памяти, внимания, пространственная ориентация и пр.

Для выработки самостоятельности удачно послужило использование специальных памяток по выполнению различных заданий, которые учили ребят формировать определенный алгоритм в различных ситуациях (например, как решать задачи, заучивать наизусть, готовить чтение, памятка по самоподготовке и т.д.) (Приложение 8)

На втором этапе педагог предоставил детям большую свободу. На первых парах это были уроки технологии и изобразительного искусства, работа начинается с осознания поставленных задач и поиск их рационального решения. На уроке анализировали образец, затем совместно вырабатывали план действий, который обязательно записывался на доске, сначала развернуто, к концу третьего этапа тезисно. Зрительный порядок действий или памятка должен постоянно находиться перед глазами детей, так как ребенок с задержкой психического развития менее склонен к произвольному запоминанию. Позднее ребята самостоятельно с минимальными подсказками могли выполнить работу по памятке.

Чтобы успешно, эффективно и качественно дети усвоили умения и первоначальные навыки планирования, организации и самоконтроля своего труда, систематически разъясняли ученикам такие понятия, как: "цель" - представление о результатах трудовой деятельности, отвечающее определенным требованиям; "способы" - система операций, с помощью которых осуществляется трудовой процесс; "условия" - задание, которое ставится перед ребенком; "результат " - конечный этап, к которому приходит школьник в результате своей трудовой деятельности и т.п. дети постоянно должны понимать и слышать о необходимости применения или получения того или иного навыка. Применялись также разнообразные поручения. Стоит отметить, что наиболее ответственные поручения даются ребенку со склонностью к девиантному поведению, для того, чтобы постепенно привить ему положительные нормы поведения. С их помощью дети приучались к положительным поступкам и самостоятельности. На первых парах поручения контролировались со стороны учителя, дети получали советы, как лучше выполнить данное поручение, с чего лучше начать и т.д. главное в этом постоянно хвалить ребенка, отмечать все его положительные моменты, не давя повода усомниться в самом себе. Со временем контроль учителя ослабевал, и ученики сами решали все вставшие перед ними задачи. Имели хорошую возможность проявить свою самостоятельность ребята при выполнении ежедневных поручений. Так, дежурные убирали в классе, поливали цветы, проверяли готовность класса к уроку, следили за порядком. Санитары наблюдали за чистотой рук, аккуратностью одежды. Ребята выполняли посильные для их возраста дела и поручения. Например, для классной комнаты ученикам необходимо было без помощи взрослых вырастить фасоль, правда из 12 выросла всего одна, но ведь это тоже результат.

Внесли свой вклад в работу по формированию самостоятельности и воспитательные мероприятия. Широко использовались конкурсные программы, которые позволяли ребенку сформировать адекватную самооценку, развивать свои волевые качества, воспитывать эстетический вкус. В экспериментальном классе были проведены следующие конкурсы: Конкурс рисунков на асфальте, конкурс "Этикет в столовой", конкурс рисунков по правилам дорожного движения, конкурс фигурок из желудей и шишек. Конкурс «Я – самый активный!». Участвовали ребята и в организации и проведении праздников. Самостоятельность учеников проявлялась при выборе праздничного костюма, предлагалось самостоятельно подумать и решить: из каких материалов лучше изготовить костюм, чем его украсить. Все это вызывало восторг, интерес обучающихся. Отрицательная сторона в нашем классе в том, что из 12 родителей, активное участие в жизни ребенка и класса принимают лишь 3. Мы стараемся с этим бороться в связи важностью родительского участия в становлении детской учебной и не только самостоятельности. Родителям постоянно даются письменные рекомендации по формированию самостоятельности школьников. С теми родителями, которые не желают посещать родительские собрания или школу вообще беседы ведутся по телефону или с помощью различных буклетов. В течение учебного года, на собраниях родители, которые посещали делились информацией: где и как проявляется самостоятельность ребят. Например, (со слов родителей учеников) после работы класса на школьной клумбе под руководством учителя, ребят заинтересовала эта деятельность и в дальнейшем они проявили самостоятельность и в домашних условиях выращивали лук и чеснок.

Действенным средством формирования самостоятельности, которое было использовано является групповая форма обучения. В педагогической работе на каждом шагу встречается возникновение микрогрупп, но часто не учитываются, не анализируются закономерности их возникновения и существования. Хотя по сути дела именно в них таятся корни успеха учебного процесса. Ведь внутренние взаимоотношения членов микрогрупп являются неформальными. Дети здесь связаны совместными играми, знаниями, общим опытом жизни и тайнами. А все это является отличной почвой для передачи друг, другу знаний, взаимопомощи в обучении. Внутри каждой такой группы возникают благоприятные условия для сравнения своих знаний, умений, возможностей со знаниями, умениями, возможностями своих товарищей, а также для их оценки. Возникновение такой ситуации чрезвычайно важно, потому что только с ней может произойти резкий скачок в развитии самосознания, который позволит ребенку самому поставить себе задачу, найти пути ее решения. При этом у него сравнительно маленький багаж для оценки своих возможностей, поэтому большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике. И о правильности этих решений он может судить, только сравнивая результаты своих действий с успехами и неуспехами других детей. Такая оценка способствует дальнейшей активизации ребенка намного больше, чем оценка со стороны - "хорошо", "плохо". Чаще, основной формой обучения в школе является обучение в форме учитель-ученик. Учитель дал инструкцию - ребенок выполнил ее более или менее успешно; у ребенка возникли трудности - учитель помог. Каждый ученик, в таком тандеме, смотрит на учителя как на главный источник информации, приспосабливается к его требованиям в меру своих и его способностей.

Учитывая все это для лучшего контакта детей была организована групповая работа учеников, которые были разбиты на подгруппы по 4 человека и размещены вокруг столов лицом друг к другу. Столы для этого были составлены по 2 вместе. Подгруппы формировались по личным желаниям учеников. Только при необходимости оказывалась помощь со стороны педагога. При такой работе учащимся было удобнее ориентироваться, подсказывать, помогать друг другу, заглядывать в работы товарищей и т.д. При проведении игр подгруппы-команды соревновались между собой. Были проведены соревнования на смекалку, на каверзные вопросы типа "А знаешь ли ты…"и т.д. Команды сохранялись при подвижных играх и физкультурных паузах.

Деление на подгруппы облегчало дисциплинарный момент. Дети общались с товарищами, сидящими напротив них, более сдержанно, чем это бывало в классе, когда все сидят лицом к доске. Дети меньше шалили. Школьники были очень увлечены групповой работой. С одной стороны, они могли дать себе и другим отчет о своих возможностях, а с другой - были заинтересованы возможностями других. Лишь один ребенок постоянно выпадал из работы в группе по поведенческим причинам, девочка предпочитает пинать сверстников, вести себя агрессивно, поэтому временно ликвидирована из группы, в групповой работе было очень важным соблюдение общего темпа и ритма, потому что ученики, начав приноравливаться к ритму и темпу действий друг друга и таким образом контролировали свои собственные действия, которые из непроизвольных, импульсивных становились произвольными, контролируемыми. Способность наблюдать за работой других, умение выделять главные компоненты в действии необходимо для самообразования младших школьников. Так же как и умение рассказать другим о своих наблюдениях, умение организовать, спланировать свои действия в групповом обсуждении. Каждая подгруппа, принимала задания учителя или выбирала сама вид задания, проводила обсуждения в следующей последовательности. Прежде всего, обсуждалась "проблема". Ученики говорили о том, что они уже знают (общий разговор); затем следовало уточнение знаний, ребята ставили перед собой конкретные цели, искали пути и способы их решения (деловой разговор); и, наконец, обсуждалось место каждого в этой деятельности, обучающиеся находили для себя подходящий стиль и план действий (индивидуальный разговор). Чтобы дойти до индивидуального разговора по избранной проблеме, надо обязательно освоить два предыдущих типа общения. Только при таком условии деятельность становилась для ребенка понятной, нужной, своей. А это и есть активизация каждого в деятельности. Конечно было сложно перейти от житейской беседы к деловому разговору, однако это удалось, путем постоянного направления действий, памяток, шаблонов для беседы.

Активность ребенка в деятельности и уверенность в успехе обеспечивались разговорами и беседами, в которых ученики могли свободно и смело принимать участие. Прямая инструкция взрослого не давала желаемых результатов, поскольку она не соответствовала закономерностям и механизмам развития учеников данного возраста, приходилось хитрить и направлять детей косвенно. Чем больше создавалось благоприятных условий для обмена мнениями между школьниками, тем больше активизировалась их общение (желание высказаться своему товарищу, группе детей).

Как уже говорилось, в процессе общения дети пользовались тремя видами бесед: общие, деловые и индивидуальные разговоры. Общие разговоры - это беседа всех учеников вокруг какой-то темы в свободной форме. Беседа опиралась на существующие у детей знания, желания, интересы. Учителю здесь необходимо быть внимательным слушателем и вмешиваться в разговор только в крайней необходимости, косвенно с направляющими замечаниями, а ученикам - уметь и желать слушать друг друга, высказываться по поводу данной темы разговора. Через общие разговоры учитель узнает, какие знания и опыт есть у школьников, на основе которых строятся в последующем деловые разговоры.

В рамках делового разговора давались новые знания, уточнялись существующие знания и опыт; обсуждались намерения и планы, проговаривалось, каким образом выполнить то или иное действие.

Индивидуальные разговоры - представляли собой личную внутреннюю подготовку ученика к самостоятельной деятельности, активизации своих возможностей и знаний, осознание своих желаний. Школьники при необходимости задавали уточняющие вопросы товарищам, взрослым, рассказывали, как они будут выполнять то или иное задание. Такая кропотливая работа вносила ценный вклад в формировании самостоятельности.

Работа по формированию самостоятельности продолжалась при организации ученического самоуправления. Поиск и разработка оптимальной модели самоуправления в классе явилось трудным делом. Это связано с возрастными психологическими особенностями младших школьников. Первоначально возник ряд вопросов:

1. Какой вариант структуры самоуправления целесообразен в данном классе?

2. Как лучше распределить поручения в данном коллективе?

3. Как организовать работу родителей?

Мы стали "2 - Быстрый" целью нашего коллективного самоуправления стало развитие самоуправленческих начал, способствующих становлению творческой, организованной и самостоятельной личности. В 1 классе дети знакомились с поручениями. Основу организации классного самоуправления составляла игра-путешествие "По следам Робинзона Крузо" под девизом "Поведут нас корабли далеко на край земли". В ходе заочного путешествия дети вместе с родителями встречались с разными героями, которые помогали ребятам получить важные для жизни знания, умения и навыки.

- Василиса Премудрая учила писать, считать, предлагала выполнить поручения, связанные с учебой.

В стране великих мастеров Винтик оказывал помощь в освоении различных трудовых умений и навыков: шить, пришивать пуговицы, работать ножницами, помогать в уборке листьев в школьном саду.

Мальвина проводила уроки этикета и старалась научить детей культуре общения.

Буратино приходил в гости к ребятам, когда была необходимость в организации досуга.

Самоделкин и Карандаш учили детей рисовать, предлагали выполнить поручения, связанные с художественной деятельностью.

Мойдодыр помогал путешественникам освоить навыки самообслуживания, секреты уютного и комфортного обустройства класса.

Доктор Айболит закреплял с детьми умения и навыки личной гигиены, учил их заботиться о своем здоровье и физическом развитии.

Робинзон Крузо предоставлял детям свой транспорт для путешествий, чтобы каждый мог открыть свой неповторимый уголок родного края.

Сказочные герои, конечно же, пришли из разных произведений. Но детям нравится, когда в их жизни присутствует игра, что соответствует возрасту учеников. В игре-путешествии действует система чередования поручений, чтобы каждый ребенок попробовал себя, свои силы и возможности. Смена поручений проходит в конце каждого месяца на классном итоговом часу под девизом "Я - сам!" Тогда же оценивается и анализируется работа. Это может быть пирамида, круг меткого стрелка, теремок или другие варианты предложенные детьми. В ходе познавательной и практической деятельности дети постигают смысл формулы самостоятельности: "Чтобы стать самостоятельнее, я должен видеть свою цель, планировать ее достижение, выполнять задуманное, делать выводы и оценивать результат. Сразу я не стану самостоятельным: сначала буду за кем-то повторять, следовать примеру, потом сделаю по-своему, дополню чем-то своим, а затем научу кого-нибудь тому, что умею сам". Главным принципом организации самоуправления является идея сотрудничества детей и взрослых.

Становились более самостоятельными ребята также и с помощью деятельности детской общественной организации - октябрятского движения.

Участие в октябрятской работе, включающей планирование, подготовку, исполнение, анализ результатов совместных действий, создает реальные условия для проявления всех признаков самостоятельности. Поступление в школу коренным образом меняет жизнь ребенка, становится новым этапом в развитии его личности и всех психических функций. Меняются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности, к нему предъявляются повышенные требования. Все это вызывает у детей младшего школьного возраста глубокие чувства и переживания: радость, любовь к школе, уважение к учителю.

Приобщение к общественной жизни начинается с того, что ребят принимают в октябрята, после чего пионеры совместно с учителем приступают к распределению октябрятских поручений. Выполнение поручений способствует развитию у детей исполнительности, самостоятельности и организаторских способностей. В этот период большое значение уделялось сборам звездочки. Это первые собрания в жизни октябрят, на которых они привлекаются к общественной работе. Подобные мероприятия вызывали у детей желание сообща выполнять задания, вместе играть. Задания октябрят на сборах носят конкретный характер: они рисуют, вырезают флажки, звездочки, разучивают песни, играют, совершают экскурсии по школе, в библиотеку, ближайшие от школы учреждения. Каждая звездочка выбирает командира, санитара, хозяйственника, игровика, цветовода и т.д. поручения в звездочке меняются через небольшой промежуток времени, чтобы дать детям возможность побывать в разных ролях. Иногда поручение даются не отдельным ребятам, а целой звездочке. Выполнение задания сообща приучает детей к совместным действиям, позволяет каждому ребенку внести свой вклад в общее дело, ощутить радость от коллективной деятельности и увидеть зависимость конечного результата от индивидуальных усилий каждого. Все это сплачивает детей, открывает простор для творчества, обогащает общение между членами звездочки.

Например:

"хозяева класса"- под руководством учителя октябрята проветривают и убирают класс, вытирают доску, наводят порядок в шкафу и на полках, т.е. являются дежурными;

"цветоводы"- вместе с учителем ребята ведут календарь погоды, ухаживают за цветами, сажают растения, отмечая на табличке их названия;

"санитары"- октябрята по очереди проверяют чистоту лица, шеи, рук, воротничков, отмечают все это в санитарном листке;

"библиотекарь"- ребята заботятся о классной библиотеке, которую собирает весь класс, выдают книжки для чтения, отмечая их в отдельной тетрадке.

Когда срок, отведенный на выполнение поручений, заканчивается, командир рассказывают о проведенной работе. Далее проводятся простейшие интеллектуальные игры, загадываются загадки. В конце сбора учителем и вожатым оцениваются достижения звездочки, поскольку младший школьник в силу небольшого жизненного опыта особенно нуждаются в оценке своей работы, в подтверждении правильности своего поведения.

На третьем этапе нашего эксперимента контроль со стороны носил минимальный характер, а поле для самостоятельной деятельности учеников расширялось. Здесь широко применялись различные самостоятельные работы, как по учебным предметам, так и в различных видах деятельности.

Формирование самостоятельности младших школьников наглядно показывает работа по составлению детьми кроссвордов. На 1-ом этапе (1 класс) показывалось, как сделать кроссворд, рассказывались особенности составления кроссворда. На родительском собрании с родителями обсуждали эти особенности. И каждым новым заданием, было видно, как усложняются детские кроссворды, повышался уровень самостоятельности.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а также формированию самостоятельности является создание проблемных ситуаций в учебном процессе. Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления обучающихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления обучающихся с научными фактами можно с помощью различных наглядных средств, практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании обучающихся и мобилизовать их до решения проблемы. Например, на уроке окружающего мира по теме "Кто такие птицы?" было создана следующая проблемная ситуация:

- Назовите отличительный признак птиц. (Это животные, которые умеют летать.)

Посмотрите на слайд. Каких животных вы узнали? (Летучая мышь, бабочка, воробей, курица.)

Что общего у этих животных? (Умеют летать.)

Можно их отнести к одной группе? (Нет.)

Умение летать будет отличительным признаком птиц? - Вы что предполагали? А что получается на самом деле? Какой вопрос возникает? (Что является отличительным признаком птиц?)

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая обучающихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, т. е. практическим заданием или вопросом столкнуть разные мнения обучающихся.

Так, на уроке русского языка мы предлагаем учащимся следующую ситуацию: - Одна девочка-первоклассница написала о себе в газету. Вот что у неё получилось: "Здравствуйте! Меня зовут аня. Я живу в городе чите. Я люблю читать сказки. Мои любимые сказочные герои - буратино, золушка. А ещё я люблю играть с шариком".

Исправьте ошибки. Запишите последнее предложение в тетрадь.

Как вы написали слово шарик в предложении? (Разные ответы: шарик, Шарик.) - Посмотрим на экран. В чём затруднение? (Мы видим, что у некоторых ребят это слово записано с большой буквы, а у других с маленькой.) - Какой вопрос возникает? (Кто прав?) - Что нужно сделать? (Остановиться и подумать).

Для того, чтобы подтолкнуть детей выражать свое мнение на уроке окружающего мира экспромтом была составлена следующая проблемная ситуация: птицы откладывают яйца, так? Крокодилы тоже откладывают яйца, значит крокодилы – птицы! От детей требовалось доказать и обосновать свое мнение.

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Обучающиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действий. Создание проблемных ситуаций на уроках дает возможность активизировать мыслительную деятельность обучающихся, направить ее на поиск новых знаний и способов действий, так как "следующий этап работы в классе - решение поставленной задачи. Дети высказывают разные предложения, как можно решить поставленную задачу. Если дети быстро предлагают удачное (результативное) решение, дело учителя решить, можно ли переходить к следующему этапу урока. Если учитель не сомневается в том, что большинство детей понимают суть открытия (или это предложение сделано практически одновременно многими детьми), то можно двигаться дальше. Однако иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи понимают один - два человека в классе, а остальные ещё не готовы воспринять её. Тогда учитель должен намеренно "нейтрализовать" догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать додумывать".

Действенным средством, использованном в эксперименте, для развитии самостоятельности у обучающихся начальных классов является групповая форма обучения. Использование групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между детьми; обучающиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт, уверенность.

Надо так организовать учебный процесс, чтобы каждый ученик мог реализовать свои возможности, видеть процесс своего продвижения, оценить результат своей и коллективной (групповой) работы, при этом развить в себе самостоятельность, как одно из главных качеств личности.

Самостоятельность как качество личности в значительной степени формируют самостоятельные работы. Самостоятельная работа - это совокупность приемов организации познавательной деятельности, протекающей по заданию, в определенное время, без непосредственного руководства и обеспечивающей повышение самостоятельности. Познавательная же самостоятельность обучающихся развивается в процессе вовлечения их в разнообразную учебно-познавательную деятельность и, прежде всего, при выполнении самостоятельных работ. Такие работы не только формируют изучаемое качество, но и показывают, на сколько, оно сформированно у ребенка, как он может справиться с данной работой. Все виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой. Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов и тому подобное ─ это самостоятельные творческие работы, требующие большей активности, работоспособности.

По определению самостоятельная работа в процессе обучения младших школьников должна научить ребят думать, добывать самостоятельно знания, возбуждать интерес к обучению в школе. Учебный процесс протекает эффективнее, если обучающиеся выполняют задания учителя при систематическом, планомерном уменьшении его непосредственной помощи. Поскольку эта работа происходит постепенно, то и развитие познавательной самостоятельности формируется поэтапно. На уроках использовались например самостоятельные работы по математике (Приложение 9).

В настоящее время существует множество печатных изданий с разнообразными заданиями, которые рассчитаны на самостоятельное выполнение детьми. В своей работе я использую следующие задания: "Человек и мир" карточки-задания 1 класс В.М.Вдовиченко, Т.А.Ковальчук, Н.Л.Ковалевская "Математика. Карточки-задания." и др. «Занимательные карточки»- на оттачивание навыка счета в пределах десяти.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

Использование различных игр явилось еще одним важным компонентом формирования самостоятельности. Игра только внешне кажется легкой и беззаботной. А на самом деле она властна, требует, чтобы играющий отдал ей максимум сил, энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Игра не подлежит жесткой регламентации - это самостоятельная деятельность детей, однако, учитывая ее огромное воспитательное воздействие на ребенка, взрослые руководят играми детей, создают условия для их возникновения и развития. Свобода и самостоятельность ребенка проявляется:

а) в выборе игры или ее содержания;

б) в добровольности объединения с другими детьми;

в) в свободе вхождения и выхода из игры и т.д.

В играх свобода и самостоятельность детей проявляется по разному. Несмотря на разнообразие правил, во всех случаях играющие принимают их и добиваются выполнения добровольно, в интересах самого существования данной игры, так как нарушение правил ведет к ее распаду, разрушению. Дети проявляют значительно большую выдержку, устойчивость внимания, терпение при выполнении правил игры, чем при выполнении требований в обычной повседневной жизни. Правила выступают своего рода механизмом саморегуляции поведения детей. Наличие правил помогает детям самостоятельно организоваться в игре (распределить роли, подготовить игровую обстановку и т.д.). В классе проводились разнообразные игры: интеллектуальные (Что? Где? Когда?, «Своя игра»), подвижные игры, игры - пятиминутки (например перечислить слова со значением "самостоятельный").

В дидактической игре формируется и проявляется самостоятельность учебная и не только. Она в равной степени способствует как приобретению знаний, так и развитию многих качеств личности. Назначение дидактических игр - развитие познавательных процессов школьников (восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности и др.) и закрепление знаний, приобретенных на уроках. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

Проявляется самостоятельность учеников и при написании различных творческих работ. С первого класса осуществляется большая работа по выработке у учеников умения писать сочинения. Обучающиеся составляют предложения на определенную тему (по вопросам учителя, дополняют сюжет, самостоятельно придумывают события, предшествующие изображенным или следующие за ними). Все эти задания помогают развитию самостоятельности в учебной деятельности учеников. С первого класса детей готовили к написанию сочинений: учили рисовать иллюстрации к рассказу в последовательности, делить текст на части, выражать главную мысль, задавать вопросы, составлять план и т.д. Также в работе были использованы следующие задания:

Представь себе, что ты присутствуешь вместе с художником в тех местах, которые изображены на картине. Расскажи:

что тебя окружает;

что тебе особенно понравилось;

что заставляет грустить;

с чего начнешь писать сочинение.

Примеры детских работ:

Рассуждение: (Слава С)

«Я люблю свою маму, потому что она меня родила. Она покупает мне вкусные штуки и готовит обед. Хотя она и ругает меня, я все равно не ухожу из дома, как Ланка».

Повествование: (Максим С)

«Собака лает на прохожих. Она охраняет свою кость.

Описание: (Настя З.)

«Мою кошку зовут Мурка, она черная с белыми «носочками» на лапках. Она любит сидеть на окне и смотреть на улицу. У кошки Мурки мягкие лапки и пушистый хвост. Она ест мясо и пьет молоко. Я люблю свою кошку».

Так как формирование самостоятельности в учебной деятельности это длительный, целенаправленный процесс не одного года, для дальнейшего развития изучаемого качества были даны рекомендации родителям и учителям:

● Школьник должен уметь ставить перед собой разные учебные задачи и решать их, действуя по собственному осознанному побуждению: "Это мне интересно", "Мне надо это сделать", без постоянных понуканий стоящих над душой родителей и учителей: "Делай вот так…", "Делай это…". Необходимо помогать ребенку в выявлении и формировании важнейших качеств: активности в познавании, интереса, инициативы, самостоятельности, умения планировать свою работу и умения ставить перед собой цели.

● Постоянный контроль над ребенком, не поспособствует развитию самостоятельности. Стоит задуматься, не слишком ли часто ребенок слышит фразы типа "Это не твоего ума дело", "Не лезь в разговоры старших", или что ему еще рано знать то, что у него не получится это, что он еще слишком маленький. Если ребенка так тщательно контролировать, он постепенно перестанет отвечать за свои действия и будет перекладывать свою вину на взрослых ("Бабушка не положила", "Ты мне не напомнила" и т. д.).

● Поначалу, пока ребенок еще не умеет ставить перед собой цели, для развития самостоятельности можно подавать ему варианты действий. Например, если у ребенка диктант по русскому языку, нужно спрашивать его, что нужно в первую очередь повторить, что нужно сделать в конце диктанта, на что обратить внимание и предложить варианты. Или если у него не получается задача, предложить варианты действий, чтобы он выбрал, например, позвонить однокласснику или сделать сначала уроки, которые у него и т.д.

● Принимать верные решения и находить правильный ход действий ребенок научится не сразу. Но следует ему намекать, что успех зависит не от стараний взрослых, но и от его собственных, от самостоятельности ребенка и его инициативы.

● Для выработки самостоятельности необходимо использовать специальные памятки по выполнению различных заданий, которые учат формировать определенный алгоритм в различных ситуациях (например, как выучить новое правило, как решить сложную задачу, как делать работу над ошибками и т. д).

● Если ребенок при выполнении задания проявляет какую-либо инициативу, например, решает дополнительное задание, или находит при подготовке к уроку дополнительный материал, обязательно нужно его хвалить.

● В годы начального обучения в школе в процессе трудовой деятельности и обучения у детей также закрепляются такие качества, как самостоятельность и трудолюбие. Происходит это тогда, когда ребенок, приложив определенные усилия для достижения результата, и получив за эти усилия поощрение, достигает поставленной цели.

● То, что вначале учебной деятельности детям приходится справляться со многими сложностями, связанными с учебным процессом (сложности в обучении письму, чтению и счету), привыканием к новым жизненным условиям (новым требованиям, обязанностям, режиму дня) и новым заботам (раньше можно было играть, придя из детского сада, а теперь нужно делать уроки), также способствует развитию у ребенка самостоятельности и трудолюбия.

● Большое значение имеет вера ребенка в собственные успехи, она постоянно должна поддерживаться учителем. Чем ниже уровень притязаний ребенка и его самооценка, тем сильнее должны его поддерживать воспитывающие его люди (учителя, родители).

● Каким образом можно развивать у школьников самостоятельность? В первую очередь приветствуйте его устремления к самостоятельности, доверяйте выполнять самостоятельно больше дел.

● С самого начала школьного обучения помощь в выполнении домашних заданий необходимо свести к минимуму, чтобы ребенок все делал сам. Для развития такого качества можно, например, создать ситуацию, подходящие условия для которой имеются в групповых формах труда и обучения: ребенку доверяется какое-нибудь важное задание, и если он его успешно выполняет, то оказывается лидером для других.

● Необходимо разделять труд между школьником и педагогом. В начальной школе дети должны не только учиться действовать по инструкциям, планам, алгоритмам, но и учиться строить свои планы и алгоритмы, следовать им.

● Содержание стимулирующих самостоятельность заданий должно соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве.

● Система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным.

1. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключительным этапом опытной работы стало повторное исследование уровня самостоятельности обучающихся 2 класса для проверки эффективности проделанной работы. Для этого были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

Был проведен опрос обучающихся, целью которого было выявить представления детей о самостоятельности, самостоятельных людях. По результатам опроса были получены следующие результаты: 50% учеников смогли ответить на вопрос что такое самостоятельность (на начало эксперимента только 19% дали ответ на данный вопрос). 63 % учеников ответили на второй вопрос (в начале эксперимента показатель 37%). По результатам третьего вопроса 69% учеников в классе можно назвать самостоятельными (44% на начало эксперимента). 75% учеников считают себя самостоятельными (показатель первого опроса - 37%). И 70% учеников ответили, что их самостоятельность проявляется в различных видах деятельности: в работе по дому, подготовке уроков, в работе на уроках и т.д. (начальный показатель 44%). Для определения динамики развития навыка продублируем критерии, представленные на констатирующем этапе эксперимента. Полученые данные позволяют сделать следующий вывод:

Высокий уровень:

Знают, что такое самостоятельность, понимают значение этого слова, могут применить это знание и понимание в реальной жизни. Со среднего уровня сформированности на высокий перешли обучающиеся: Настя, Вова, Леша, Вера, Дима.

Средний уровень:

Знают, что такое самостоятельность, не могут полностью объяснить понимают этого слова, не всегда могут применить это знание и понимание в реальной жизни, называют себя самостоятельными и не могут объяснить почему. На данном уровне развития сформированности представлений о самостоятельности находятся Слава, Геля, Самира, Максим.

Низкий уровень:

Не знают значение слова, не могут расшифровать его смысл. Затрудняются ответить, кто такой самостоятельный человек. Егор, Женя, Марина.

Как видно, показатель сформированности представлений о самостоятельности у учеников 2 класса по итогам опроса значительно вырос. Это связано с уяснением и расширением смысла понятий "самостоятельность", "самостоятельный человек". Егор и Женя остались на прежнем уровне развития сформированности понятий, возможно в силу диагноза.

Затем мы обратились к карте воспитанности младшего школьника. Согласовав с родителями и, на основе наблюдений учителя были зафиксированы изменения в проявлении качеств у учеников (Приложение 3.2) результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4. Показатели карты воспитанности на контрольном этапе опытно – экспериментальной работы.

№ п.п.	Ф.И.О. учащегося	Коллективизм	Трудолюбие	Самостоятельность	Честность	Любознательность	Средний балл	Уровень воспитанности
1	Геля	5	4	3	2	2	3,2	В
2	Вова	5	4	4	4	5	4,4	В
3	Леша	3	3	4	5	4	3,8	В
4	Егор	1	1	1	1	1	1	Н
5	Настя	5	5	5	5	5	5	В
6	Женя	2	2	2	2	2	2	Н
7	Самира	3	2	3	2	3	2,6	Х
8	Максим	1	5	1	4	2	2,6	Н
9	Слава	5	5	3	5	3	4,2	В
10	Марина	3	2	3	5	3	3,2	Х
11	Дима	1	5	3	4	4	3,4	Х
12	Вера	5	5	5	5	5	5	В

Сравнение динамики показателей уровня воспитанности на констатирующем и контролирующем этапе отражено в таблице 5.

Таблица 5. Сравнение показателей уровня воспитанности на констатирующем и контрольном этапе опытно – экспериментальной работы.

Уровень воспитанности	Констатирующий этап	Контролирующий этап
Высокий	33,3 %	50%
Средний	25 %	25%
Низкий	41,6%	25%

Из таблицы видно, что показатель высокого уровня за период эксперимента значительно возрос с 33,3 % до 50% обучающихся. Показатель среднего уровня остался неизменным, что связано с переходом детей на качественно новые этапы. Однако ситуация с Егором и Женей не изменилась, уровень воспитанности мальчиков остался на том же уровне.

Наглядно динамика развития сформированности понятия «самостоятельность» и развития уровня воспитанности представлена в диаграмме 2

Диаграмма 2. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Далее обратимся к проведению методики "Нерешаемая задача". Цель и технология проведения данной методики описаны в параграфе 2.1, представим полученные результаты. Они таковы: 30% ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно 45% учеников, а затем обратились за помощью. 25% начали работать, но поняв, что не справятся, бросили работу. То есть на основании полученных результатов, можно сказать, что процент ребят с высоким уровнем развития навыка самостоятельности на контрольном этапе составил – 30. Средний уровень развития самостоятельности наблюдается у 45 % обучающихся. Низкий уровень – у 25 % обучающихся, на констатирующем этапе эксперимента данные методики составили:

Высокий уровень: 19 %, средний – 36,0, низкий – 45 %.

Таким образом, можно отметить значительное повышение показателей высокого и среднего уровня, и понижении показателя низкого уровня. Егор и Женя по – прежнему остались на низком уровне поведенческого компонента. Наглядно результаты поведенческого критерия представлены на диаграмме 3.

Проводилось также наблюдение. Создавались специальные ситуации, где ребятам необходимо было проявлять изучаемое нами качество. Осуществлялось наблюдение в учебной, трудовой деятельности. Например, при организации уборки своего рабочего места после уроков изобразительного искусства большинство ребят из класса проявляли свою самостоятельность и инициативность и начинали работу без команды учителя, по собственному желанию. Стремились убрать не только за собой, но и помочь товарищам. При участии в конкурсе "Укрась свой класс к Новому году" все ученики приняли активное участие. Получив задание на дом, самостоятельно вырезали снежинки, мастерили гирлянды. Затем в классе предлагали, где и как разместить украшения, помогали друг другу в выполнении данной работы. Проявляли самостоятельность и в труде: поливали цветы в классе, мыли доску. На уроке чтения и развития речи без понуканий учителя садились за чтение книг, убирали за собой игрушки. Было видно, что самостоятельность проявляется в различных видах деятельности, ученики сами заинтересованы в данной деятельности.

На основе комплекса проведенных диагностических методик, после проведения математических обсчетов распределение обучающихся экспериментального класса отражено в таблице 6.

Таблица 6. Распределение обучающихся экспериментального класса по уровню сформированности самостоятельности на контрольном этапе опытно – экспериментальной работы.

Уровень	Количество обучающихся
	в абсол.числ.	в проц.соотн.
Высокий	6	59
Средний	5	31
Низкий	1	10

Для того чтобы увидеть какие изменения произошли в экспериментальном классе на начало и конец исследования обратимся к таблице 7.

Таблица 7. сравнительная таблица уровня сформированности самостоятельности обучающихся экспериментального класса

Уровень	На нач.этап исслед.			На закл.этап исслед.
	Количество обучающихся			Количество обучающихся
	в абсол.числ.	в проц.соотн	в абс.числ.		в проц.п.
Высокий	2	15	6		59
Средний	2	15	5		31
Низкий	7	70	1		10

Для наглядности результаты изображены на Диаграмме 2.3.2.

Диаграмма 4. Уровень сформированности самостоятельности экспериментального класса на констатирующем и контрольном этапе исследования.

Как видно из диаграммы и таблицы уровень самостоятельности учеников 2 класса на начало и конец исследования изменился. Повысился показатель сформированности изучаемого качества на высоком уровне. На начальном этапе исследования он составлял 19%, к концу эксперимента повысился до 59%. Показатель среднего уровня самостоятельности остался почти без изменений, но сместился все равно в сторону увеличения, показатель низкого уровня сформированности самостоятельности значительно снизился. В начале нашего эксперимента составлял 70%, а к концу исследования составил 10%. Такие изменения связаны с тем, что у отдельных учеников, после проведенной работы повысился уровень изучаемого качества. Стал значительно ниже показатель самостоятельности сформированный на низком уровне. Это связано с тем, что например такие ученики как Слава С. и Геля Б, Дима Т. повысили свой уровень самостоятельности, за счет проделанной работы.

Таким образом, самостоятельность обучающихся в деятельности проявляется и формируется успешнее при создании специальных педагогических условий.

Особое значение для развития младших школьников имеет стимулирование и максимальное использование самостоятельности в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, закрепляет жизненно полезную личностную черту - самостоятельность.

Существенную роль в развитии самостоятельности играет применение на практике разнообразных методов обучения и современных педагогических технологий (групповые формы работы обучающихся), дидактических игр, проблемных ситуаций, заданий, поддерживающих уверенность ребенка в успехе; создание условий для положительных переживаний успеха, система поощрений.

Организация стимулирующей среды обуславливает успешность процесса формирования самостоятельности младших школьников в разных видах деятельности.

Общая логика формирования самостоятельности состоит в движении от действия к способности. Формирование самостоятельности происходит при построении, организации человеком своих действий, и только позднее можно говорить о самостоятельности как о качестве личности, не зависимом от конкретной деятельности.

Таким образом, можно сказать, что процесс формирования самостоятельности осуществляется успешно, если происходит опора на собственную активность школьника, включение его в систему основных видов деятельности. При этом очень важно, чтобы поле деятельности ребят постепенно расширялось, а дела, в которых участвуют дети, усложнялись. Конечно, самостоятельность как интегративное качество у младших школьников полностью еще не сформировано, и каждый ее признак может выполнять свою функцию лишь во взаимосвязи с другими качествами личности. Относительно младшего школьного возраста специалисты говорят о формировании предпосылок, необходимых для всестороннего развития личности. Предпосылки на каждой ступени психологического развития создают личностные образования, которые имеют непреходящее значение.

Заключение

Интенсивность развития нашего общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности. Такая личность самостоятельно регулирует собственное поведение и деятельность, определяет перспективы своего развития, пути и средства достижения поставленных целей. Чем больше развита самостоятельность, тем успешнее человек задает свое будущее, свои планы и более успешно действует, реализуя их.

Работу по формированию самостоятельности личности необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию.

Целью нашего исследования было выявление педагогических условий формирования самостоятельности в деятельности младших школьников.

В ходе экспериментальной работы цель и задачи исследования были достигнуты. Так, теоретический анализ исследований по изучаемой теме позволил раскрыть содержание понятия «самостоятельность», которая рассматривается как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Была изучена психологическая характеристика младшего школьника, что дало возможность определить особенности данного возраста, способствующие развитию самостоятельности.

Теоретический анализ исследований самостоятельности школьников позволил обозначить критерии самостоятельной деятельности детей. Показателями самостоятельности выступают: стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умение поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, а также способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

В ходе исследования была определена система педагогических стимулов и условий формирования самостоятельности младших школьников в деятельности. Педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности младших школьников включает в себя мотивационный, операционно-действенный и эмоциональный компоненты и строится на системе позитивных побудителей внешнего и внутреннего характера. Критериями эффективности педагогического стимулирования самостоятельной деятельности младших школьников являются: личностное отношение обучающихся к учению; овладение способами управления своей учебной деятельностью (с учетом возрастных особенностей и новообразований); удовлетворение от процесса самостоятельной работы. Данные исследования дают основание выделить наиболее значимые для младших школьников стимулы, способствующие формированию самостоятельной деятельности. К их числу относятся, прежде всего, стимулы, связанные с интересным содержанием задания, успешным выполнением самостоятельной деятельности, доброжелательными отношениями, которые складываются между учениками и учителем в деятельности, посильностью работы и высокой оценкой ее результатов.

Были разработаны рекомендации для педагогов и родителей.

Результаты исследования дают основание утверждать истинность выдвинутого предположения. Повторное наблюдение проявлений самостоятельности в двух группах позволило отметить значительный рост показателей самостоятельной деятельности в экспериментальной группе, где были созданы условия, стимулирующие самостоятельность в деятельности. Действительно, организация стимулирующей среды обуславливает успешность процесса формирования самостоятельности младших школьников в разных видах деятельности.

Список использованной литературы

1. Алексеев Н. Г. Рефлексия и формирование способа решения задач. М..:Юрист, 2002. 173 с.

2. Алексеев Н. Г. Философские основания рефлексивного подхода/ Алексеев Н. Г // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования. М. Ярославль. 2004. № 2. С 12 – 15.

3. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., 1987.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб. [и др.] : Питер, 2008. 398 с.

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

6.  Гуз А. А. Родители и педагоги: шаг навстречу: Первый шаг; Учеб. метод. пособие / А.А.Гуз; Акад. последиплом. образования.: Мн., 2004. 219 с. : ил.

7. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

8. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.  М.,1996

9. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности. М., 2000

10. Данилов М.А. Самостоятельная работа обучающихся.

11. Есипов Б.П. Самостоятельная работа обучающихся на уроках. М., 2005

12. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью обучающихся. М., 2001

13. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.,2005.

14. Зимняя, И.А. Основы педагогической психологии/И.А.Зимняя.М.: Просвещение, 1980. С.39 - 54

15. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984.

16. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений Под ред. А. И. Пискунова. М.,2001.

17. Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. М., 2003.67 с.

18. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С.Кон.М.:Академия, 2003. 336 с.

19. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.

20. Кушнер Н.Я. Формирование и развитие учебной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте/ Кушнер Н.Я. // Актуальные проблемы подготовки детей к школе: Сб. ст. Мн, 2002.№ 6. С. 20 – 30

21. Люблинская А. А. "Детская психология" Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М.: «Просвещение», 1971 г. OCR Detskiysad.Ru

22. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Книга для учителей. М., 1990.

23. Мухина В.С. Возрастная психологии :Учебник для студ. Вузов.-7-е изд. Стереотип.- М.:Издательский центр «Академия», 2003. 456 с.

24. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3:– 3-е изд. М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. 632 с.

25. Орлов В.И. Активность и самостоятельность обучающихся/ Орлов В.И. // Педагогика. 1998. №-3. С. 44-48.

26. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. М., 2003

27. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность обучающихся. М., 1972.

28. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

29. Половникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности и активности школьников в процессе обучения. М., 1970.

30. Приказ Минобрнауки О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. N2 373

31. Психология образования. Второе издание. М., 1995.

32. Попова А.И., Литвинская И.Г. Развитие самостоятельности у младших школьников в условиях коллективных занятий./ Попова А.И., Литвинская И.Г // Начальная школа. 2000. №-11. С. 24-29.

33. Пятин В.А. Управление учебным процессом. М., 1994.

34. Рабинович Ф.М. Самостоятельная работа обучающихся. М., 2006.

35. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 2003. Руководство самообразованием школьников / Сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М., 2004.

36. Ростовецкая,Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении. (Опыт теоретического и экспериментального исследования) [Текст] : пособие по спецкурсу / Л. А. Ростовецкая ; науч. ред. С. Н. Падчеварова ; М-во просвещения РСФСР; Ростовский-на-Дону гос. пед. ин-т. - Ростов-на-Дону : [б. и.], 1975. 297 с. – ISBN.

37. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: «Питер», 2000. 712 с.: ил ISBN 5-314-00016-4.

38. Студенческая наука - 2008 : регион. науч.-практ. конф. студентов вузов Могилев. обл., посвящ. 95-лет. МГУ им. А. А. Кулешова : материалы конф. / Могилев. гос. ун-т им. А. А. Кулешова. - Могилев : МГУ , 2008. 313 с. : ил.

39. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.: Просвещение –1990.160с.: ил.

40. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя; М., 1988.

41. Управление познавательной деятельностью обучающихся /Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.: Изд-во МГУ, 1972. 262 с.

42. И.Ф.Харламов ПЕДАГОГИКА Издание 4-е, переработанное и дополненное М 2003

43. Управление познавательной деятельностью обучающихся /Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. - Изд-во МГУ, 1972. 262 с.

44. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция) 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ

45. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357)

46. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. 2000. № 2.

47. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис... д-ра психол. наук.: М, 1992. 39 с.

48. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. 209с

49. Шамова Т.Н., Нефедова Н.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М., 2005.

50. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Москва. Владос, 1999.

51. Шевченко С.Г. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. Москва. 1998.

52. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2000. 288 с.

53. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно – методическое пособие.: Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 88 с.

54. Щербань Ю.Ю. Обучение как процесс управления познавательной деятельностью обучающихся. М., 2003.

55. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности обучающихся в учебном процессе. М., 2004.

56. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.: М.. 1974. -142с.

57. Янотовская, Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности/ Ю.В.Янотовская. - М.: 1973

58. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности / Цукерман Г.А // Вопросы психологии. 1990. №-6. С. 37-44.

59. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/11/06/formirovanie-osnov-uchebnoy-samostoyatelnosti дата обращения 21.12.2016

60. http://www.rankpedagogy.ru/inspuds-249-1.html дата обращения 12.03.2016

Приложение 1.

Карта наблюдений поведения

ученика (цы) ______ класса _____

_____________________________________________________________________________

Учитель: _____________________________________________________________________

Предмет: _____________________________________________________________________

Дата:_________________________________________________________________________

Ф.И.О. наблюдателя____________________________________________________________

Должность____________________________________________________________________

Уровень самостоятельности в учебной деятельности младшего школьника во время уроков

Низкий уровень		Средний уровень		Высокий уровень
Выполнение задания с помощью учителя		Выполнение задания самостоятельно по образцу		Выполнение задания самостоятельно
Отсутствие самостоятельных вопросов		Частичное наличие самостоятельных вопросов		Наличие самостоятельных вопросов
Не желание дополнить, исправлять ответ товарища		Не частое дополнение, исправление ответов товарища		Желание дополнить и исправить ответ товарища
Привлекает к себе внимание асоциальным поведением		Иногда проявляет нетерпение и негативные эмоции		Умеет критически мыслить и принимать оптимальные решения
Постоянно отвлекается при выполнении самостоятельного задания		Иногда отвлекается при выполнении самостоятельного задания		сосредоточенность внимания на выполнении самостоятельных заданий

С анализом ознакомлены: _________________________ /____________________/ _________________________/_____________________/

Приложение 2.

Устный опрос обучающихся

Цель: выявить представления детей о самостоятельности, самостоятельных людях.

Школьникам предлагается ответить на вопросы:

1. Что такое самостоятельность?

2. Какого человека называют самостоятельным?

3. Кого в классе можно назвать самостоятельным?

4. Считаешь ли ты себя самостоятельным? Почему?

5. В чем проявляется твоя самостоятельность?

Приложение 3.

КАРТА УРОВНЯ ВОСПИТАННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ КЛАССА

№ п.п.	Ф.И.О. Учащегося	Коллективизм	Трудолюбие	Самостоятельность	Честность	Любознательность	Самостоятельность
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

В классе _____ учеников.

________________________ имеют высокий уровень воспитанности (В)

________________________ имеют хороший уровень воспитанности (Х)

________________________ имеют средний уровень воспитанности (С)

________________________ имеют низкий уровень воспитанности (Н)

Приложение 3.1. СВОДНЫЙ ЛИСТ ДАННЫХ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ ВОСПИТАННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ КЛАССА на констатирующем этапе эксперимента.

№ п.п.	Ф.И.О. учащегося	Коллективизм	Трудолюбие	Самостоятельность	Честность	Любознательность	Средний балл	Уровень воспитанности
1	Геля	5	4	2	2	1	2,8	Х
2	Вова	5	4	4	4	5	4,4	В
3	Леша	3	3	4	5	4	3,8	В
4	Егор	1	1	1	1	1	1	Н
5	Настя	5	5	5	4	5	4,8	В
6	Женя	2	2	2	2	2	2	Н
7	Самира	2	2	3	1	3	2,2	Н
8	Максим	1	5	1	4	2	2,6	Н
9	Слава	5	5	1	5	2	3,6	Х
10	Марина	1	1	1	5	2	2	Н
11	Дима	1	5	3	4	4	3,4	Х
12	Вера	5	5	4	5	4	4,6	В

В классе _____ учеников.

_________ имеют высокий уровень воспитанности (В)

_________ имеют хороший уровень воспитанности (Х)

_________ имеют средний уровень воспитанности (С)

_________ имеют низкий уровень воспитанности (Н)

Приложение 3.2.. Сводный лист данных изучения уровня воспитанности обучающихся класса на заключительном этапе исследования.

№ п.п.	Ф.И.О. учащегося	Коллективизм	Трудолюбие	Самостоятельность	Честность	Любознательность	Средний балл	Уровень воспитанности
1	Геля	5	4	3	2	2	3,2	В
2	Вова	5	4	4	4	5	4,4	В
3	Леша	3	3	4	5	4	3,8	В
4	Егор	1	1	1	1	1	1	Н
5	Настя	5	5	5	5	5	5	В
6	Женя	2	2	2	2	2	2	Н
7	Самира	3	2	3	2	3	2,6	Х
8	Максим	1	5	1	4	2	2,6	Н
9	Слава	5	5	3	5	3	4,2	В
10	Марина	3	2	3	5	3	3,2	Х
11	Дима	1	5	3	4	4	3,4	Х
12	Вера	5	5	5	5	5	5	В

В классе 12 учеников.

6 имеют высокий уровень воспитанности (В)

3 имеют хороший уровень воспитанности (Х)

3 имеют низкий уровень воспитанности (Н)

Приложение 4

Нерешаемая задача

Цель: выявить уровень самостоятельности обучающихся.

Детям было предложено решить задачу-головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не решается). При решении наблюдать за детьми и засечь время: сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью; кто сделал сразу; кто пытался решать до конца; кто, поняв, что решить не могут, бросили работу и т.д.

На основе методики делаются выводы:

1. Высокий уровень - школьники работали самостоятельно, не обращались за помощью к учителю;

2. Средний уровень - работали самостоятельно 10-15 минут, затем обратились за помощью;

3. Низкий уровень-поняв, что решить не могут, бросили работу.

Нерешаемая задача:

Учитель задал на уроке сложную задачу. В результате, количество мальчиков её решивших, оказалось равно количеству девочек её не решивших. Кого в классе больше – решивших задачу, или девочек?

Приложение 5.

Методика «Оценка собственной самостоятельности».

Цель данной методики определить уровень оценки собственной самостоятельности. Для этого ученикам было предложено перерисовать пятиступенчатую лесенку, на вершине которой якобы стоит самый самостоятельный человек, а внизу самый несамостоятельный. Оговаривается, что такое самостоятельность, и какого человека можно назвать самостоятельным или несамостоятельным. Затем предлагается задание "А теперь необходимо "точкой" обозначить на какой ступеньке стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки. Одновременно и учителю предлагается оценить проявление самостоятельности обучающихся по пятибалльной шкале. Если самостоятельность проявляется в деятельности всегда, получает 5 баллов. Не всегда, но достаточно часто - 4 балла. Иногда проявляется, иногда нет - 3 балла. Проявляется редко - 2 балла. Совсем не проявляется - 1 балл. Уровни самостоятельности определяются следующим образом: 5 баллов - высокий уровень, 4 балла - средневысокий, 3 балла - средний, 2 балла - средне - низкий, 1 балл - низкий.

После проведения методики "Оценка собственной самостоятельности" мы сопоставили выбор ученика с мнением учителя, чтобы посмотреть насколько критично подходят обучающиеся к оценке своего волевого качества. Если оценка ученика и учителя совпала - мы говорим об адекватной самооценке исследуемого качества. Если оценка волевого качества ученика выше, чем оценка учителя это говорит о неадекватной, завышенной самооценке. Если же ученик оценил проявление волевого качества ниже, чем учитель это говорит о неадекватной, заниженной самооценке.

Приложение 6.

Рассказ Ю. Сотника «Как я был самостоятельным».

День, когда я впервые почувствовал себя самостоятельным, врезался мне в память на всю жизнь. Я до сих пор вспоминаю о нём с содроганием.

Накануне вечером мама и папа сидели на лавочке у подъезда нашего большого нового дома и спорили.

— Парню десятый год! — сердито говорил папа.— Неужели он дня не может прожить самостоятельно? До коих же пор ему нянька будет нужна!

— Говори что хочешь, Михаил, а я знаю одно,— твердила мама,— если мы Лёшку оставим здесь, для меня вся поездка будет испорчена. Здесь даже соседей нет знакомых, чтобы присмотреть за ребёнком. Я просто вся изведусь от беспокойства.

Решалась моя судьба на весь завтрашний день. Папин товарищ по работе, полковник Харитонов, пригласил родителей провести воскресенье у него на даче, но меня туда брать было нельзя, потому что сынишка Харитонова болел корью. Мама никогда не оставляла меня надолго одного — ей всё казалось, что я ещё маленький ребёнок. В новом доме мы поселились несколько дней тому назад, ни с кем из соседей ещё не познакомились, поэтому мама хотела «подбросить» меня на воскресенье к своей приятельнице, жившей на другом конце города.

Папа возражал, говоря, что неудобно беспокоить приятельницу и что пора приучать меня к самостоятельности.

Я стоял и слушал этот спор, от волнения выкручивая себе пальцы за спиной. Провести хотя бы один день без присмотра взрослых и так было моей давнишней мечтой, а теперь, когда мы переехали в новый дом, мне этого хотелось с удвоенной силой. Причиной тому была Аглая — смуглая темноглазая девчонка, известная как заводила среди здешних ребят.

Эта Аглая мне очень нравилась, но я чувствовал, что она относится ко мне с пренебрежением, считая меня маленьким мальчиком, да к тому же маменькиным сынком. Мне казалось, что день, проведённый самостоятельным человеком, позволит мне возвыситься в её глазах. К моему огорчению, Аглая находилась тут же, во дворе. Она прыгала на одной ноге, толкая перед собой камешек, слышала весь унизительный для меня разговор папы с мамой и время от времени вставляла, ни к кому не обращаясь:

— У! Я с шести лет одна дома оставалась, и то ничего!

Или:

— У! Я сколько раз себе сама обед готовила, не то что разогревала.

Я косился на Аглаю и тихонько, но вкладывая в слова всю душу, убеждал:

— Ну мама! Ну мама же! Ну что со мной может случиться? Ну ты только послушай, как я буду жить: вы уедете, я пойду немножко погуляю...

— Дверь захлопнешь, а ключ оставишь дома...

— И вовсе нет! Я ключ ещё вечером положу в карман... Значит, пойду погуляю...

— Тебе домашнюю работу надо делать, а не гулять. Скоро первое сентября, а ты и половины примеров не решил.

— Ой, мама, ну ладно! Я гулять не буду. Значит, вы уезжаете, я сажусь делать примеры, потом захотел есть — включаю газ...

— Ещё с газом что-нибудь натворит,— пробормотала мама.

— У! Я давно уже газ...— начала было Аглая, но в этот момент прибежал Антошка Дудкин с большим листом бумаги в руках.

— Готово! Куда вешать? — сказал он Аглае, и они вдвоём прикрепили к парадному написанную чернилами афишу.

Она гласила, что завтра в пять часов вечера в клубе имени Полины Кожемякиной состоится спектакль пионерского драматического кружка.

Наконец нам с папой удалось уговорить маму. Было решено, что родители уедут шестичасовым поездом, а я встану, как обычно, в восемь, сам уберу квартиру, сам приготовлю себе чай, сам накормлю и выведу погулять таксу Шумку, сам (то есть без понуканий) решу десять примеров и сам разогрею себе обед. Я был на седьмом небе. Для меня всё это было так ново, так радостно, как иному мальчишке возможность пожить на необитаемом острове.

Весь вечер мама мне давала наставления. Ночью я долго не мог уснуть, а когда проснулся солнечным утром, в квартире стояла необычная тишина. Только Шумка, чесавшая себя за ухом, мягко постукивала лапой по полу. Я был один! Я был полным хозяином квартиры. Я мог как угодно распоряжаться самим собой. Я вскочил с постели и в одних трусах, уперев кулаками в бока, громко насвистывая какой-то марш, отправился обозревать свои владения. Я тут же наметил себе огромную программу действий. Убирая квартиру, я не просто подмету паркетный пол, а заново натру его воском; я даже вычищу и повешу в шкаф папин старый мундир, оставленный им на спинке стула. Примеров я решу не десять, как мы с мамой уговорились, а все двадцать штук. Вечером, если папа с мамой задержатся, я разогрею для них ужин, заверну его в старое одеяло, как это иногда делала мама, а сам лягу спать, оставив на столе записку: «Котлеты и картошка горячие, в кухне, на табурете». Словом, теперь мама узнает, как глупо было с её стороны бояться оставить меня одного.

Я быстро оделся, умылся и собрался было вывести Шумку, которая уже скулила у двери, но тут меня осенила такая мысль: а что, если заодно пойти в магазин и купить чего-нибудь себе к завтраку? Ведь одно дело, когда в магазин тебя посылает мама, и совсем другое, когда ты сам захотел чего-нибудь, пошёл и купил. Ради такого удовольствия не жалко было истратить трёшку из пятнадцати рублей, скопленных на аквариум.

Хлеб, масло и колбаса у меня к чаю были. Подумав немного, я решил, что мне хочется сыру.

Через минуту, держа Шумку на поводке, я шёл по двору, шёл неторопливо, степенно, поглядывая на окна квартиры в первом этаже, где жила Аглая. Вдруг как раз из её окна вылетела и шмякнулась к моим ногам дохлая ворона. Шумка тявкнула от неожиданности.

— А ну, чтоб духу вашего здесь больше не было! — послышался из окна сердитый женский голос.— Ишь нанесли всякой дряни! Репетировать им надо! На то клуб есть, чтобы репетировать, там и ходите на головах, а людям покой надо дать. Ну! Сколько раз мне говорить? Марш отсюда!

Вслед за этим из подъезда выскочил и подхватил на бегу ворону рыжий мальчишка с лицом, казалось состоявшим из одних веснушек. За плечами у него в виде мантии болталось синее одеяло, на котором были нашиты узоры из серебряной бумаги от чая, на голове сидела корона, обклеенная той же бумагой. За ним, прижимая к груди ворох цветных тряпок, выскочила такая же рыжая девчонка, за девчонкой — Антошка Дудкин, одетый как обычно, а за Антошкой выбежала Аглая. Я взглянул на неё, да так и застыл.

Аглая мне нравилась даже в самой затрапезной своей одежде, даже тогда, когда она выбегала во двор в старом материнском жакете, доходившем ей до колен, и в драных валенках на тонких ногах. А тут... тут она предстала предо мной в наряде сказочной принцессы. На ней было платье из марли, раскрашенной голубой, розовой и жёлтой красками; на шее блестело ожерелье из разноцветных стеклянных бус, какими украшают ёлки; два крупных шарика от этих бус болтались на ниточках под ушами, надо лбом в тёмных волосах блестела мохнатая ёлочная звезда, а две такие звезды, но поменьше, украшали стоптанные тапочки.

Заглядевшись на всю эту красоту, я даже палец сунул в рот от восхищения. Пробегая мимо, Аглая едва кивнула мне, но вдруг остановилась и спросила через плечо:

— Ну что, уехали твои?

Я быстро вынул палец изо рта и сказал как можно небрежней:

— Конечно, уехали.

— И тебя одного оставили?

— Конечно, одного. Вот ещё!.. Не знаешь, магазин открыт? Хочу сыру купить себе к завтраку.

— Открыт,— сказала Аглая, о чём-то думая.— Ты потом домой придёшь?

— Ага. Вот только сыру куплю. Сыру чего-то захотелось.

— Эй! Идите-ка! — крикнула Аглая своим приятелям и, когда те подошли, обратилась ко мне: — Тебя Лёшей зовут, да? Лёша, можно, мы к тебе придём? А то нам репетировать надо, а нас отовсюду гонят, и клуб закрыт... а ты один в квартире. Ладно?

— Пожалуйста, конечно! — обрадовался я.— Я вот только квартиру уберу, примеры сделаю, и приходите.

Лицо Аглаи стало каким-то скучным.

— У-у! Примеры! А тебя что, заставляют с утра заниматься? Меня, например, никто не заставляет. Когда хочу, тогда и занимаюсь.

— А меня разве заставляют? Меня вовсе никто и не заставляет, это я сам хотел,— заторопился я.— Пожалуйста! Хоть сейчас пойдёмте! Я и квартиру могу не убирать... Когда захочу, тогда и уберу. Пожалуйста! Шумка, домой!

Большими уверенными шагами я зашагал впереди артистов к своему подъезду, поднялся вместе с ними на второй этаж, открыл ключом дверь и широко распахнул её.

— Пожалуйста! Вы в какой комнате хотите? В этой или в той? В какой хотите, в той и репетируйте. Пожалуйста!

Артисты прошли в большую комнату, служившую столовой и одновременно моей спальней. Я из кожи лез, чтобы показать, какой я независимый человек и гостеприимный хозяин.

— Аглая, ты не стесняйся, говори, что нужно. Стол мешает? Стол можно отодвинуть, и очень даже просто. Шумка, на место! Не путаться под ногами! Как нужно, так и сделаем, как захотим, так и устроим. Да, Аглая?

Принцесса разглядывала себя в большом зеркале, стоявшем у стены.

— У тебя губная помада есть? — спросила она.

— Помада? У! — воскликнул я, совсем как Аглая.— Я тебе не только помаду могу дать, я и пудру могу, и краску для бровей, и одеколон даже...

Удалившись в другую комнату, я взял там большую коробку с парфюмерным набором «Белая сирень», захватил ещё коробочку с краской для бровей и притащил всё это Аглае.

— Вот! Пожалуйста! Выбирай что хочешь. Очень даже просто!

Аглая напудрила себе лоб и нос, накрасила губы и подрумянила щеки. То же самое проделала Зина — рыжая девчонка, игравшая пожилую королеву. Кроме того, ей густо напудрили волосы, чтобы она казалась седой.

— Антошка! — сказала Аглая.— Давай теперь ты загримируйся. Знаешь, как артисты делают, чтобы красивей быть? На носу белую черту проводят, а под бровями розовой краской мажут. И губы тоже.

Но Дудкин, скрестив руки на груди, повесив голову, с угрюмым видом бродил по комнате.

— А ну тебя! «Загримируйся»! Мне козёл покоя не даёт, а ты — «загримируйся»...

— Какой козёл? — спросил я.

Мне объяснили, что Дудкин играет Иванушку- дурачка и по ходу пьесы должен приехать к принцессе верхом на козле и с дохлой вороной в руках. Вот этим козлом, наскоро выпиленным из фанеры, Антошка был очень недоволен.

— Дохлую ворону и ту настоящую достали, а козла курам на смех сделали. Надо, чтобы он на четырёх ногах был, чтобы я мог сесть на него и меня бы на нём за веревочку и втащили. А на фанерного разве сядешь! Волочи его между ног, а сам топай на своих на двоих. Публика только смеяться будет.

Король уныло кивнул:

— Ага. Я говорил Наталье Петровне, что надо другого козла, а она своё: «Мы, говорит, сказку ставим, а в сказке и фанерный сойдёт».

Артисты замолчали в раздумье. Я тоже молчал и всё поглядывал на Аглаю. Мне очень хотелось узнать, что она думает обо мне, убедилась ли наконец, что я человек, достойный её уважения. Но Аглая не смотрела на меня. Как назло, она обратила внимание на стоявшего у кровати большого коня из папье-маше, на котором я ещё недавно ездил верхом по квартире, гоняясь за Шумкой и стреляя в неё из жестяного пистолета.

— Это твой конь? — спросила она.

Я очень любил своего скакуна, относился к нему как к живому существу, но теперь я отрёкся от него:

— Нет, не мой... То есть мой, но я в него давно не играю. Он просто так стоит. Что я, маленький, что ли!

Ковыряя в носу, принцесса задумчиво смотрела на коня.

— Антон! Вот бы из этой лошади козла сделать... У неё даже колёсики есть. Лёша, одолжи нам этого коня. А?

— Конечно, одолжу! Пожалуйста! Что мне, жалко? Я в него вовсе и не играю... Он просто так стоит...

Присев на корточки, Дудкин внимательно осмотрел коня.

— Этот, факт, лучше фанерного,— сказал он.— А хвост куда девать?.. Ты козлов с такими хвостами видела?

И тут я окончательно предал своего старого друга.

— А хвост... а хвост можно отрезать! — звенящим голосом выпалил я и завертел головой, глядя, какое это произведёт на всех впечатление.

— Тебе от матери попадёт,— пробасила Зинаида.

— Что? Попадёт? Вот ещё!.. «Попадёт»! Это моя лошадь: что хочу, то и делаю. Сейчас отрежем, и всё! И очень даже просто!

Я снова сбегал в другую комнату, вернулся оттуда с ножницами и присел перед конём. Через минуту пышный мочальный хвост лежал на полу, а я поднялся, мокрый от испарины.

— Вот и всё! Вот и пожалуйста! И ничего тут такого нет...

Сделать из лошади козла оказалось работой сложной и трудной. Мне пришлось искать, где у папы лежат плитки сухого столярного клея, потом толочь его, чтобы он быстрее размок, потом варить его в маленькой кастрюльке (подходящей банки в доме не оказалось). Потом мы принялись делать рога. Сначала Аглая свернула из бумаги узенькие фунтики, и мы приклеили их к лошадиной голове, но Антошка сказал, что таких прямых рогов у козлов не бывает. Тогда мы стали делать их плоскими, вырезая из картона, и извели кучу всяких коробок от настольных игр, прежде чем Дудкину понравилась форма рогов.

Для бороды мы, конечно, использовали часть отрезанного мной хвоста, но и тут пришлось помучиться, потому что руки у нас были все в клею и мочалка больше прилипала к пальцам, чем к лошадиной морде. Когда борода была наконец готова, Дудкин заявил, что лошадь надо перекрасить из светло-коричневого в другой какой-нибудь цвет, хотя бы в белый.

Зубной пасты оказалось мало, и Зина предложила покрасить мукой. Я достал муки, и мы разболтали её в тазике, так что получилось нечто вроде теста для блинов. Чем дольше мы работали, тем больше у меня скребли кошки на сердце, когда я смотрел на паркетный пол, заляпанный клеем, жидким тестом и облепленный кусочками мочалки.

Пробило два часа. Королева заторопилась:

— Васька, пойдём, обедать пора. Антон, кончай скорей. В пять часов спектакль, а мы и не репетировали сегодня из-за твоего козла.

Только теперь я вспомнил, что ничего не ел со вчерашнего вечера. В животе у меня бурчало, в голове неприятно шумело.

Держа в левой руке тазик с тестом, а в правой — старую кисточку для бритья, Дудкин мазнул по коню ещё разок, отошёл шага на два и склонил голову набок. Потом он бросил кисточку в таз, а таз поставил на стол и вздохнул:

— Зря только коня испортили.

Аглая передёрнула плечами:

— У, какой-то!.. Тебе всё плохо! Фанерный ему плох, этот плох...

— А по-твоему, хорош, да? — закричал Дудкин.— Ты посмотри на него: у тебя мурашки по спине не бегают? Ведь он на чёрта похож, с которого содрали шкуру, а ты — хорош!

Я не представлял себе, как выглядит чёрт без шкуры, но то существо, которое у нас получилось, и правда имело вид жутковатый.

Непросохшее тесто блестело скользким блеском, один картонный рог надломился и свесился набок, куцый хвост, испачканный клеем, превратился в какую-то сосульку, а рыжая борода, наоборот, была слишком пышна и топорщилась во все стороны.

Как видно, и Аглае стало не по себе, потому что она больше не возражала Антону. На некоторое время в комнате воцарилось унылое молчание.

— Аглая! — закричали вдруг за окном сразу несколько голосов.— Эй, Аглая! Дудкин!

— Мы здесь! — отозвалась Аглая, подбежав к окну.

— «Здесь! Здесь»! Мы вас два часа ищем. Ушли куда-то и не предупредили. Хотите спектакль сорвать?

— Идите сюда. Мы здесь репетируем, в двадцать второй.— Аглая отошла от окна.— Лёша, поди открой, это ещё артисты идут... Антошка, мы Сене Ласточкину козла покажем. Он староста кружка: пусть как хочет, так и решает.

Я открыл входную дверь, и в квартиру ввалились ещё человек шесть ребят. Среди них выделялся плечистый мальчишка с самоуверенной физиономией.

— Сеня, гляди! — сказала ему Аглая.— Мы вот какого козла вместо фанерного сделали, а Дуд- кину и этот не нравится.

Мальчишка посмотрел на наше страшилище маленькими, узкими глазками.

— Халтура! — проворчал он и добавил: — Я вам получше козла достану. Живого. Настоящего.

— Вот! Настоящего! — обрадовались артисты.— Конечно, хорошо бы настоящего, только где ты его возьмёшь?

— У моего дяди есть козёл. В сарайчике живёт. Только бодливый, чёрт!

— Это ничего, что бодливый,— сказал Дудкин.— Лишь бы дядя позволил взять.

— А мы его и спрашивать не будем. Потихоньку возьмём, а потом обратно... Вот где бы его спрятать до спектакля? А то дядя скоро вернётся, тогда ничего не получится.

Все помолчали, обдумывая этот вопрос.

— В закоулке каком-нибудь привязать, и всё.

— В закоулке украсть могут.

— Сторожить по очереди будем.

Сеня качнул головой:

— Не годится. Дядя увидит, что козла нет, и пойдёт его искать по дворам да закоулкам.—

Он помолчал.— У Юрки спрячем. Юра, у тебя отец с матерью по воскресеньям работают и квартира отдельная. В квартирах козлов не ищут.

Мальчик, которого звали Юрой, попятился от него:

— Ты что, с ума сошёл? Ты знаешь, что мне за это будет!

На Юру напали со всех сторон:

— Не хочешь помочь товарищам, да?

— Вот Сеня наверняка знает, что от дяди попадёт, а и то не боится для общего дела.

— Ругайтесь себе сколько хотите,— ответил Юра.— Я лучше из кружка совсем уйду, а козла в квартиру пускать не буду. У меня голова на плечах ещё есть.

— А я знаю, где козла спрятать! — воскликнула Аглая.— Лёша, мы к тебе его приведём. Хорошо?

Тут уж я оторопел. Я почувствовал, что козёл в квартире, да ещё почти что краденый,— это уж слишком.

— Я... ко мне козла...

У меня пересохло в горле, я поперхнулся. Аглая этим воспользовалась. Быстро поглядывая на меня, она заговорила с воодушевлением:

— К Лёше поставим. Лёша не такой нюня, как Юрка. Правда, Лёша? Он мальчишка самостоятельный, не какой-нибудь маменькин сынок — да, Лёша? Мы к нему поставим козла в прихожую и все пойдём обедать. Он часочка два всего постоит, а перед спектаклем заберём. И никто даже ничего и не узнает. Лёша, верно я говорю? Ты не забоишься, как Юрка, да, Лёша?

— Я... мне...

Я снова запнулся. Все ждали моего ответа, ждала и Аглая. Она раскраснелась, маленькие чёрные глаза её блестели, цветные зеркальные шарики покачивались под розовыми ушами. И я не смог отказаться. Я посмотрел на Юру, которому Аглая ставила меня в пример, и слегка расправил плечи:

— Я... Пожалуйста, конечно... Мне, конечно, ничего не стоит... Только... только он, наверное, будет кричать, а соседи...

— У! Кричать? Зачем ему кричать? А соседям ты не открывай. Это твоя квартира, ты хозяин, и пусть они не суются.— И, как видно испугавшись, что я пойду на попятный, Аглая снова принялась меня хвалить: — Ну, что я говорила? Говорила, что Лёша не забоится,— он и не забоялся. Он не то что Юрка, он знаете какой отчаянный!

— Ладно! Пошли тогда,— сказал Сеня и кивнул мне: — Ты жди, значит. Мы скоро...

Артисты повалили к выходу. В передней королева сказала, что ей с Васькой давно пора обедать.

— После пообедаешь,— отрезал староста.— Нам рабочая сила нужна. Он знаешь какой здоровый? Вот такущую собаку насмерть забодал.

Услышав эту фразу, я совсем расстроился, но было уже поздно: артисты ушли.

Я принялся слоняться по квартире. Я понимал, что следует привести в порядок комнату, попытаться хотя бы соскрести тесто с коня, а в первую очередь чего-нибудь перекусить, но от тревоги у меня ни к чему не лежали руки. То и дело я забирался на подоконник.

Наш дом был первым многоэтажным зданием, построенным в этом районе. Его со всех сторон обступили деревянные дома и домишки, окружённые многочисленными сарайчиками и клетушками. В одной из таких клетушек, наверное, и жил этот проклятый козёл.

Прошло двадцать минут, потом полчаса. Артисты не возвращались. Я стал подумывать, что, пожалуй, не так уж легко протащить чужого козла в летний воскресный день по проходным дворам. Может, на моё счастье, артистов ещё и застукают на месте преступления. Когда часы пробили три, у меня совсем отлегло от сердца, и я направился на кухню разогревать себе обед.

— Лёша! Лёша! Открывай! — донёсся в этот момент всполошённый Аглаин голос.

Остановившись на полдороге, я подбежал к окну, но во дворе уже никого не было. В отвратительном настроении побрёл я в переднюю и открыл дверь. Артистов я не увидел. Я только услышал, что под моей площадкой идёт приглушённая, но, как видно, отчаянная борьба. Там сопели, пыхтели, кряхтели и шаркали ногами. Временами кто-то яростно фыркал. Иногда что-то шмякалось не то об стену, не то о ступеньки.

— Рога! Рога держите! Рога не отпускайте! — хрипло шептали внизу.

— Ыть!.. Ещё немного! Ыть! Ещё разок!..

— Ой! У-юй!

— Тише! Услышат!

— Подымай ему ногу! Подымай ему ногу! Подымай ногу... Уп!.. Есть!

—    Чего — есть?

— По губе копытом!

— Ыть! Ещё разок! Ыть!.. Мне за штаны влетит. Ыть!.. Не починишь теперь.

Но вот на лестнице, ведущей к площадке, показалась куча рук, ног, стриженых затылков и растрёпанных кос. Она шевелилась, судорожно дёргалась и постепенно приближалась ко мне.

Полумёртвый от страха, я отступил в переднюю, однако двери не закрыл. Вот куча артистов показалась на площадке. С минуту они трепыхались перед дверью, потом что-то случилось, и в переднюю разом влетели Дудкин с окровавленной губой, ещё два артиста и козёл. Он был чёрный с белыми пятнами. Одного глаза на белой половине морды у него не было, а глаз на чёрной половине был открыт и смотрел безумным взглядом, каким смотрит с картины Иван Грозный, убивший своего сына. На правом роге его, как чек в магазине, был наколот квадратный кусочек синей материи.

— Двери! — закричал мне Дудкин, устремляясь к выходу.— Закрывай все двери! А то пропадёшь!

Козёл повернулся, красиво встал на дыбы, Дудкин ойкнул и захлопнул за собой дверь. В следующий момент рога так треснули по ней, что сверху побелка посыпалась.

Я оцепенел. Секунд пять я не двигал ни рукой, ни ногой. Как сквозь вату, я услышал, что в дверь слабо застучали кулаком.

— Мальчик! Мальчик! — запищал тонкий девчачий голосок.— У него на роге мой карман от передника остался. Мальчик, а мальчик, у него на роге мой карман...

Мне, конечно, было не до кармана. Козёл снова повернулся, опустил рога и мелкими шажками потопал ко мне. Я шмыгнул в комнату и запер дверь на крючок.

— Чёрта с два я на такого сяду! — донёсся со двора голос Дудкина.— Я уж лучше на фанерном. Что мне, жизнь не дорога?

Я не расслышал, что ему ответили. Шумка, которая до сих пор лишь нервно тявкала в соседней комнате, вдруг закатилась отчаянным лаем. Я сунулся было туда и отскочил назад. Козёл был уже в комнате родителей. Он проник туда через другую дверь, которую я не догадался закрыть. Он медленно вертелся, подставляя Шумке рога, а та, захлёбываясь от ярости, прижимаясь грудью к полу, в свою очередь, вертелась вокруг козла и норовила схватить его за пятку. Крючка на двери в эту комнату не было. Я забаррикадировал её тяжёлым плюшевым креслом.

И началась катавасия! Лай, топот, фырканье постепенно удалились в кухню, причём там загремело что-то железное, потом шум битвы снова переместился в соседнюю комнату. Я был отрезан от всей квартиры. Я не мог взять из кухни продукты. Мне была недоступна даже уборная, куда я стремился всей душой. Ломая себе пальцы в тоске, я слонялся по комнате и думал о том, как же я открою артистам, когда они придут за козлом, и придут ли они вообще до спектакля, если Дудкин отказался на нём ездить.

Шумка была из тех собачонок, которых называют «заводными». Обычно стоило кому-нибудь пройти по лестнице мимо нашей квартиры, как она впадала в истерику минут на пять. Козёл появился у нас примерно в четверть четвёртого. Ровно в четыре в квартире продолжался всё тот же тарарам, и Шумка даже не охрипла. Со двора уже давно доносились голоса:

— Безобразие какое!

— Это в двадцать второй!

И Шумка, как говорится, допрыгалась. Лай её вдруг прервался, она громко икнула, а в следующий момент заверещала таким дурным, таким страшным голосом, что я подумал: «Всё! Шумке конец».

— Эй! Двадцать вторая! Что вы там, с ума посходили? — закричали во дворе.

— Прекратите это хулиганство, слышите?

Сам не зная зачем, я подошёл к окну. По ту

сторону двора стоял двухэтажный бревенчатый дом. Из многих окон его выглядывали жильцы. Несколько мужчин и женщин стояли на крыльце и возле него, подняв головы к окнам нашей

квартиры. Стоило мне показаться, как они накинулись на меня:

— Эй, малый! Это ты там безобразничаешь?

— У тебя совесть есть так собаку мучить?

— Мать с отцом уехали, он и распоясался!

В голове у меня звенело от Шумкиного визга, сердце измученно колотилось, но всё же я ещё разок попробовал показать свою самостоятельность. Печально глядя в окно, голосом слабым, как у тяжелобольного, я пролепетал:

— Вас... вас не касается. Я... я сам... я сам знаю, что делаю. Это наша квартира. И... и вас не касается.

Я отошёл от окна. Шумка вдруг перестала верещать и затявкала где-то на кухне, визгливо, обиженно.

«Хам! Грубиян! — как бы говорила она, лёжа, очевидно, под газовой плитой.— С тобой и дела-то иметь нельзя». Потявкав немного, она успокоилась. В квартире наступила тишина. Я забрался с ногами на кровать, прижался спиной к стене и тоже затих. На противоположной стене висело зеркало, в котором маячило моё отражение. Никогда ещё я не казался себе таким бледным, таким тощим. Я смотрел в зеркало и грустно думал о том, что у меня, наверное, будет рак. Я слышал, как взрослые говорили, что рак развивается на нервной почве, и первым признаком его бывает исхудание.

Пробило половину пятого, но я уже не ждал артистов. Я понимал, что они не смогут взять у меня козла, когда во дворе столько народа.

В соседней комнате что-то полилось, потом из-под двери ко мне потекла лужа. Меня это уже не взволновало. Мне уже было всё равно.

Потом то ли козёл проголодался, то ли ему захотелось домой, но только он начал блеять.

Он блеял настойчиво, требовательно, хриплым басом.

— Ишь какой зловредный мальчишка! — послышался со двора старушечий голос.— То собаку мучил, теперь козлом кричит. Всё назло!

— Нет, тут что-то не то,— отозвался мужчина.— Разве мальчишка сможет так реветь? У него и голоса не хватит. Странное дело!

— Дядь Терентий! Дядь Терентий! — вдруг взволнованно крикнула какая-то девушка.

— А-я! — донеслось издалека.

— Ты козла ищешь? Поди-ка сюда! Это не твой орёт?

Прошло несколько секунд молчания, потом со двора послышалось:

— Ага! Он и есть! Ах люди! Ну что за люди! Средь бела дня!

Дядя Терентий принялся кричать нам в окна, чтобы ему немедленно вернули козла и что он нам покажет, как скотину воровать. Я не отвечал. Собравшиеся во дворе успокаивали дядю Терентия, говорили, что тут, очевидно, какое-то недоразумение, что квартира принадлежит солидному человеку, подполковнику, который едва ли станет заниматься такими делами. Говорили также, что подполковника сейчас нет и что дома только его сынишка, то есть я.

— А мне шут с ним, кто там дома, кого нет. Мой козёл — стало быть, отдай! — сказал дядя Терентий.— Верка! Стой здесь! Пойду участкового приведу.

Козёл притих, словно понял, что освобождение близко. Я не боялся прихода милиционера, я был даже рад, что он придёт, и думал только о том, как он попадёт в квартиру. И вдруг у меня мелькнула такая мысль: козёл сейчас в комнате родителей. Что, если я в одну секунду проскочу переднюю, открою входную дверь... А там лестница, а там двор, а там люди, от которых мне попадёт, но которые избавят меня от козла...

Я прислушался. В квартире было тихо. Я и не подозревал, что козёл уже перебрался в переднюю и стоит у самой двери моей комнаты. Я на цыпочках подкрался к этой двери, тихонько снял с неё крючок, затем сразу распахнул её и... чуть не напоролся на козлиные рога.

В следующий момент я был на середине комнаты. Козёл направился ко мне. Я вскочил с ногами на подоконник. Козёл подошёл к подоконнику и, мотая головой, глядя на меня своим страшным глазом, хрипло заблеял. И тут я окончательно забыл про свою самостоятельность. Я отодвинулся почти к самому карнизу, свесил ноги наружу, поднял лицо к небу и заревел на весь двор, где уже собралось очень много народу. Однако я недолго ревел. Вскоре ещё больший ужас потряс меня так, что я и голос потерял.

Во двор вошли папа и мама. Они шли не под руку, как обычно, а на расстоянии метра друг от друга. Лицо у папы было красное и очень сердитое. Уже потом я узнал, что мама испортила папе всё удовольствие от поездки, потому что всё время беспокоилась за меня и говорила, что у неё какое- то тяжёлое предчувствие. Они уехали от полковника Харитонова, даже не пообедав, и всю дорогу ссорились.

Папа был так рассержен, что даже не заметил толпы, которая глазела на моё окно. Увидев меня, он остановился и почти закричал маме:

— На! Смотри! Целёхонько твое сокровище, здоровёхонько! И что вообще с ним могло случиться?

Не слушая папы, мама закричала мне, чтобы я лез обратно в комнату, что я могу свалиться. Но я не послушался.

— Дядя Терентий! Дядя Терентий! — сказали в это время в толпе.— Вот как раз товарищ подполковник. Вернулся!

Во двор вошёл низенький, грязно одетый дядька с полуседой щетиной на лице, а с ним круглолицый, розовощекий милиционер. Тут папа впервые обратил внимание на толпу и как-то притих. Милиционер подошёл к нему и отдал честь:

— Товарищ подполковник, разрешите обратиться!

— Пожалуйста! Слушаю!

Милиционер смущённо улыбнулся:

— Не знаешь, как и начать... Короче, вот от гражданина поступило заявление, что у вас в квартире... ну, домашнее животное.

— Что за чушь? Какое животное?

— Козёл,— пояснил милиционер, зачем-то понизив голос.

— Что-о?

— Козёл, товарищ подполковник.

Папа вскинул голову. Глаза его сверкали.

— Алексей! В чём дело? Что там такое у тебя?

«Ме-е-е!» — закричал козёл за моей спиной.

Что было дальше, рассказывать незачем, об

этом каждый догадается. Скажу лишь одно: я много вынес в тот день, но самый тяжёлый удар, удар в самое сердце, постиг меня на следующее утро.

Папа был на службе, мама ушла в магазин. Мне запретили выходить. Я лежал на подоконнике и смотрел во двор. Подо мной на лавочке сидели Аглая и другие театральные деятели. Вчерашний спектакль прошёл у них успешно, несмотря на то что пришлось удовольствоваться фанерным козлом. За живого козла им, конечно, тоже нагорело, но они уже забыли об этом и обдумывали новую постановку.

— Валенки для партизан достанем, полушубки найдутся,— говорил Сеня Ласточкин.— А вот портупею, кобуру и полевую сумку — это надо поискать.

— Лёшка достанет,— сказала Аглая.— У него отец военный.

— Какой Лёшка! Из двадцать второй? — вмешался Дудкин.— Нет! Не достанет. Теперь ему отец ничего не даст.

— Лёшка-то? У! Я ему скажу, что он самостоятельный,— он и без спроса возьмёт. Я им как хочу, так и верчу

Приложение 8. Памятки, используемые в работе учителя начальных классов.

ПАМЯТКА «КАК РЕШАТЬ ЗАДАЧИ»

 1. Прочитай задачу и представь себе то, о чем в ней говорится.

 2. Выдели условие и вопрос.

3. Запиши условие кратко или выполни чертёж.

4. Подумай можно ли сразу ответить на вопрос задачи. Если нет, то почему. Что надо узнать сначала, что потом?

5. Составь план решения.

6. Выполни решение.

7. Проверь решение и запиши ответ задачи.

Если нужно выучить стихотворение к завтрашнему дню

1. Приготовление уроков начинай с работы над стихотворением.

2. Прочитай стихотворение вслух.

Объясни трудные слова (иногда неплохо воспользоваться толковым словарём).

3. Прочитай стихотворение выразительно.

Постарайся прочувствовать настроение, ритм стихотворения.

4. Прочитай стихотворение ещё 2-3 раза. Постарайся его запомнить.

5. Через несколько минут повтори стихотворение вслух по памяти, при необходимости заглядывая в текст.

6. После окончания домашней работы ещё 2-3 раза повтори стихотворение, не заглядывая в текст.

7. Перед сном ещё раз повтори стихотворение.

8. Утром следующего дня ещё раз прочитай стихотворение, а потом расскажи его наизусть.

"Организация самоподготовки"

1. всегда начинай домашнюю работу в точно установленное время;

2. прежде чем начать заниматься, проверь готовность рабочего места;

3. о том, что задано, узнавай по записи в дневнике или по закладке в учебнике;

4. приступая к работе, сосредоточься, подумай, с чего начать;

5. начинай самоподготовку в определенном порядке;

6. старайся справиться со всеми затруднениями самостоятельно;

7. забыл правило - постарайся вспомнить, проверь себя по учебнику.

Приложение 9. Пример самостоятельной работы по математике во 2 «Б» классе (I четверть)

1.Реши задачу с помощью схемы. Вычисли и запиши ответ задачи.

В магазине было 15 телевизоров. Из них 7 продали. Сколько телевизоров осталось в магазине?

2.Реши примеры

14 + 3= 13 + 3= 8 + 2 – 5=

7 – 0= 14 + 5= 9 – 3 + 6=

16 – 8= 12 – 4= 7 – 3 + 4=

1.Реши задачу с помощью схемы. Вычисли и запиши ответ задачи.

В первом букете 9 роз, а во втором – на 4 розы меньше. Сколько роз во втором букете?

2.Реши примеры

8 + 3= 3 + 6= 9 + 2 – 3=

5 – 0= 4 + 5= 9 – 3 + 2=

12 – 2= 16 – 4= 9 – 2 + 5=

1.Реши задачу с помощью схемы. Вычисли и запиши ответ задачи.

У Миши 5 конфет, а у Маши 12 конфет. На сколько конфет у Миши меньше, чем у Маши?

2.Реши примеры

14 + 5= 13 + 2= 6 + 2 – 1=

9 – 0= 5 + 6= 8 – 3 + 6=

15 – 7= 13 – 4= 8 – 2 + 5=

1.Реши задачу с помощью схемы. Вычисли и запиши ответ задачи.

После того как из вазы забрали 5 яблок, в ней осталось 6 яблок. Сколько яблок было в вазе?

2.Реши примеры

2 + 8= 16 – 7= 10 – 4 + 2=

10 – 0= 9 – 7= 5 + 2 – 4=

15 + 3= 14 + 4= 9 + 1 – 6=