Использование схем для формирования структуры описательного рассказа у детей с ОНР

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ

На правах рукописи

Кафедра педагогики

Использование схем для формирования структуры описательного рассказа у детей с ОНР

050715.65 - логопедия

Выпускная квалификационная работа

Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики _______________________ протокол № ____ от ________2014 г.

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Н.В. Кущ

Ижевск 2014

Оглавление

Введение		3
Глава 1.	Теоретические основы развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи
1.1.	Особенности развития связной речи у детей с ОНР………........	6
1.2.	Анализ методических исследований, разработок по проблеме обучения детей дошкольного возраста рассказыванию………..	18
1.3.	Особенности использования схем в обучении детей с ОНР описательным рассказам ………………………………………… Выводы по первой главе………………………………………….	33 41
Глава 2.	Экспериментальное исследование по проблеме обучения детей описательным рассказам с использованием схем
2.1.	Выявление уровня умений детей с ОНР в составлении описательных рассказов ………………………………………….	43
2.2.	Обоснование и апробация системы работы по обучению детей с ОНР описательному рассказыванию …………………………..	49
2.3.	Анализ результатов экспериментальной работы ……………….. Выводы по второй главе…………………………………………...	57 62
Заключение……………………………………………………………………		63
Библиографический список………………………………………………...		65
Приложения…………………………………………………………………...		71

Введение

Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека.

Связная речь не формируется стихийно, это «продукт» длительной работы, с одной стороны, социальной окружающей среды, а с другой целенаправленного обучения. Не даром множество работ ведущих специалистов, как в педагогике, так и в психологии и лингвистике посвящены данной проблеме (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, А.М. Бородич и др.)

Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования.

Описательная речь является одним из базовых компонентов в составлении связных высказываний и текстов, и именно он, как показывает опыт обучении детей с ОНР, оказывается наиболее несформированным (В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Безусловно, нельзя не отметить влияние занятий по развитию речи, обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей. Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

Обучение использования схем для формирования структуры описательного рассказа целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи.

Обучение описанию способствует развитию связности речи, совершенствованию составления сюжетных рассказов, развитию умений употреблять в речи точные и образные слова. Задачи речевого развития дошкольников выдвигают в качестве актуальной проблему совершенствования обучения высказыванию-описанию, диктуют необходимость разработки психолого-педагогических основ ее решения.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: Использование схем для формирования структуры описательного рассказа у детей с ОНР.

Цель исследования: выявление возможностей использования схем в обучении по теме описательных рассказов детей с ОНР.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у детей с ОНР.

2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особенности связной речи у детей с ОНР.

3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные приемы для развития связной речи.

4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.

Объект исследования: процесс развития монологической речи у детей с ОНР.

Предмет исследования: использование схем в обучении рассказам детей с ОНР.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что схемы могут быть эффективными при обучении детей с ОНР описательным рассказам.

Задачи:

Теоретическая значимость состоит в систематизации теоретического материала и расстановке дополнительных акцентов в вопросах использования наглядного моделирования в обучении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи составлению описательных рассказов.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что полученные в работе результаты могут быть использованы логопедами, дефектологами и воспитателями специальных дошкольных учреждений с целью обучения рассказам - описаний детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Базой исследования является: МБДОУ № 263

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающих 71 источник, и 4 приложений. Материал изложен на 83 страницах, содержит 4 таблиц, 3 рисунков.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

1.1. Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной [16].

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития [20].

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи [8].

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно [5].

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [22].

По мнению Ф.А.Сохина, связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно и образно [38].

Связность, считал С.Л.Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения ее понятности для слушателя» [48].

По мнению профессора А. В. Текучева, под связной речью в широком смысл слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка целое. В соответствии с этим А. В. Текучев подчеркивает, что «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [39].

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение [41].

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно [13].

Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А. А. Леонтьев в своей работе «Некоторые проблемы обучения русскому языку» особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог как целое» [27, c.146].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций [28].

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы) и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к структуре диалога [61].

Вне зависимости от формы речи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности – связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специально развитие у детей навыков сопоставления связных высказываний [11].

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [8].

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах». [7, c. 415] Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов, таких, как А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С, Цветкова, И. А. Зимняя и другие [27, 29, 19, 55, 21].

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики (А. М. Шахнарович, В. Н. Овчинников, Д. Слобин, Н. А. Краевская) освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей [59, 36, 48, 22]. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи. По данным А. А. Люблинской и др., переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 летнему возрасту. Н. А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличаются по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых [9]. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

В преддошкольном периоде речь ребенка, выступая как средство общения с взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослым приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с малышом вне непосредственного контакта со взрослым [12].

В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Этот вопрос рассматривается в работе Д. Б. Эльконина «Развитие речи в дошкольном возрасте» [72, c.115]. В дошкольном возрасте возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, степени его участия в процессе живого речевого общения [58].

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источ­нику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок [55].

В зависимости от функции (назначения) выделяют четы­ре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).

В дошкольном возра­сте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Вос­питатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них язы­ковые средства, а также типичные межфразовые связи [45].

Таким образом, анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме, можно сделать вывод:

При изучении проблемы развития связной речи как важнейший показатель связности высказываний следует учитывать умение ребенка структурно правильно строить текст и использовать необходимые для этого средства связи (Л.В.Ворошнина, Г.Я.Кудрина, О.С.Ушакова, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, А.А.Зрожевская, Л.Г.Шадрина) [6, 23, 53, 47, 18, 69].

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной монологической речи достигает высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности. Появляющееся умение делать выводы, устанавливать связи, закономерности между предметами и явлениями, находит свое отражение в монологической речи детей. Также развивается умение отобрать нужные знания, объединить их в связное высказывание [27].

В старшем дошкольном возрасте значительно уменьшается число неполных предложений, появляются сложные, распространенные конструкции. Речь становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной.

В этом возрасте при пересказах, описании предметов отмечается четкость изложения, чувствуется завершенность высказываний. Ребенок способен самостоятельно раскрыть содержание картины, дать описание игрушки, предмета; пересказать содержание небольшого художественного произведения, просмотренного фильма. Пересказывая текст, старшие дошкольники способны эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц, использовать смысловые паузы.

Ребенок старшего дошкольного возраста сам может придумать сказку или рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях. Дети этого возраста способны продумать содержание рассказа, выстроить его логически и облечь в словесную форму [38].

Для детей с общим недоразвитием речи типично позднее проявление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, выраженный аграмматизм [17].

В зависимости от степени тяжести речевого дефекта профессор Левина Р. Е. выделила три уровня речевого развития, именно этой классификацией принято пользоваться в настоящее время, эти уровни мы рассмотрим ниже более подробно [51].

К I уровню речевого развития относятся дети с полным или почти полным отсутствием средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей, почти полностью отсутствует, при попытке рассказать о каком либо событии они способны назвать лишь отдельные слова.

Ко II уровню речевого развития, относятся дети, у которых общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Эти дети дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье, о знакомых событиях окружающей жизни. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размеры предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу («суп льет» - вместо наливает). Навыками словообразования они практически не владеют. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

• неправильное использование падежных форм («едет машину» - вместо на машине);

• ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода («де патея» - два портфеля);

• отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными («пат бека» - пять белок).

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже («нига идит той» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гип лятет на делевим» - гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко.

При воспроизведении контура слов в речи детей нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановка звуков в позиции стечения согласных («морашки» - ромашки). Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим – неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [51].

Дети с III уровнем речевого развития уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи со стороны взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения.

Звуки, которые дети могут произносить изолированно, в речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

• недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков («сюба» - шуба).

• замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции («дук» - жук).

• нестойкое употребление звука, когда в разных словах и предложениях взаимозаменяет их, например («моля любка» - моя юбка).

Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко - слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной жизни их искажают, сокращая обычно количество слогов («графирует» - фотографирует). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик» - животик).

Типичными для детей с ОНР всех уровней, выделенных Левиной Р. Е., являются персеверации слов («хахист» - хоккеист). Виднеется определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка [51]. Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибка типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер. На этом уровне понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном словаре [18].

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименования частей предметов, дети заменяют их названиями самого предмета, например, («циферблат» - часы). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают, например, («поливает в катюдю сюп» - наливает в кастрюлю суп) [23].

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают формы предметов.

Имея определенный запас слов, обозначающих различные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода [51].

В результате длительного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Филичевой Т. Б. была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [54]. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены, как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, который выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий [45].

Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций [61].

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [51].

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи [41].

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически пра­вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств [23].

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обога­щение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рас­сказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок. Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме. Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из соб­ственного опыта [62].

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответ­ствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употреб­ление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет). Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину вы­раженного аграмматизма [54].

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наи­большей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи [58]. При пересказе помимо ре­чевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы [11].

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив.

Речь детей третьего уровня развития, по О.Е.Левиной, более всего приближена к норме, чем речь детей второго и первого уровня. При организации целенаправленного обучения и своевременной коррекции недостатки и дефекты речи могут быть устранены.

1.2 Анализ методических исследований, по проблеме обучения детей дошкольного возраста рассказыванию

В соответствии с программными требованиями в группах систематически проводятся занятия по  рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми аспектами жизни детей: наблюдениями, играми, трудом, чтением книг, показом кинокартин, диафильмов и т.д. Большое значение имеет взаимосвязь обучения   рассказыванию  и других видов работы по развитию речи - обогащения словаря, формирования грамматических навыков, воспитания звуковой культуры речи. Рассмотрим, каковы же содержание и особенности процесса формирования связной речи [11].

Следует отметить, что  дети  успешно передают пространственную и временную последовательность событий, которая определяет объединение отдельных фраз в целостное высказывание. Однако умение отражать в своих рассказах различные виды связей, выделять зависимость некоторых фактов, явлений и объяснять их у дошкольников надо формировать. При этом важно учить  ребенка  строить свою речь таким образом, чтобы она была понятна слушателю, т. е. воспитывать ориентировку на слушателя. Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию . Обучая  ребенка   рассказыванию, т. е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко - и слово-произношения [45].

Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка - лексическую, грамматическую, фонетическую. При этом выполнение дошкольником заданий по  рассказыванию  интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой и т. п. [32].

«Программа воспитания в детском саду» ставит перед педагогом такие задачи: учить детей  связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, приучать дошкольников рассказывать не торопясь; помогать им находить нужные слова, выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств; развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно [2].

Проанализируем несколько программ по обучению рассказыванию, но прежде, выделим основные задачи по обучению рассказыванию:

1. Учить  детей  самостоятельно, целенаправленно составлять рассказ, соблюдая его композиционную целостность и художественную выразительность.

2. Развивать творческую продуктивность.

3. Учить совершенствовать новый вариант рассказа.

4. Формировать интерес к творческому  рассказыванию  в игровой деятельности.

5. Развивать оценочное суждение о качестве  рассказывания  как своих, так и товарищей

В рабочей программе по развитию речи детей дошкольного возраста «Школа раннего развития», автором которой является Белоус Ирина Алексеевна, представлена методика по обучению рассказыванию.

Задачи: формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связанной речи, развитие речевого общения; формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений.

Согласно представленной программе занятия по  обучению   рассказыванию  строятся в занимательной, игровой форме с использованием речевых игр, что позволяет  детям  успешно овладеть основными речевыми умениями. Учебный материал подается в сравнении, сопоставлении и побуждает детей постоянно рассуждать, анализировать, делать собственные выводы, учиться их обосновывать, выбирать правильное решение среди различных вариантов ответов. Таким образом, формируется и развивается главная ценность - творческое мышление ребенка, на основе которого постепенно будут складываться система знаний о языке и формироваться потребность владения языком, совершенствования речи.

В процессе перехода от диалога к монологу в программе есть своя четкая логика. Взрослый учит  ребенка  вначале строить простые высказывания, затем соединять их между собой. При этом речь  ребёнка  приобретает произвольный характер, в неё включается элемент планирования. Это даёт возможность перейти к  обучению  планированию и составлению рассказа. Развитие обобщения и осознания языковых явлений выступает как одно из условий успешного усвоения элементов лексики, грамматики, связного высказывания, формирования у  детей  первоначальных лингвистических представлений-пониманий того, что такое слово, предложение, как они строятся.

На занятиях по обучению рассказывания автор рекомендует на первый план выставлять не очерёдность, того или иного вида  рассказывания  (пересказ, составление рассказов по картине, об игрушке, различные виды творческих рассказов), а сочетаемость задачи развития связной речи с другими задачами. Так, некоторые занятия с предметами и сюжетными картинками используются и для выполнения  детьми  лексических, грамматических и фонетических упражнений, и для воспитания умения отвечать на вопросы педагога, выделять признаки описываемых предметов и составлять самостоятельные рассказы. Большое внимание уделяется оценке детских высказываний. Сначала оценку даёт педагог (спасибо за рассказ, было очень интересно). В 5-7 лет  дети  могут сами оценивать свои рассказы - это как часть  обучения  построения связного высказывания. На каждом занятии решаются и воспитательные задачи: развитие культуры речевого общения; формирование нравственных качеств личности (сопереживание, сочувствие), при этом большое положительное воздействие оказывает, прежде всего, содержание литературных произведений, картин.

При обучении  дошкольников пересказу литературных произведений их внимание специально обращают на тему (содержание) произведения, благодаря чему они проникают в нравственные аспекты произведения, у них формируются этические представления и нравственные чувства. А при использовании  методических  приёмов развития связной монологической речи способствуют формированию нравственного поведения.

При совместном  рассказывании  (по одной картине или по серии сюжетных картин)  дети  договариваются между собой о последовательности  рассказывания : кто начнёт, кто продолжает, кто завершает рассказ. Здесь, с одной стороны, для них самих и для других детей  выступает «живая модель» структуры рассказа, с другой - происходит формирование взаимоотношений, необходимых для выполнения совместной деятельности.

Рассказывание  группами учит дошкольников договариваться между собой, в случае необходимости помогать друг другу, уступать и т. д. Коллективное  рассказывание  может осуществляться в разных формах:

1. При выборе рассказчиков педагогом.

2. Группой детей.

3. Одним из детей.

Педагогу важно учитывать условия воспитания и уровень развития детей, помнить о воспитательных задачах и решать их во взаимосвязи с другими (речевыми, умственными, эстетическими) задачами.

В ходе обучения рассказыванию автор рекомендует составлять рассказ, например, описательного или сюжетного характера, используя игрушки, предметы, иллюстрации, картинки.

Белоус И.А. в своей программе рекомендует использовать следующие приемы при составлении рассказов:

- образец педагога (должен повторить, не выдумывая).

- план педагога (3-4 вопроса).

- указание и оценка рассказов.

В опыте представлены следующие виды занятий по  обучению   детей   рассказыванию: составление описательного или сюжетного рассказа по картине или набору картин; - составление описательного или сюжетного рассказа по игрушке (предмету) или набору игрушек; - пересказ народных сказок или рассказов; - составление рассказа из личного опыта (по памяти); - составление творческих рассказов (воображение). Например, «Как бы я помог маме».

Основными приемами обучения детей рассказыванию, считает:

- образец речи (рассказа) педагога;

- план рассказа;

- коллективное составление рассказа;

- составление рассказа по частям;

- вопросы, элементарные указания, упражнения;

- демонстрация наглядного материала;

- оценка рассказа детей.

Образец рассказа педагога - краткое живое описание какого-либо предмета или события, доступное для восприятия по содержанию и форме.

Рассказ педагога, который служит образцом для детей, должен иметь следующие качества: содержательность, связанность, последовательность. Это живые, коротенькие рассказы, понятные и интересные детям, изложенные простым языком без ненужного украшательства.

План рассказа - 2-3 вопроса, определяющие содержание и последовательность изложения. Например, день рождение Лисы:

- о том, как звери собираются в гости;

- как договариваются о подарке;

- как справляли, поздравляли.

Коллективное составление рассказа - своеобразный прием, который используют в основном на самых первых ступенях обучения рассказыванию.

Преимущество: активны все дети, они наглядно представляют себе, что значит придумать рассказ.

Недостатки: речевая деятельность детей ограничена лишь составом фраз, подбором слов, они мало обращаются к монологической речи.

Составление рассказа по частям - этот прием облегчает составление рассказа, т. к. уменьшается объем заданий. Занятие более интересное, многообразное, рассказы полнее, глубже, большее количество детей можно спросить.

Вопросы - здесь играют второстепенную роль (нельзя прерывать рассказ ребенка). Их задают после того, как рассказ составлен или до него. Лучше пользоваться подсказкой, предложением, словом, исправлять ошибки, что менее прервет рассказ  ребенка.

Важным  методическим  приемом, по мнению автора, является оценка детского рассказа. Используя его, воспитатель не должен забывать, что отметив положительные моменты и недостатки, нужно обязательно поощрить старания  ребенка. Следует отметить и внимание, с каким  дети  слушали рассказ своего товарища. Необходимо также учить дошкольников выполнять речевые задания коллективно[13].

Особенности проведения занятий по  обучению   рассказыванию  по картине:

1. Составление сюжетного рассказа по сюжетной картине (простой сюжет - 1- 2 предмета).

2. Составление описательного рассказа по сюжетной картине.

3. Составление сюжетного рассказа по сюжетной картине усложненного варианта.

4. Составление рассказов по последовательной серии сюжетной картины.

5. Составление описательного рассказа по пейзажной картине.

6. Составление описательного рассказа по натюрморту.

  Обучение   детей   рассказыванию  по игрушкам

1. Подбор игрушек.

2. Усложнение требований к  рассказыванию   детей  в разном  возрасте.

3. Виды занятий.

4. Структура занятий.

5. Особенности проведения занятий в разном  возрасте.

Виды занятий: Составление сюжетного рассказа по одной игрушке ( ребенок  предполагает, что было, что будет); составление сюжетных рассказов с их обыгрыванием; спектакли с игрушками «Новогодняя ночь игрушек в магазине», «Слоненок в зоопарке».

В ходе проведения  обучения детей рассказыванию из личного опыта (по памяти), использует следующие приемы: вопросы на данную тему, предваряющие рассказ; вопросы в виде плана; выяснение знаний; образец рассказа педагога; указания. Дети  приучаются к речевому общению, развивается умение свой чувственный опыт передавать в связанном повествовании, формируется умение четко, связанно излагать свои мысли.

Кроме этого, педагог предъявляет основные требования: у детей 5-7 лет рассказы должны быть много фактического материала. Ребенок чаще сам, без дополнительных вопросов поясняет события, о которых рассказывает.

Методические  приемы: вопросы на данную тему, предваряющие рассказ. В программе предложен шаблон, образец рассказа педагога. В образце педагога, по мнению автора, должны быть:

- тема рассказа и его содержание должны быть близки детскому опыту; четкость построения,

-отсутствие лишней детализации;

- динамичность действий, яркие описания;

-язык должен быть приближен к разговорному (эмоционален, лишен сухости).

Из личных впечатлений педагог отбирает те, которые должны быть близки  детям, полезны в воспитательном отношении. Тематика необходима при  обучению  творческому рассказыванию  (по воображению), следующая: нравственные темы, о  детях, о природе. Самое важное, процесс  обучения   рассказыванию, должен привезти к получению основных речевых умений, которые без соответствия основным требования, практически, по мнению автора не возможны.

Требования к рассказыванию детей:

1. Должно быть самостоятельным, это значит, что рассказ составляется без наводящих вопросов, сюжет повествования не заимствован из рассказа педагога и друзей.

2. Целенаправленность - умение подчинять все содержанию, общему замыслу, без лишней детализации и перечисления.

3. Зачин, развитие сюжета, кульминация, концовка, умелое описание места действия, природы, портрета героя, его настроения.

Следующая программа по обучению рассказыванию принадлежит автору, Ткаченко Т.А. [49].

В ее программе формирование речи формируется в виде системы из десяти видов  рассказывания:

1.Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию (что сначала, что потом, логопед даёт образец,  ребёнок  воспроизводит, опираясь на максимальную наглядность - натуральные предметы).

2.Составление рассказа по следам продемонстрированного действия.

3.Составление рассказа на основе конструирования.

4.Пересказ сказки с наглядной опорой или с экспериментированием.

5.Пересказ рассказа с использованием игрушек (придумывание логопедом сюжета, показ,  анализ)

6.Пересказ рассказа с использованием магнитной доски (передвижение предметных картинок по доске)

7.Пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин.

8.Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

9.Пересказ рассказа по сюжетной картине (Картины с проблемным сюжетом).

10.Составление рассказа по одной сюжетной картине (без образца) с сюжетом, близким  детям.

Ее авторский подход к проблеме обучения  детей рассказыванию состоит в следующем: при планировании и проведении занятий акцент делается на формирование значимого мотива; активизацию психических процессов, тесно связанных с речью; работу над смысловой организацией рассказа: подробный анализ; моделирование плана (картинки, предметы-заменители); работу над языковой организацией рассказа (акцентирование наиболее значимых слов). [24]

Огромная педагогическая работа в данной программе описана по разделу картины с проблемным сюжетом. Сюжеты для картин, представленных в данном опыте, смоделированы так, чтобы они: отражали интересное событие, нестандартную ситуацию; вызывали яркую эмоциональную реакцию; побуждали к размышлению; стимулировали фантазию; способствовали заинтересованному общению ребенка со взрослым.

Авторы назвали сюжеты проблемными по нескольким причинам. Как известно, проблема - это сложный вопрос. В данном случае, под сложностью сюжета подразумевается, что для его всестороннего восприятия и осмысления требуются: пояснения и помощь взрослого; включение активной мыслительной деятельности ребенка; активизация воображения, фантазии и взрослого, и малыша.

Каждый сюжет имеет различные варианты толкования, поэтому, используя одну картину, можно составить несколько рассказов.

В качестве основного вспомогательного средства для речевых упражнений авторы предлагают, использовали вопросы. На них, общаясь со взрослым, малыш учится отвечать с самого раннего возраста, с них начинается открытие ребенком мира. Становясь чуть старше, ребенок сам задает бесконечные вопросы взрослым, а еще позже учится задавать их самому себе [24].

По содержанию каждой картины предложены различные вопросы. Задавать их следует последовательно, без пропусков и перестановок, в противном случае смысл некоторых может быть утерян. Ответы, требующие специальных знаний, мы поместили тут же, в скобках. Кроме того, авторы классифицировали вопросы на те, которые помогают малышу, во-первых, анализировать, рассуждать, во-вторых, пополнять знания и сведения, и, в-третьих, фантазировать и сочинять.

Велика роль фантазии в воспитании современного ребенка. По мнению психологов, это первая ступенька к творчеству. А кому из взрослых не хочется, чтобы их дети выросли творческими, яркими личностями, людьми заметными, незаурядными. Вопросы и задания для развития воображения составляют еще один этап в работе с пособием.

К большинству картин подобраны соответствующие стихи (авторы А. Вишнева, В. Орлов, В. Викторов, Ю. Столяров, Т. Ткаченко и др.). Их слушанье,  анализ  и заучивание помогут развить в детях чувства не только ритма, рифмы, но и юмора. Дети, понимающие шутку, юмор, обладают более высоким «умственным возрастом». Задания на добавление в рифмовку пропущенного слова позволяют совершенствовать, помимо указанных аспектов, фонематическое восприятие детей.

Для старших дошкольников важны задачи пополнения словарного запаса и совершенствования грамматического оформления речи. С этой целью они предлагают  детям  непростые вопросы, а также упражнения на подбор слов, составление предложений и рассказов. Педагоги акцентируют внимание педагоги на следующие моменты: «Единственное, что требуется от  ребенка  для таких занятий, - это желание заниматься. Взрослому же для успешной работы потребуется определенная подготовка» [24].

Отметим главное: понимание недостаточности знаний малыша и наличия некоторых трудностей; настрой на общение, а не на поучение; стремление к эмоциональному контакту с  ребенком; заинтересованная манера обращения; готовность принять и обсудить любые ответы и решения; желание играть; терпение; и сотворчество; артистизм, умение перевоплощаться, импровизировать.

Для развития у  детей  еще одной способности - к отвлеченному мышлению, в опыте, для каждого этапа имеется условные обозначения, которые, как результат активации познавательной активности дошкольника, заинтересуют и  ребенка, и взрослого.

Рассмотренная программа учитывают уровень речевого развития  ребенка; программу коррекционного  обучения  и воспитания  детей  с общим в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета индивидуальных особенностей  детей; значимые факторы, облегчающие и направляющие процесс  рассказывания.

Наиболее значимыми из таких факторов являются: наглядность, при которой происходит речевой акт (об ее использовании говорили С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, АМ. Леушина «Наглядность облегчает поиск  ребёнком  слова и направляет формулирование мысли»); моделирование плана высказывания (на значимость которого указывал Л.С. Выготский «Для развития связной речи необходимо наличие предварительной программы высказывания, схемы высказывания, заключающей последовательность этапов, предложений. Необходимо также, чтобы каждое звено высказывания вовремя сменялось последующим звеном»). Это и лежит в основе программы Ткаченко Т.А.

Следующая программа основным методом  обучения   рассказыванию  выдвигает модель. Автором данной программы является Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. [64]. Авторы считают что, для успешного освоения программы  обучения  в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения, связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй. Все это так называемый «стандарт», который должен иметь  ребенок  при поступлении в школу. В практике дошкольного обучения речевые задачи решаются на специально организованных занятиях по развитию речи, которые носят, как правило, комплексный характер» [21].

Многие педагогические коллективы используют интегрированные занятия, включающие в одну сюжетную линию (или тему) задачи и по развитию речи, и по формированию элементарных математических представлений, и по изобразительной деятельности.

В таком подходе можно увидеть много положительного для развития подрастающего человека в плане целостного восприятия окружающего мира и общего развития речи. Но при этом, на наш взгляд, сужаются возможности полноценной подготовки  ребенка  по развитию речи.

Особенно сложным видом речевой деятельности для  ребенка  является  рассказывание  по картине.  Проблема  организации такого занятия в том, что  дети  должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей.

Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое), наличием слов-повторов («ну»…, «потом»..., «вот»... и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией.

В течение одного занятия педагог успевает опросить только 4 - 6 детей, остальные при этом являются пассивными слушателями. Из отзывов педагогов можно сделать вывод, что более неинтересного занятия, чем составление рассказа по картине, нет. Тем не менее, трудно поспорить с тем, что ребенок должен к школе уметь рассказывать, по картине. Поэтому такой вид работы должен проводиться и давать положительные результаты.

Однако педагоги Сидорчук Т.А. и Кузнецовой А.Б., позволили себе усомниться в том, что:

1. надо обязательно заставлять  детей  слушать однообразные рассказы;

2. рассказы, составленные воспитателем и  детьми, которых вызывают первыми, должны служить примером для подражания другим ребятам;

3. именно такая форма занятия по составлению рассказов позволяет эффективно решать задачи речевого развития, не говоря уже о том, чтобы способствовать формированию творческих способностей  детей;

Возникшее противоречие данные авторы попытались решить, используя игровые методы обучения  рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок А.А. Нестеренко, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При таком подходе результат является достаточно гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса  ребенка-дошкольника  к этому виду деятельности. Предлагаемая методика рассчитана на два типа рассказов по картине.

1. Описательный рассказ.

Цель: развитие связной речи на основе отображения увиденного.

Виды описательного рассказа:

- фиксация изображенных на картине объектов и их смысловых взаимосвязей;

- описание картины как раскрытие заданной темы;

- развернутое описание конкретного объекта;

- словесно - выразительное описание изображенного с использованием аналогий; (поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.).

2. Творческое  рассказывание  по картине (фантазирование). Цель: учить  детей  составлять связные фантастические рассказы по мотивам изображенного. Виды рассказов: фантастичёское преобразование содержания; рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой [21].

Наиболее оправданная форма  обучения  дошкольников  рассказыванию  - дидактическая игра, которая имеет определенную структуру, дидактическую задачу, игровые правила и игровые действия.

Часть игр в рассматриваемом опыте включает в себя игры как с изображенным на картине объектом, так и в целом по содержанию всей картины.

Часть игр направлена на обучение ребенка описательному рассказыванию, часть - опосредованно касается содержания картины и направлена на развитие воображения. Сформированные у  детей  умения систематизировать, классифицировать, прогнозировать и преобразовывать в дальнейшем могут использоваться ими при построении собственных рассказов.

Общие требования к организации работы с картиной, выделенные Сидорчук Т.А. и Кузнецовой А.Б:

1. Работы по  обучению детей  творческому  рассказыванию  по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше  дети , тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятии с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.

4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все  дети  прошли через каждую игру с данной картиной. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа, рассказ  ребенка  с использованием конкретного мыслительного приема.

5. Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов [21].

Кроме этого, в работе по обучению дошкольников рассказыванию по картине, педагоги предлагают использование моделей описания объекта, с целью более полного понимания дошкольниками изображенного на картине необходимо обучить их элементарным приемам системного  анализа  выбранного объекта. Обучение проводится в игровой форме. Использовать такие игры можно, начиная со средней группы. Игры включаются параллельно работе с картиной в целом. Время их проведения и количество зависят от возможностей детей и обучающих целей педагога.

Таким образом, в ходе анализа программ по обучению рассказыванию, мы пришли к выводу о том, что занятия по обучению  рассказыванию  носят различный характер: на одних  дети  учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят пред собой), на других - составляют рассказы на темы из личного опыта (то есть, на материале образов памяти), на третьих - придумывают сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения. Выбор средств обучения  при этом не может не зависеть от того, в каком виде  рассказывания  предстоит упражнять  детей, какие психические процессы будут активизироваться учебными речевыми заданиями. Овладение воспитателем методами и приемами  обучения   рассказыванию - одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, опенка речевой деятельности и др. При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей. Методика применения различных приемов и самый выбор их претерпевает изменения на различных этапах  обучения  в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д.

1.3. Особенности использования схем в обучении детей с ОНР описательным рассказам

В психолого-педагогической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста, как правило, слабовосприимчивы к рассказам описательного характера, менее всего тяготеют к созданию подобных текстов. В качестве возможных причин исследователи указывают на недостаточную сформированность у детей важнейших процессов внимания, восприятия, памяти и мышления, отсутствие необходимой мотивации и соответствующего интереса к созданию указанных речевых высказываний, редкое использование взрослыми текстов-описаний в собственной речи, что лишает ребенка образца подобного высказывания и т.д [22].

Описание предметов создается для того, чтобы охарактеризовать этот предмет, т.е. сообщить обо всех присущих ему признаках, качествах, свойствах и пр. Именно сведения о признаках предмета являются ведущими, составляют ту новую информацию, ради которой создается текст. Достоверность и выразительность описания в значительной мере зависят от того, удается ли говорящему (или пишущему), во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные, а не только яркие признаки, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков [37].

Описание предполагает перечисление постоянных или однородных признаков и потому отличается статичностью. Перечислять признаки можно в разной последовательности в зависимости от цели высказывания, поэтому композиция и, следовательно, план текстов-описаний может быть разным, но структурная схема, как правило, одинакова для многих описаний, например:

1. Оценка предмета.

2. Общий вид предмета.

3. Назначение предмета.

В дошкольной методике развития речи допустим двоякий план описательного рассказа: во-первых, план может развиваться от частных особенностей к общей оценке как выводу; во-вторых, от общей оценки к частным признакам, качествам, свойствам, подтверждающим общее впечатление.

Что чаще всего описания начинаются с общего тезиса, общей оценки, выраженной в одном или нескольких предложениях. Структурно это могут быть простые или сложные предложения, способные передавать мысли обобщенно. За первым предложением, открывающим описание, идут другие, уточняющие картину, дополняющие ее. Отправным моментом в построении описания является название самого предмета или его части. Развитие мысли происходит за счет того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки, поэтому связь предложений в описаниях, как правило, параллельная [22].

Для некоторых педагогов очевидны трудности, с которыми сталкиваются дошкольники при составлении описательных рассказов. Как известно, недостатки детских описаний предмета бывают связаны с тем, что дети не умеют рассматривать и обследовать то, о чем говорят, выделять те части и детали, из характеристики которых складывается общая картина, не умеют вычленять существенные признаки. Характерны также недочеты с точки зрения употребления языковых средств: в текстах часто встречаются неоправданные повторы, называющие предмет и его части, преимущественно в качестве слова-связки дети используют глагол «был», что приводит к однотипным, повторяющимся синтаксическим конструкциям.

Таким образом, овладевая способом составления данных рассказов, ребенок должен целенаправленно освоить следующие познавательные умения:

- научиться самостоятельно и осознанно обследовать предмет (или живой объект), чтобы получить о нем разнообразную сенсорную информацию;

- использовать сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств предмета, самостоятельно определять его главные свойства и признаки (среди них величина, цвет, форма, пространственное расположение, назначение и т.д.);

- анализировать наблюдаемый предмет, устанавливать простейшие связи, например, между структурой предмета и его функцией, особенностями внешнего вида и назначением, условиями существования и пр., тем самым выявлять последовательность и иерархию свойств и признаков;

- удерживать в памяти эту последовательность, которая, в конечном счете, служит для ребенка планом высказывания;

- учиться образно и выразительно передавать содержание описания и свое отношение к предмету, подбирая для этого наиболее подходящие, точные языковые средства (определения, эпитеты, сравнения, соответствующие фразеологизмы и пр.) [22].

Для решения упомянутых задач специалисты предлагают использовать наглядные модели разных типов – предметные, предметно-схематические и схематические.

На первых этапах обучения более приемлема предметная модель, представляющая собой набор предметных или сюжетных картинок, определяющих содержание будущего рассказа. Например, чтобы составить описательный рассказ о кошке, можно использовать картинки со следующими изображениями: кошка; кошка с котятами; кошка ест, играет, спит, сидит на дереве; мышка; собака; аквариум с рыбками; человек и др. Педагог предлагает ребенку отобрать соответствующие картинки на эту тему, каждый выбирает картинки по своей инициативе. Так при помощи предметных моделей ребенок обучается умению воспроизводить свои представления о предметах, живых объектах и явлениях, опираясь на собственный опыт их восприятия, отбираются факты для рассказа, выявляется их взаимосвязь, активизируется личный опыт детей.

Если дети достаточно легко усваивают предметные модели, педагог усложняет задачу: в этом случае в качестве модели могут использоваться более схематичные изображения. Это своеобразный переходный тип модели – предметно-схематическая модель. В отличие от предметной этот тип наглядной модели включает меньшее количество изображений, приобретающих более обобщенное значение. Так, для рассказа о кошке может быть использован набор картинок с такими изображениями: кошка; радуга; тарелка; человек, что предполагает рассказ о том, как выглядит кошка, какая она, каков ее внешний вид, чем она питается, где и как находит пищу, где живет кошка, как относится к ней человек и пр. Со временем указанные модели могут широко использоваться не только в образовательном процессе, но и в игровой деятельности дошкольников [22].

Наконец, последовательно усложняя процесс обучения детей, педагог знакомит ребят с более сложным типом наглядной модели – схематической моделью, которая строится с помощью условных обозначений, знаков, символов. В дошкольной методике разработаны схематические модели для описания самых разнообразных предметов и явлений, наблюдаемых ребенком с детства: игрушек, посуды, одежды, времен года, овощей и фруктов – с учетом наиболее существенных с точки зрения познания характеристик. Описание схем и методики работы с ними можно найти в статье Т.Ткаченко [47].

К основным методам обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР связной речи Глухов В.П. [10] относит обучение пересказу, рассказу описа­нию, но этому предшествует подготовительная работа. Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для со­ставления разных видов развернутых высказываний.

Подгото­вительная работа включает в себя: формирование лексического и грам­матического базиса связной речи, развитие и закрепление на­выков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного обще­ния детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

Большое значение Глухов В.П. придает упражнениям, в которых происходит составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным).

Для уп­ражнений используются картинки двух видов:

• картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им дей­ствие;

• картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия [10].

По ним дети упражняются в последовательном составлении предло­жений различной семантико-синтаксической структуры. При­ведем примеры структур предложений, составляемых по кар­тинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

• субъект — действие (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит; Самолет летит;

• субъект — действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого). Дети сажают дере­вья; Девочка катается на велосипеде;

• субъект — действие — объект, например: Девочка читает книгу;

• субъект — действие — объект — орудие действия, например: Мальчик забивает гвоздь молотком.

По картинкам второго вида:

• субъект — действие — место действия (орудие, сред­ство действия), например: Ребята играют в песочнице; Маль­чики катаются с горки на лыжах.

К числу упражнений, проводимых с применением игро­вых приемов, относится также игра-упражнение «Будь вни­мателен», когда дети «по цепочке» составляют ряд предло­жений, различающихся какой-либо деталью; от детей требу­ется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок со­ставляет предложения по нескольким картинкам, объединен­ным общим действующим лицом, а второй, используя цвето­вые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа [10].

При этом Глухов В.П. большое внимание уделяет формированию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР не­которых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц об­ращается внимание на дифференциацию форм единственно­го и множественного числа глаголов и правильное оформле­ние предикативной связи. Например: Девочка собирает ягоды (землянику, малину).

Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.

От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем – четырем, затем — по двум). Например, по картинкам: «Девочка», «Лейка», «Клумба с цветами»; «Мальчик», «Кубики», «До­мик»; «Мальчики», «Скворечник на дереве» [10].

В процессе подготовительной работы у Глухова В. П. обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3 - 4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего «опорные» содержательные элементы воп­роса педагога. Вначале дети упражняются в составлении отве­тов высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например: Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево.

Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечива­ет им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа «Саша, спроси у Миши, где лежит/стоит (название игрового предмета)?»; «Ваня, спроси у Лены, где Мишка»! (мячик, кукла)», включающие в свой состав предполагаемый вопрос.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осу­ществляется путем систематического повторения детьми раз­личных вопросительных предложений по данной инструк­ции, речевому образцу педагога, а также путем корректиров­ки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвое­ние детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц («Где?», «Куда?», «Когда?» и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысло­вая схема фразы-вопроса .

Вопросительное слово-слово, обозначающее действие, связанное с предметом -слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия). Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоятельственным значением.

После подготовительной работы Глухов В. П. предлагает систему обучения рассказыванию детей, выстроенную по этапам, где предусматривается овладение детьми навыкам монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию; воспроизведение прослушанного текста; составление рассказа-описания; рассказывание с элементами творчества [10].

При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

-развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

-формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;

-овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

После предварительного этапа, как отмечает Глухов В.П., на следующем этапе обучения происходит переход от составления детьми (с помощью педагога) описания простого предмета к более самостоятельным и развёрнутым высказываниям (описание по вопросам, по плану-схеме; без предваряющего плана, с опорой только на образец).

Для описания по вопросам подбираются предметы и игрушки с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками (мяч, арбуз, морковь, лимон и др.). Первоначально такие описания состоят из 4-5 фраз и включают определение (называние) предмета, перечисление его основных внешних признаков (форма, цвет, величина) и некоторых отличительных свойств. Составление описания по вопросам предваряется образцом, который дает логопед. Образец даёт детям обобщённое представление о форме высказывания-описания и ориентирует их на развёрнутые фразовые ответы. При затруднениях в составлении ответов используется приём дополнения предложения, начатого логопедом, с последующим повторением ребёнком всей фразы.

После проведения серии таких занятий дети переходят к описанию предметов по предваряющему плану. При этом последовательно используется наглядный и речевой материал. На данном этапе возможно включение наглядных моделей-схем. В качестве примера приводим схему развёрнутого описания предметов из групп «Овощи», «Фрукты».

1) Определение предмета.

2) Отличительные признаки – форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.

3) Предназначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе. [10]

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к следующим выводам:

Использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает овладение детьми связной речи. При составлении детьми различных рассказов используются модели, предполагающие, с одной стороны, четкость структуры и последовательность частей текста, а с другой стороны, возможность его варьирования.

На первом этапе проводятся занятия, игры и упражнения, подготавливающие детей к построению описательных монологов с использованием моделей. Дошкольники овладевают способами замещения реальных компонентов объекта условными обозначениями. У детей развивают наблюдательность, обогащают лексику.

На втором этапе обучения формируют у детей представления о структуре описательного текста, учат составлять монологи с опорой на готовую и самостоятельно составленную модель.

Выводы по первой главе

Связная речь является сложной формой речевой деятельности. Для полноценного овладения связной речью необходим достаточный уровень речевого и интеллектуального развития.

Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок, может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.

Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

Даже при IV уровне общего недоразвития речи у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания, недостатки формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания.

Эффективность процесса формирования связной речи зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного метода коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование по проблеме обучения детей описательным рассказам с использованием схем

2.1. Выявление уровня умений детей с общим недоразвитием речи в составлении описательных рассказов

Экспериментальная работа проводилась в двух группах детей старшего дошкольного возраста. Апробация данной системы проходила на базе МБДОУ компенсирующего вида детский сад № 263 с сентября 2013года по декабрь 2013 года, в исследовании принимало участие две группы детей старшего дошкольного возраста. Условно мы разделили их на контрольную и экспериментальную группы. Согласно данным речевой карты ребёнок имеет логопедическое заключение – ОНР.

Наша экспериментальная работа состояла из трех этапов:

• констатирующий этап, на котором выявлялся уровень развития описательной речи детей старшего дошкольного возраста;

• формирующий этап, в рамках которого происходило целенаправленное обучение детей основам описательной речи с использованием схем;

• контрольный этап, на котором анализировались полученные результаты по уровню развития описательной речи.

В целях комплексного исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, нами использовалась методика, предложенная, которая включает в себя четыре задания:

Задание 1: «Умение ребенка поддерживать непринужденное речевое общение».

Цель: проверить умение детей поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и задавать их.

Задание 2: «придумывание описательного рассказа об игрушке».

Цель: проверить умение детей придумывать фактический описательный рассказ об игрушке.

Задание 3: «составление небольшого рассказа творческого характера».

Цель: выявить, умеет ли ребенок составлять небольшой рассказ творческого характера по теме, предложенной воспитателем.

Задание 4: «придумывание рассказа на тему, предложенную воспитателем».

Цель: выявить умения детей в придумывании рассказа на тему, предложенную воспитателем.

Задание 5: «осознание структуры связного высказывания, определение его темы».

Цель: выявить, как ребенок осознает структуру связного высказывания, определяет его тему.

Задание 6: «умение связно, последовательно пересказывать небольшое литературное произведение, связно излагать художественный текст, опираясь на готовое содержание и речевую форму».

Цель: выявить умение связно, последовательно пересказывать небольшое литературное произведение, связно излагать художественный текст, опираясь на готовое содержание и речевую форму.

Задание 7: «составление рассказов из личного опыта».

Цель: выявить умение составлять рассказы из личного опыта.

Анализ результатов:

Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь; строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета – 3 балла.

Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое – 2 балла.

Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание – 1 балл.

Задания не выполнены – 0 баллов.

Оценка результатов:

3 балла – высокий уровень;

2 балла – средний уровень;

1 балл – низкий уровень;

0 баллов – задание не выполнено;

Для объективного определения уровней развития описательной речи были определены следующие критерии:

• к 1 (высокому) уровню относят: ребенок поддерживает непринужденную беседу, активен в речевом общении. Составляет самостоятельно описательный рассказ по игрушке, творческий сюжетный рассказ, соблюдая композиционную целостность, используя выразительные средства раскрытия образа (описание внешнего вида, портрета героя. Его настроения, обстановки), придумывает оригинальный сюжет. Ребенок осознает структуру связного высказывания: выделяет в тексте начало, середину и конец. Правильно определяет тему. Уместно использует средства связи (синонимическую замену, лексический повтор, местоименную связь). Без затруднений пересказывает литературное произведение связно, последовательно и выразительно.

• ко 2 (среднему) уровню относят: ребенок поддерживает беседу со взрослым, отвечает на его вопросы, но иногда затрудняется в формулировке вопросов собеседнику. В составлении описательных и сюжетных рассказов нуждается в плане и помощи взрослого. Пересказывает литературное произведение с небольшой помощью воспитателя. Выделяет не все структурные части текста, затрудняется в определении темы. Использование средств связи не отличается разнообразием (в основном местоименная связь или лексический повтор).

• к 3 (низкому) уровню относят: ребенок неплохо участвует в общении со взрослым, но навыки в составлении рассказов недостаточно сформированы, нуждается в активной помощи воспитателя. У ребенка нет осознания структурных частей текста. Он затрудняется в

определении темы. Пересказывает литературные произведения с помощью воспитателя.

Исследование проводилось индивидуально с детьми в свободное от занятий время. Высказывания детей дословно фиксировались, а затем анализировались и оценивались.

В ходе исследования проводилась статистическая обработка полученных результатов с использованием непараметрического критерия «Угловое преобразование Фишера», для определения различия в результатах экспериментальной и контрольной групп.

Результаты исследования контрольной группы на констатирующем этапе исследования представлены в таблице 1, на диаграмме 1.

В экспериментальной группе с высоким уровнем развития речи в группе детей нет. Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 70% детей. С низким развитием связной речи в подгруппе 30% детей. Следовательно, в группе преобладают дети со средним и низким уровнем развития связной речи.

Результаты исследования экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования представлены в таблице 1, на диаграмме 1.

Таблица 1 - результаты обследования связной речи детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	0	0%	1	10%	0,52
Средний	7	70%	7	70%	0
Низкий	3	30%	2	20%	0,47

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

В результате исследования связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста контрольной группы, мы получили следующие данные: С высоким уровнем связной речи в подгруппе 10% детей. Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 70% детей. С низким уровнем развития связной речи 20% детей. Следовательно, в группе преобладают дети со средним и высоким уровнем развития связной речи.

Дети передавали содержание текста с помощью вопросов педагога. В процессе рассказа у детей отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста, пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента. Дети не справились с передачей диалога при рассказе, переводя его в сбивчивую косвенную речь. Отсутствуют художественно-стилистические элементы.

Дети не передали содержание рассказа в полном объеме. Последовательность изложений событий была нарушена. Наблюдались пропуски событий и последующее возвращения к ним, причем связность текста достигалась только формально, путем использования таких слов как «потом», «еще», «дальше». В процессе пересказа дети делали длительные необоснованные паузы, тем самым, нарушая ритм изложения. Рассказ составлялся по наводящим вопросам.

Рассказ дети часто сопровождали сопутствующими движениями, жестикуляцией, особенно при затруднении в переходе к новой части рассказа. Выразительность речи при этом на протяжении пересказа напрямую зависела от того, насколько хорошо ребенок помнил эпизод.

Диаграмма 1 – результаты обследования связной речи детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

По итогам констатирующего этапа была запланирована педагогическая работа по обучению описательным рассказам детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием схем. Далее работа проводилась только с детьми экспериментальной группы.

1. . Обоснование и апробация системы работы по обучению детей с ОНР описательному рассказыванию

Для успешного формирования описательной речи у детей с ОНР необходимо положить в основу педагогической работы четкую методологическую базу, исходя из разработанных теоретических вопросов, сформулировать задачи и руководствоваться при построении занятий общедидактическими и специальными принципами, что нами и было сделано.

Во-первых, мы при построении занятий мы руководствовались следующими задачами, по обучению рассказыванию:

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- формирование навыков построения связных монологических высказываний;

- развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятие, памяти, воображения, мыслительных операций) тесно связанных с формированием устного высказывания.

При поведении занятий по обучению дошкольников описательным рассказам мы учитывали особенности построения этих занятий для детей с ОНР:

1. проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета – с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.);

1. специальный языковой разбор текстового материала;

2. включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстративный материал и др.).

В процесс обучения введены модели разнообразных видов: предметные, предметно-схематические, схематические; приёмы обучения детей действиям замещения и самостоятельного построения моделей связного высказывания различной структуры.

На первом этапе проводились занятия, игры и упражнения, подготавливающие детей к построению описательных и повествовательных монологов с использованием моделей. Дошкольники овладевали способами замещения реальных компонентов объекта условными обозначениями. У детей развивали наблюдательность, обогащали лексику.

Перед нами стояла первая задача — научить ребенка правильно использо­вать заместителей. Замещение основывается на каком-ли­бо различии между персонажами. Это могут быть разли­чия по цвету (например, крокодил будет изображаться зе­леным кружком, солнце — желтым), по величине (слон — большой кружок, мышка — маленький).

В первых занятиях число кружков должно совпадать с числом замещаемых объектов, причем их должно быть всего два-три. В дальнейшем вводились лишние кружки, чтобы ребенок сам выбирал нужные, уве­личивали и количество замещаемых объектов.

В качестве символов – заместителей использовали геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. У ребят развивалось умение самостоятельно, связно и последовательно составлять развернутое высказывание на основе построения наглядной модели.

В играх «Угадай-ка», «Выбери персонажей» - закреплялись навыки действий замещения. Дети по условным обозначениям отгадывали, о каком предмете идет речь, подбирали к ним условные заместители, а затем с их помощью перечисляли его признаки.

На данном этапе работы особое внимание уделялось развитию у детей сенсорного восприятия, навыков обследования предметов. Использовались упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнения предметов по основным признакам.

При рассматривании объектов использовали сенсорно – графическую схему, которая помогала определять способы обследования предмета и закреплять результаты в наглядном виде.

В играх «Что я вижу?», «Что я слышу?» и др. с использованием сенсорных карт - дети упражнялись в выделении признаков предмета с разных позиций источников восприятия.

На втором этапе обучения мы формировали навыки составления описания предметов, начиная от простого описания, с помощью вопросов взрослого. При этом ребенка приучали работать по опорной наглядной модели – схеме. Первоначально данные модели включали ирреальное изображение предметов, затем заменялись схемами-заместителями.

Воспитатель составляет и озвучивает рассказ, а дети показывают на соответствующий квадрат схемы.

Например, при составлении рассказа-описания «Дикие животные» была использована схема, отражающая основные части рассказа-описания: перечисление признаков внешнего вида, где живет, чем питается, как защищается от врагов, детеныши животного.

Простое описание предмета состоит из 4-5 фраз, при этом на данном этапе обучения дети отвечают на вопросы педагога, а затем повторяют рассказ-образец. Например: Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играют.

На третьем этапе формировали у детей представления о структуре описательного текста, учили составлять монологи с опорой на готовую и самостоятельно составленную модель, соблюдая последовательность, логичность, связность изложения, используя разнообразные лексические и интонационные средства выразительности.

При обучении детей описанию игрушек, натуральных предметов и объектов использовали схематические модели. С их помощью развивали у детей умение выделять и называть объект описания, составлять описание путем перечисления признаков, свойств и качеств объекта в определенной последовательности; формировали действия по использованию готовой модели. Использовали модели не только для составления описательного рассказа одного предмета, но и для параллельного сравнительного описания двух объектов.

Например, использовалась игра «Сравни двух клоунов». Педагог просить сравнить клоунов по следующему плану (вербальному или схематическому): Костюм. Воротник и манжеты. Колпачок и кисточка. В какой руке шарик? Его цвет и форма.

На последующих занятиях (четвертый этап) детей учили составлять модель описательного монолога и пользоваться ею. Так, при описании времён года мы использовали предметно – схематическую модель. В качестве элементов модели служили предметные картинки с изображением: солнца, неба, земли, деревьев, людей, зверей, птиц. Карточки по одной выставлялись на наборном полотне - схеме, коллективно обсуждалось их значение, отбиралось содержание, определялась последовательность изложения. Сначала детям предлагался образец рассказа составленного совместно, а затем каждый ребёнок самостоятельно составлял связный, последовательный рассказ по модели. Данный этап включал работу по моделям Т. Ткаченко

Наконец мы ещё усложнили задание. Уменьшая опору на реальность, целесообразно вновь вернуться к цветным кружкам. Но теперь они даются детям индивидуально и не по одному кружку, а для начала по два - три разных цветов. И уже недостаточно просто назвать, на кого или на что они могут быть похожи, а надо придумать, кто это такие и что с ними однажды случилось. Следует отметить, что выбор моделей осуществлялся нами с учетом композиции рассказа-описания. Так, для описания персонажей мы использовали блок-схемы или наглядные модели, отражающие по цвету или форме основной признак замещающего объекта.

Также мы организовали специальный уголок по развитию речи, где все виды схематической наглядности были в свободном доступе и дети могли в любое время выбрать тот вид наглядности и деятельность с ее использованием, который отвечает их интересам и потребностям.

Таким образом, работа по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию с использованием схематической наглядности велась на занятиях, в совместной деятельности ребенка и педагога и в свободной самостоятельной деятельности детей. При выборе схематической наглядности мы обязательно учитывали вид рассказа, его структуру, особенности его композиции.

Перспективный план работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста представлен в таблице 2.

Таблица 2 – Перспективный план педагогической работы по обучению детей описательной речи

Месяц	Тема занятия	Содержание коррекционной работы
Сентябрь	«Птичий двор» (фронтальное занятие)	Орг. Момент Беседа о домашних птицах Дидактическая игра «Не зевай?» Физ. минутка «Гуси-лебеди» Составление описательного рассказа по сюжетной картинке Итог занятия
Сентябрь	«Домашние животные. Их детеныши» (подгрупповое занятие)	Орг. Момент Отгадывание загадок Лексико-грамматическая игра «какие? Физ. минутка «кот и мыши» Словесная игра «предложение договори и его ты повтори» Итог занятия
Октябрь	Составление рассказа-описания «Самый хищный в мире зверь» (фронтальное занятие)	Орг. Момент Беседа о хищных животных Физ. минутка «Тише, волки на прогулку вышли» Составление описательного рассказа о волке по макету Итог занятия
Октябрь	«Дикие животные» (подгрупповое занятие)	Орг. Момент Дидактическая игра «Где чья квартира?» Подвижная игра «Ау» Физ. Минутка «Зайка серенький» Сюжетно-ролевая игра «В стране сказок леса» Итог занятия
Октябрь	«Учим сравнивать» (фронтальное занятие)	1.Орг.момент 2. Беседа о диких животных «Что ты знаешь о…» 3.Физ.минутка «Вышли мыши как-то раз…» 4.Составление сравнительного описания лисы и зайца 5. Итог занятия
Октябрь	«Домашние животные. Их детеныши» (подгрупповое занятие)	Орг. Момент Отгадывание загадок Лексико-грамматическая игра «какие? Физ. минутка «кот и мыши» Словесная игра «предложение договори и его ты повтори» Итог занятия
Ноябрь	«Осенью в огороде» (фронтальное занятие)	Орг. Момент Речевая разминка. (вспомни и назови) Игра «вершки и корешки» Физ. Минутка «кот и мыши» Игра «объяснение значения поговорки» Итог занятия
Ноябрь	«Такие разные фрукты» (подгрупповое занятие)	Орг. Момент Скажи наоборот Игра «посчитай» Физ. Минутка «покатилось яблоко» Составление рассказов-сравнений фруктов с опорой на картинный план Итог занятия
Ноябрь	«Будем сравнивать» (фронтальное занятие)	Орг. Момент Соберем урожай в корзинки Игра «четвертый лишний» Физ. Минутка «покатилось яблоко» Объяснение значений пословиц и поговорок Итог занятия
Ноябрь	Грибы (подгрупповое занятие)	Орг. Момент Разминка «вспомним и назовем грибы» Игра «съедобное несъедобное» Физ. Минутка «грибок» Чтение и рассказ текста Итог занятия
Декабрь	«Что такое зима» (фронтальное занятие)	Орг. Момент Разминка речевая «что за чем…» Игра «четвертый лишний» Физ. Минутка Составление рассказа о приметах зимы Итог занятия
Декабрь	«времена года» (подгрупповое занятие)	Орг. Момент Речевая разминка «месяц за месяцем» Игра «словообразование» Физ.минутка Сравнение картинок с разными временами года Итог занятия
Декабрь	«Белый медведь» (фронтальное занятие)	Орг. Момент Речевая разминка «животные севера» Игра «назови ласково» Физ. Минутка Вопрос-ответ Итог занятия
Декабрь	«Лесная гостья» (подгрупповое занятие)	Орг. Момент Реч. разминка «елка-елочка» Игра «посчитай» Физ. Минутка «наша елка велика» Отгадывание загадок Итог занятия

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования

На контрольном этапе исследования была поставлена цель: изучить активизацию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, после проведения специально организованной педагогической работы.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи: провести диагностические исследования в двух группах после формирующего эксперимента; проанализировать и сравнить полученные результаты.

Для реализации цели, дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня двух групп, после проведения педагогической работы, были протестированы при помощи той же методики, включающей 7 заданий, предложенной Н. В. Кущ. Результаты исследования экспериментальной группы на контрольном этапе исследования представлены в таблице 3.

В результате исследования связной речи детей экспериментальной группы, мы получили следующие данные: с высоким уровнем развития речи в группе 20% детей. Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 80% детей. С низким уровнем развития речи детей нет. Следовательно, в группе после проведенной педагогической работы по обучению описательным рассказам с использованием наглядного моделирования преобладают дети с высоким и средним уровнями развития связной описательной речи.

Результаты контрольного этапа исследования нашли свое отражение в таблице 3, и диаграмме 2.

Таблица 3 – результаты обследования связной речи детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Уровни развития связной речи	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	2	20%	5	50%	1,89
Средний	8	80%	5	50%	1,89
Низкий	0	0%	0	0%	0

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

В результате исследования активизации связной описательной речи детей контрольной группы, мы получили следующие данные: с высоким уровнем развития речи в группе 50% детей. Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 50% детей. С низким развитием связной речи в подгруппе детей нет.

Следовательно, в группе преобладают дети с высоким и средним уровнем развития связной речи.

В ходе исследования проводилась статистическая обработка полученных результатов с использованием непараметрического критерия «Угловое преобразование Фишера», для определения различия в результатах экспериментальной и контрольной групп.

По данным эксперимента была построена диаграмма 2, где мы видим, что показатель развития связной речи детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе изменился в лучшую сторону.

Диаграмма 2 – результаты обследования связной речи детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Результаты показывают, что дети логопедической группы после систематической, достаточно глубокой работы по обучению пересказу с помощью моделей показали более высокий уровень пересказа. Пересказы детей более самостоятельные, подробные, последовательные, также в них дети используют авторский стиль и диалог. Повысилась и культура изложения: меньше пауз, используют выразительные средства.

Высокий уровень экспериментальной группы составил 20%, средний – 80%. Так же увеличился уровень и в контрольной группе. Он составил по 50% на высоком и среднем уровнях.

С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия в экспериментальной группе на высоком и среднем уровнях.

Уровень развития речевых умений у детей экспериментальной после формирующего эксперимента улучшился.

Далее нами был составлен сравнительная таблица 3 по результатам активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 4 – Сравнение результатов обследования детей КГ и ЭГ до и после обучения

Уровни развития связной речи	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	0%	10%	2,07	20%	80%	1,63
Средний	70%	80%	0,92	20%	50%	1,51
Низкий	30%	10%	1,74	0%	0%	0

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Изменения рассмотрим в соответствии с диаграммой 3.

Диаграмма 3 – Сравнение результатов обследования детей КГ и ЭГ до и после обучения

Рассматривая диаграмму 3, мы видим, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения в развитии и активизации связной описательной речи у детей. Высокий уровень развития навыков составления описательных рассказов появился у 20 % детей (на констатирующем этапе он не был обнаружен). Вырос показатель среднего уровня развития навыков составления описательных рассказов, тогда как низкий уровень на данном этапе не обнаружен ни у одного ребенка.

Дети с высоким уровнем развития связной речи: рассказ составляют самостоятельно, полностью передается содержание и последовательность изложения. В описательном рассказе по серии сюжетных картинок дети самостоятельно составляют связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный предмет. Рассказ на тему составляют самостоятельно, он соответствует по содержанию предложенной теме, доведен до логического завершения.

Дети со средним уровнем активизации связной речи: составляют рассказ с некоторой помощью, в описательном рассказе по серии сюжетных картинок достаточно полно отражено содержание картинок, но бывают пропуски отдельных признаков. В рассказе-описании отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка последовательности). В рассказе на тему у них прослеживаются нерезко выраженные нарушения связности.

Анализируя результаты обследования, мы видим, что результаты активизации связной речи детей с ОНР контрольной группы тоже улучшились. Таким образом, увеличение уровня развития связной речи наблюдалось и в контрольной группе, которая не проходила формирующего этапа, но результаты экспериментальной группы показывают, что при целенаправленной работе над развитием обучения составлению рассказов-описаний с помощью наглядного моделирования можно добиться достаточно прочного и успешного результата в данном направлении.

Выводы по второй главе

В ходе экспериментальной работы, мы отметили, что уровень развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста являлся низким. В ходе экспериментального исследования была разработана экспериментальная программа формирования описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Мы выяснили, что работа с использованием схем при обучении рассказыванию со старшими дошкольниками организована недостаточно. После проведения формирующего этапа исследования был вторично выявлен уровень развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста. Уровень развития речи после внедрения экспериментальной программы значимо повысился.

Проведя эмпирическое исследование, можно сделать вывод о том, что в процессе реализации программы по формированию описательной речи у детей улучшились память, внимание, мышление. Они стали свободнее выражать свои фантазии.

Таким образом, на наш взгляд, подобного рода работа должна иметь систематический и регулярный характер в любом дошкольном учреждении и только тогда будет достигнут успех в развитии ребёнка. Более того, эта работа должна проходить в тесном союзе педагогов и родителей. Дома, на досуге, вместе с родителями дети, под опытным патронатом педагогов.

Благодаря такой целенаправленной работе родители, с одной стороны и педагоги, с другой, решают очень важные задачи: влияние на интеллектуальное развитие ребенка, связной речи и других, а главное эти навыки будут способствовать психоэмоциональному благополучию детей и в дальнейшем и поможет им в будущем избежать проблем школьного обучения.

Заключение

В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме, охарактеризовали связную речь и изучили возможности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, провели исследование и обосновали выбор методик, проанализировали результаты исследования и сделали выводы.

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что у большинства обследуемых детей старшего дошкольного возраста с ОНР развитие связной речи не соответствует норме, что характеризуется наличием большого количества ошибок и неумением составить связное высказывание.

В результате анализа полученных в ходе опытно-экспериментального исследования данных мы обнаружили, что динамика количественных и качественных изменений в активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР стала выше после проведения экспериментальной работы по обучению детей описательным рассказам с использованием наглядного моделирования.

Данная цель была достигнута, так как были решены все поставленные задачи. А именно:

• Была проанализирована психолого-педагогическая литература по теме исследования.

• Были подобраны методы осуществления педагогической работы по обучению детей описательным рассказам детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием наглядного материала.

• Были проведены и проанализированы полученные результаты исследования навыков составления описательных рассказов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Диагностика проводилась с каждым ребенком, как экспериментальной, так и контрольной группы индивидуально. По результатам констатирующего этапа видно, что в экспериментальной и в контрольной группах на начало исследования уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста примерно одинаковый.

Данные контрольного этапа исследования показали, что у детей в экспериментальной группе значительно улучшились результаты, повысился уровень активизации связной речи.

Следовательно, можно утверждать, что полученные в ходе нашего исследования данные подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что в работе по обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня составлению рассказов-описаний с помощью использования схем будет эффективным, если педагог при подборе видов схем учитывает структурные и содержательные особенности рассказа-описания, подбирает наглядность, организует специальную деятельность по анализу изображения, выделению его наиболее значительных признаков, проводит занятия систематически, то это позволит активизировать фонетическую, лексическую, грамматическую, монологовую, диалоговую стороны речи – связную речь в целом, подтвердилась.

Библиографический список

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., 2002.

2. Акименко В.М. Моделирование как эффективный метод обучения грамоте младших школьников // Логопедия 2006

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: 1999.

4. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М.: 1998..

5. Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика. – М. : Сфера, 2007.

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

7. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. – М.: Астрель, 2006.

8. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956.

9. Выготский Л. С. Мышление и речь: монография.- М.: Лабиринт, 1996.
10. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2002.
11. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005.

12. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология. - 1994. - № 2.

13. Глухов В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. - 1990. - №6.

14. Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М.: Просвещение, 1989.

15. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования Айрис-пресс, 2005.

16. Дети с проблемами развития: комплексная диагностика и коррекция. / Под ред. Л.П. Григорьевой. М., 2002.

17. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М.: Знание, 1986.

18. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, - С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000.

19. "Дошкольная педагогика". Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой Учебное пособие для студентов пед. ин-тов Изд-во «Просвещение», М., 1983.

20. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи / Л. Н. Ефименкова. – М., 1981.

21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. –Екатеринбург: Литур, 2006.

22. Кирьянова, Р. А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи / Р. А. Кирьянова. - СПб., 2004. - 368 с.

23. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. - М.: ГНОМ и Д, 2000.

24. Корицкая Е.Г., Шимкович Т.А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития. // Нарушения речи у дошкольников. М.: 1975.

25. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 1999.

26. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет изучения: Учебное пособие для студентов. – М.: Флинта: Наука, 1998.

27. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.:Педагогика, 1975.

28. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.

29. Львов М. Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2002.

30. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд. М.: 2002.

31. Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.

32. Леонтьев АА. Основы психолингвистики.— М.: Айсель, 2002.

33. Логопедия./ Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. - М.: Владос, 1999.

34. Лурия А.Р. Язык и сознание // Под ред. Е.Д. Хомской. — М.: Просвещение, 2001.

35. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. М.: Творческий центр «Сфера», 2006.

36. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984.

37. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991.

38. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение): Автореферат дисс. Докт. Филол. Наук. - М., 1975.

39. Негневитская Е.И., Шахнорович А.М. Язык и дети. М.: Просвещение, 1981.

40. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб.: ДETCТВО-ПРЕСС, 2004.

41. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособ. для логопедов, воспитателей детского сада, учителей начальных классов, студентов пед. училищ. / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд. М.: 2005.

42. Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Чиркиной Г. В. М.: Аркти, 2002.

43. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М., 1989.

44. Понятийно - терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

45. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
46. Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. - М: ЧеРо, 2005.

47. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 3-е изд. М.: 1984.

48. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- Спб.: Питер, 2002.

49. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986.

50. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи.  – М.: Гном и Д, 2002.

51. Смирнова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

52. Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4—5 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей, - М.: Мозаика-Синтез, 2004.

53. Смирнова Л.И. Логопедия. Занятия с детьми 7-8 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов и воспитателей – М.: – Мозаика – Синтез, 2003.

54. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции
    (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с.

55. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. – М: Гном и Д. - 2001 г.- 12с.

56. Ткаченко, Т. П. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т. П. Ткаченко //Дошкольное воспитание. – 1990. - № 10. – С. 16-21

57. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1967.

58. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М.: Владос, 2004.

59. Филичева Т. Б., Мастюкова Е. М., Жукова Н. С. Логопедия. Екатеринбург, 2003.

60. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис - пресс, 2004.

61. Филичева Т. Б., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2005.

62. Филичева Т. Б., Совершенствование связной речи: учеб. метод. пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: Соц-полит. Журнал, 1994. – 80 с.

63. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. -- М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

64. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: монография. – М.: Альфа, 2001.

65. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: Просвещение, 2002.

66. Характеристика связной речи детей 6-7 лет // Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 1980.

67. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы ов­ладения общением в онтогенезе// Теоретические и приклад­ные проблемы речевого общения. — М.: Просвещение, 1979.

68. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики.— М.: Владос, 1987.

69. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения. – М. Руссико, 1995.

70. Шведова Н.Ю., Ожегов С.И. толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1997.

71. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. – М.: АПН РСФСР, 1958.

Приложение 1

Комплекс методик включающих в себя четыре задания для исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Задание 1: «Умение ребенка поддерживать непринужденное речевое общение».

Цель: проверить умение детей поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и задавать их.

Оборудование: игрушка- медвежонок Винни-пух.

Ход: «Помнишь, мы играли с воздушным шариком? Сегодня к нам на этом шарике прилетел медвежонок Винни-Пух, он хочет поближе с тобой познакомиться и рассказать о себе: «Я медвежонок, зовут меня Винни-Пух. Я очень люблю гулять со своим другом Пятачком, ходить в гости, придумывать песенки и есть мед. А ты что любишь? Спроси его об этом».

Методические указания: воспитатель организует с ребенком сюжетно-ролевую игру и в процессе игры наблюдает за развитостью умений ребенка поддерживать речевое общение; наблюдение необходимо вести во всех видах деятельности ребенка.

Задание 2: «придумывание описательного рассказа об игрушке».

Цель: проверить умение детей придумывать фактический описательный рассказ об игрушке.

Оборудование: медвежонок Винни-Пух.

Ход: «Представь, что тебе надо было рассказать о Винни-пухе человеку, который никогда его не видел. Как бы ты рассказал о нем?»

Если ребенок затрудняется, то воспитатель предлагает ему план:

- Кто это?

- Как его зовут?

- Что у него есть?

- Чем он любит заниматься?

Задание 3: «составление небольшого рассказа творческого характера».

Цель: выявить, умеет ли ребенок составлять небольшой рассказ творческого характера по теме, предложенной воспитателем.

Ход: Винни-Пух спрашивает, есть ли у тебя любимый праздник? Медвежонок спит зимой и не знает , что это за праздник- Новый год. Давай представим что у нас скоро Новый год и нужно украсить елку. Какую бы игрушку ты повесил на елку?

План:

1. Название игрушки.

2. Какая игрушка? (описание игрушки)

3. С какими игрушками она будет висеть рядом на елке?

Задание 4: «придумывание рассказа на тему, предложенную воспитателем».

Цель: выявить умения детей в придумывании рассказа на тему, предложенную воспитателем.

Ход: «Медвежонку стало очень интересно узнать, что такое Новый год, и он решил во что бы то ни стало побывать на елке. Придумай рассказ о том, как медвежонок встречал Новы год».

Задание 5: «осознание структуры связного высказывания, определение его темы».

Цель: выявить, как ребенок осознает структуру связного высказывания, определяет его тему.

Ход: воспитатель читает главу о том, Винни-Пух нашел дупло с медом и как он пытался достать мед.

- Какое название можно придумать для этой истории?

- Если бы мы решили рассказать об этом случае с Винни-Пухом, то о чем бы рассказали сначала?

- Что произошло потом?

- О чем бы мы рассказали в заключение?

Задание 6: «умение связно, последовательно пересказывать небольшое литературное произведение, связно излагать художественный текст, опираясь на готовое содержание и речевую форму».

Цель: выявить умение связно, последовательно пересказывать небольшое литературное произведение, связно излагать художественный текст, опираясь на готовое содержание и речевую форму.

Ход: «Медвежонок очень любит слушать сказки про медведей. Какие сказки про медведей ты знаешь? Расскажи ему сказку «Маша и медведь»». Если ребенок затрудняется, то воспитатель читает ему сказку и задает вопросы:

- Куда отправилась Маша?

- Что произошло в лесу, куда пришла Маша?

- С кем встретилась Маша?

- Как Маша обхитрила медведя?

Задание 7: «составление рассказов из личного опыта».

Цель: выявить умение составлять рассказы из личного опыта.

Ход:

- У тебя есть бабушка?

- Как ее зовут?

- Ты ее любишь?

- Где она живет?

- Она была бы очень рада, если бы ее любимый внучек написал письмо. О чем бы ты ей хотел написать?

Если ребенок затрудняется, то воспитатель предлагает ему план:

1. Как ты обратишься к бабушке?

2. Чем ты занимаешься дома?

3. Что ты делаешь в детском саду?

4. Какие вопросы ты хочешь задать бабушке?

Приложение 2

Первичные результаты обследования связной речи старших дошкольников

Результаты исследования экспериментальной группы на констатирующем этапе

№	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание	5 задание	6 задание	7 задание	Общее кол-во баллов	Уровень развития
1	1	1	1	1	2	1	2	9	Средний
2	1	1	1	2	1	1	2	9	Средний
3	0	1	1	0	1	1	1	5	Низкий
4	2	2	1	1	1	1	2	10	Средний
5	0	1	0	1	1	0	1	4	Низкий
6	1	1	2	1	2	1	2	10	Средний
7	1	1	1	2	1	1	1	8	Средний
8	2	2	1	1	2	2	1	11	Средний
9	2	1	2	2	1	1	2	11	Средний
10	1	0	0	1	0	1	0	1	Низкий

Результаты исследования контрольной группы на констатирующем этапе

№	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание	5 задание	6 задание	7 задание	Общее кол-во баллов	Уровень развития
1	2	3	2	1	2	2	3	15	Высокий
2	1	2	1	2	2	1	2	11	Средний
3	2	1	1	1	2	1	1	9	Средний
4	2	2	1	1	1	1	2	10	Средний
5	2	2	1	2	2	1	2	12	Высокий
6	1	1	2	1	2	1	2	10	Средний
7	1	1	1	2	1	1	1	8	Средний
8	2	2	1	1	2	2	1	11	Средний
9	2	1	2	2	1	1	1	10	Средний
10	1	2	2	1	1	1	2	11	Средний

Результаты исследования экспериментальной группы на контрольном этапе исследования

№	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание	5 задание	6 задание	7 задание	Общее кол-во баллов	Уровень развития
1	2	1	2	2	2	1	2	12	Высокий
2	1	1	1	2	1	2	2	10	Средний
3	2	1	1	2	1	1	2	10	Средний
4	2	2	1	2	2	1	2	12	Высокий
5	1	1	1	2	1	1	1	8	Средний
6	1	1	2	1	2	1	2	10	Средний
7	1	1	1	2	1	1	1	8	Средний
8	2	2	1	1	2	2	1	11	Средний
9	2	1	2	2	1	1	2	11	Средний
10	1	1	1	1	2	1	1	8	Средний

Результаты исследования контрольной группы на контрольном этапе

№	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание	5 задание	6 задание	7 задание	Общее кол-во баллов	Уровень развития
1	2	3	2	2	2	2	3	16	Высокий
2	1	2	2	2	2	1	2	12	Высокий
3	2	1	1	1	2	2	1	10	Средний
4	2	2	1	1	1	1	2	10	Средний
5	2	2	2	2	2	1	2	13	Высокий
6	1	1	2	1	2	1	2	10	Средний
7	1	1	1	2	1	2	1	9	Средний
8	2	2	1	2	2	2	2	13	Высокий
9	2	1	2	2	1	1	1	10	Средний
10	2	2	2	2	1	1	2	12	Высокий

Приложение 4

Конспект итогового занятия «Ателье мод» по составлению описательных рассказов с использованием схем в старшей группе (рассказывание об одежде)

Цель:

1.  Развивать умение правильно составлять описательные рассказы об одежде, опираясь на схему Т. А.Ткаченко

2.  Упражнять в дифференциации одежды по сезону (летняя, осенняя, зимняя, весенняя), по назначению (праздничная, рабочая, спортивная), по принадлежности (мужская, женская, детская).

3.  Обогатить знания детей о свойствах материалов, из которых сшита одежда, закрепить названия тканей (ситец, шелк, шерсть, драп, вельвет, мех и др.).

4.  Закрепить названия профессий людей, которые изготавливают одежду (модельер, художник по тканям, закройщик, швея).

Предварительная работа:

Блок занятий по обучению рассказыванию о предметах с опорой на схему Т. А.Ткаченко. Экскурсия в ателье или швейный цех. Рассматривание фотоиллюстраций в журналах по теме «Ателье» и «Как шьют одежду»

Дидактические игры: «»Разложи одежду по сезону», «Разложи одежду для мамы и папы», « Подбери ткань к одежде», «Какой, какая, какое», «Назови детали одежды» Сюжетно-ролевые игры: «Магазин одежды», «Ателье» Изо-деятельность: аппликация «Украшение фартука», рисование «Украсим юбку для барыни»(дымковская роспись), рисование «Одежда для куклы»

Материалы к занятию:

1.  Схема Т. А.Ткаченко для составления описательного рассказа об одежде;

2.  Кукольная одежда различной принадлежности (мужская, женская) на демонстрационных вешалках;

3.  Трафареты с окном, за которым можно выставить картинки с разными сезонами и картинки одежды к игре «Разложи одежду по сезону»

4.  Плотные конверты с прорезями силуэтов разной одежды и образцы тканей разной структуры для игры «Подбери ткань к одежде»

Ход занятия:

Воспитатель: Ребята, послушайте вот такую считалочку:

(читает считалку)

На златом крыльце сидели

Царь, царевич,

Король, королевич,

Сапожник, портной…

Вам знакома эта считалочка? Да, она очень давняя, и придумана, наверное, в те времена, когда были цари и короли, и сидели они вместе на златом крыльце, и вели беседу. Но слышите, рядом с ними сидят и сапожник и портной. Король, королевич и портной сидят рядом! Еще бы, портной – очень древняя и уважаемая профессия! Портные одевают нас и летом, и зимой, и осенью, и весной, шьют нам красивые платья, рубашки, сарафаны, пальто, куртки.

В любом деле без портного не обойтись. Врачу халат нужен? (нужен). Актеру – костюм? Клоуну – смешной наряд? Военному – форму? Маме – фартук, бабушке – халат? (нужен). Вот и получается, что портной одна из самых нужных профессий на Земле.

А вы знаете, где сегодня работают портные? (Портные работают в ателье или на швейной фабрике)

Правильно, если портной работает в ателье, то входит в состав небольшой бригады, в которой у каждого свои обязанности, а если работает на швейной фабрике, то здесь уже большой коллектив швейников, и у каждого своя работа. Вы уже знаете названия профессий людей, которые изготавливают одежду, назовите мне.

Дети: Модельер – придумывает модели одежды, художник по тканям – придумывает и подбирает рисунок ткани, закройщик – разрезает ткань, кроит одежду, швея – соединяет детали одежды с помощью иглы и нитки или на швейной машине, гладильщица – отглаживает одежду при помощи утюга.

Воспитатель: Молодцы, знаете швейные профессии. Вот я вам предлагаю сегодня открыть ателье мод для кукол: мы с вами будем большой бригадой, и постараемся для наших куколок придумать и подобрать красивую одежду к Новому году.

А для начала мы должны знать, как нам подобрать одежду по сезону, т. е. по времени года. Здесь нам помогут наши модельеры.

Проводит игру «Разложи одежду по сезону». Выставляются трафареты с окном, за ними четыре картинки с разными сезонами: зима, весна, лето, осень. Детям предлагаются разложенные картинки одежды правильно распределить по сезонности, назвать одежду и для кого она предназначена ( «Это платье для девочки, его носят летом». «Это куртка и брюки для мальчика. Он оденет их осенью» и т. д.)

Воспитатель: Хорошо вы разложили одежду по сезону, но надо и ткань подобрать правильно к каждой модели, ведь каждому понятно, что трусы нужно шить из ситца, а шубу из меха, а не наоборот! И здесь нам помогут художники по тканям.

Проводит игру «Подбери ткань к одежде». Дети - «художники по тканям» берут по 3 конверта с прорезями силуэтов разной одежды и из разложенных образцов ткани подбирают к силуэтам материал. Потом объясняют, почему они выбрали именно эту ткань ( Эта ткань – ситец. Из нее я бы сшил ситцевое платье или летнюю ситцевую блузку. Эта ткань – шерсть. Из нее хорошо сшить шерстяные брюки для мальчика или шерстяную юбку для девочки. Эта ткань – вельвет. Из нее хорошо сшить вельветовую куртку. И т. д.)

Воспитатель: Очень хорошо. Ткань мы умеем выбирать, название предметов одежды мы знаем, но чтобы швея красиво и аккуратно сшила одежду, закройщик должен правильно снять мерки, т. е. измерить длину, ширину будущей одежды, длину рукава или брюк, а то получится как в стихотворении С. Михалкова.

Выходит ребенок, читает стихотворение:

Серый заяц под сосной

Объявил, что он портной.

И портному через час

Медвежонок сдал заказ.

- Будет ваш заказ готов

До январских холодов!

Заяц режет, заяц шьет,

А медведь в берлоге ждет.

Срок прошел. Пришел медведь,

А штаны нельзя надеть.

Воспитатель: А почему так произошло?

Дети: Заяц не снял мерки с медвежонка, и штаны оказались малы.

Воспитатель: А пока одежда наша сдана в пошивочный цех, у нас перерыв перед показом моделей и я предлагаю вам физкультминутку.

Дети становятся по группе врассыпную. Проводится физкультминутка (можно 2 раза.)

Мамам дружно помогаем:……………………. Ходьба на месте

Сами в тазике стираем…………………….. Наклон, имитируем полоскание

И рубашки, и носочки……………………... Выпрямились, загибаем пальцы на руке

Для сыночка и для дочки …………………..Повороты вправо-влево

Через двор растянем ловко ……………… Потягивания – руки в стороны

Для одежды три веревки……………………То же

Светит солнышко-ромашка, ……………… Потягивания – руки вверх, ладонь раскрыть

Скоро высохнут рубашки. ………………….Покачивание, руки наверху

Воспитатель: (выносит кукольную одежду на вешалках): Вот уже и одежда наша пошита да отглажена. И куклы наши ждут обновок. Но нужно рассказать об одежде, как это делают на показах мод. И поможет нам в этом наша схема-помощница. Я напомню вам, о чем говорит каждое окошко, а вы пока выбирайте понравившийся вам кукольный наряд и придумывайте свой рассказ.

Итак, первое окошко – называете цвет одежды;

второе окошко – из какой ткани она сшита;

третье окошко - надо назвать детали одежды;

четвертое окошко - надо рассказать, для какого времени года предназначена эта одежда;

пятое окошко - вы расскажете для кого эта одежда: для мальчика или девочки;

шестое окошко – надо рассказать, как за этой одеждой ухаживать.

Показ моделей одежды начинается, кто уже выбрал наряд и откроет наш кукольный модный салон?

Дети выходят по очереди, вывешивают на первый план понравившийся наряд и составляют описательный рассказ об одежде, опираясь на схему, воспитатель помогает.( Все рассказы начинаются с названия предмета одежды: « Это платье для куклы Даши»,

«Это костюм для куклы Ромы». И далее – по схеме.)

Проводится 3-4 описательных рассказа об одежде.

Воспитатель: Очень хорошо вы рассказали об одежде. Я думаю, что куклы остались довольны и на праздник у них будет новый наряд. А у меня для вас есть игра «Четвертый лишний» об одежде. Вы слушайте внимательно, и слово, которое не относится к одежде, называйте:

Рубашка, пиджак, тапочки, платье

Костюм, шуба, шарф, сапоги

Сарафан, юбка, брюки, шляпа

Свитер, куртка, туфли, шорты.

И напоследок загадки об инструментах портного (желательно отгадки-картинки):

На пальце одном

Ведерко вверх дном. (наперсток)

Я – одноухая старуха.

Я прыгаю по полотну,

И нитку длинную из уха,

Как паутинку я тяну. (иголка с ниткой)

По одежде он плывет,

Как горячий пароход.

Стало все белье на диво

Очень гладким и красивым!

Для белья надежный друг

Электрический ….. (утюг).

Два кольца, два конца,

А посредине гвоздик. (ножницы)

Спасибо, ребята. Наше ателье закрывается, до новых встреч. Наше занятие окончено.

82