Пластическое интонирование как средство активизации восприятия музыки

Соколова Лариса Петровна

учитель музыки

МБОУ «СОШ имени Н.М.Тюсина

с. Шереметьевка Лысогорского района

Саратовской области»

Развитие ритмического чувства младших школьников в процессе пластического интонирования.

В наше социально- ориентированное время, когда жизнь человека стала оцениваться мерой успеха в достижении конкретных целей, всестороннее развитие ребёнка средствами музыки играет немаловажную роль в развитии творческой и успешной личности. Приобщение детей к миру музыки открывает возможности для духовного становления личности, её самовыражения, способности чувствовать и осознавать красоту, т. е. для формирования эстетического чувства. Одной из важнейших задач, стоящих перед музыкальной педагогикой является поиск и разработка методов, которые способствовали бы активизации музыкального мышления, музыкальной исполнительской деятельности детей с пониманием и удовольствием, а, значит, качественно и выразительно.

Особая роль в решении данной задачи принадлежит разработке взаимосвязи музыки с движением, пластикой, танцем. Это такая проблема, к которой всегда обращались и обращаются специалисты в области музыки, педагогики, ритмики, балета. Двигательные реакции на музыку, в их всевозможных проявлениях, являются наиболее простым и доступным способом в развитии эмоциональной отзывчивости детей. История возникновения музыки наглядно подтверждает тот факт, что она неотделима от движения. На заре развития человеческого общества искусство зарождалось как своеобразный сплав примитивного танца под аккомпанемент ритмичных ударов, двигательных импровизаций, имитирующих повадки животных, театрального действия, направленного на свершение ритуальных обрядов. Весь этот сплав объединял и подчинял себе ритм – одно из главных средств выразительности музыки.

Психологи подтверждают эту взаимосвязь искусств. В любом человеческом чувстве различают три момента протекания эмоции: восприятие какого-либо момента или события, вызываемое им чувство и телесные выражения этого чувства. Сильная эмоция вызывает те или иные жесты, позы, движения. проигрывание интонаций телом, подстраивание к интонационной выразительности музыкального образа, позволяет ощутить многообразие оттенков, способствует выявлению его смысловой определённости.

Связь музыки и жеста легко прослеживается на примере дирижёра. Не имея в руках музыкального инструмента, он способен выразить неисчислимое множество нюансов исполняемого произведения. Безусловными показателями эмоционального отношения дирижера к музыкальному произведению служат его пантомимические и особенно мимические движения. Мускулатура лица является совершенным аппаратом, благодаря которому малейшие изменения эмоционального отношения дирижера могут быть тотчас же переданы исполнителям. Выражение лица дирижера, являясь следствием испытываемого им чувства вызывает ответные чувства исполнителей, влияет на их поведение, а значит и на реальное звучание.

Пластика обладает особым свойством обобщать эмоциональные состояния, вызванные музыкой и, порой, может стать настолько понятной, что сделает излишними длительные беседы по содержанию произведения.

Пластическое интонирование – это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой, и выражающее её образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - движения музыканта подчас раскрывают тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Музыка вызывает у любого человека моторную реакцию. Анализируя психологию музыкальных способностей Б.М. Теплов, ссылаясь на Болтона, пишет: «Большинство лиц чувствует, что непреодолимая сила побуждает их делать мышечные движения, аккомпанирующие ритмам (качание ногой, кивание головой)». Это позволяет автору сделать вывод: «Переживание ритма по самому существу активно… Слушатель только тогда переживает ритм, когда его «сопроизводит». Но музыка без ритма не существует! Всякое полноценное восприятие музыки есть ритмическое восприятие. Следовательно, это активный процесс, предполагающий не только слушание, а включение разнообразных движений, иногда неощутимых для самого слушателя».

В настоящее время пластическое интонирование трактуется как один из видов художественного исполнения музыки наряду с пением и инструментальным музицированием. Пластическое интонирование является уникальным видом музыкально-познавательной деятельности, в котором интенсивно развивается и складывается вся система музыкальных способностей ребенка и, прежде всего, чувство ритма. С самого раннего возраста реакция детей на музыку всегда экспрессивно двигательная. Исследователи считают, что становление и углубление музыкального переживания у детей тесно связано с пластически-двигательным выражением этого переживания. В процессе восприятия музыки широко, на разных уровнях выраженности, представлены двигательно-моторные реакции, и его часто характеризуют как слухо-двигательный процесс.

Таким образом, не вызывает сомнения тот факт, что восприятие музыки, рождая определённый эмоциональный отклик в душе слушателя, не может не вызывать соответствующую этому чувству двигательную реакцию, в каких бы то ни было проявлениях.

Следует отметить, что истоки передачи музыки в движении находятся в далёком от нас Древнем мире. Обращение к истории возникновения музыки подтверждает изначальную телесную связь музыкального звучания с экспрессией исполнителя и, в частности, с мимикой его лица. В Древнем Китае танцевальные номера и пантомимы при дворцовых и культовых церемониях исполнялись в сопровождении инструментальной и вокальной музыки. В Сирии в культе Адониса, связанном с музыкой, женщины в траурных одеждах воспроизводили своей жестикуляцией и мимикой скорбь Астарты, оплакивающей смерть прекрасного юноши. Музыка занимала выдающееся место в Древнем Египте, содействуя пышности богослужения. Для музыкальной практики Древней Греции преимущественно вокальный характер музыки эллинов был естественно связан с обликом исполнителя, и музыкальная выразительность находила непосредственное воплощение в мимике музыканта.

Но основателем метода передачи выразительности музыки по средствам пластических движений принято считать швейцарского педагога, композитора, пианиста и дирижёра, профессора Женевской консерватории Э. Жака-Далькроза. Преподавая в Женевской консерватории по классу теории музыки, сольфеджио и гармонии, Далькроз наблюдал, что некоторые его ученики, обладая хорошим слухом, страдают неритмичностью. Он стал искать новые пути в музыкальной педагогике, что бы эффективнее развивать чувство ритма. Понимая, что ритм музыки теснейшим образом связан с моторикой, мышечной реактивностью человека, Далькроз попытался перевести музыкальный ритм в движения человеческого тела. Эффект превзошёл все ожидания: даже самые неспособные ученики быстро продвинулись в развитии чувства ритма. Это и было началом системы, названной впоследствии ритмической гимнастикой. Складывающаяся система быстро приобрела популярность во всём мире. Ритмические упражнения, разработанные Далькрозом, постепенно усложняясь, оказывали влияние на весь психофизиологический облик человека, создавали правильные моторные привычки, укрепляли память, устойчивость и сосредоточенность и распределение внимания, стимулировали творческую фантазию. Нервная система, как и мускулатура, поддаётся развитию, поэтому человек, владеющий чувством ритма, будет лучше играть, танцевать, петь. Всем профессиям, трудовым процессам, также присущ определённый ритм. Человек, находящий правильный ритм своего действия, затрачивает только нужное количество энергии, и трудовой процесс протекает свободно, успешно, вызывает чувство удовлетворения. Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения, Далькроз заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие, настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического характера. Он подметил, что многие педагоги часто во главу угла ставят преодоление технических трудностей в исполнительстве, упуская главное – эмоциональный отклик на музыку, умение воспринимать её всем своим существом. Далькроз считал необходимым раннее музыкальное развитие детей и их общее эстетическое воспитание. Он подчёркивал значение ритмики для детей, так как движение является биологической потребностью их организма. Его идеи продолжили и развили видные отечественные музыканты и ритмисты, в частности - Н. Г. Александрова, В.А.Гринер, С.М.Волконский, Н. П. Збруева, Е. В. Конорова, М. А. Румер, В. Е. Яновская. Рассматривая ритмику как часть общего эстетического воспитания, российские ритмисты придали ей определённую целенаправленность, разработали специализированную методику преподавания в различных учебных заведениях. Они, творчески развивая , обогащая основные положения нового музыкально-педагогического метода, подняли ритмику на качественно новую ступень. Каждое направление ритмики имеет свою специфику и в то же время их объединяет единая цель – активизация музыкального восприятия через движение. Двигаться, как подсказывает музыка, идти от музыки к движению, творчески отображая музыкальные впечатления, – вот основной девиз любого ритмического занятия.

На рубеже XIX -XX вв. появились тенденции соединить гимнастические упражнения с музыкой, то есть культура движения стала пониматься по-иному, отлично от старой «механической» гимнастики, так и от классического балета. Возникновение новых систем связанно, прежде всего, с именем французского оперного певца Франсуа Дельсарта. Им и его последователями было замечено, что проведение занятий с музыкальным сопровождением повышает эмоциональное состояние учеников, положительные эмоции вызывают стремление выполнять движения энергичней, а это в свою очередь усиливает воздействие упражнений на организм. Музыка помогает запомнить движения. Всё это постепенно воспитывает музыкальную память, любовь к музыке.

Рассмотрим некоторые из видов музыкально-ритмической деятельности.

Физминутка и вход в класс под музыку. Для этих типов движений учитель может использовать не только марши, но и другие произведения «моторного» характера. Применение разных по настроению пьес и выразительное исполнение движений под музыку углубит представления о её содержании. Простейшими элементами движений являются хлопки и притопы. Они помогут закрепить представления учащихся о длительности, ритме, музыкальной форме, освоить ритмический рисунок мелодии. Кроме того, упражнения под музыку развивают моторную функцию, координацию, формируют правильную осанку, походку, подключают к различным видам деятельности абсолютно всех детей. Движения создают благоприятную основу для совершенствования таких психических функций как мышление, память, внимание, восприятие. Музыка и движение способствуют раскрепощению слишком замкнутых детей, а у расторможенных формируют способность к концентрации.

Музыкальные игры. Среди них можно выделить: игры под музыкальный инструмент, игры с пением, музыкально-дидактические игры, ритмические игры со словом или детскими музыкальными инструментами. С.И. Мерзлякова в статье «Музыкальная игра как одно из действенных средств музыкального развития ребёнка», отмечает, что «яркая художественная форма, которая выражается в музыкальной теме, игровая ситуация, необходимость следовать определённым правилам вызывают у детей повышенный интерес, эмоциональный отклик, что способствует активному восприятию музыки, быстрому запоминанию и воспроизведению игры. В результате ребёнок овладевает навыком согласованности движений с эмоционально-образным содержанием музыки, в соответствии с характеристикой образа, проявляет творческие способности в таких образах». В музыкальных играх дети (начального школьного возраста) учатся двигаться в помещении, реагировать на условные звуковые сигналы, различать звуки по высоте, громкости, определять тембры инструментов. Если первые двигательные упражнения учащихся носят ориентировочный характер в музыкальных явлениях, то последующие способствуют формированию конкретных музыкально-слуховых представлений.

Свободное дирижирование. Метод разработан советским театральным педагогом Н. П. Збруевой. Название обусловлено тем, что дирижёрский жест возникает у учащихся как пластический отклик на музыку. Являясь упрощённым жестом по сравнению с академическим жестом, он позволяет отразить пульс, размер, ритмический рисунок, фразировку, степень соответствия характера движения характеру музыки позволяет выявить индивидуальное впечатление каждого ученика от звучащей музыки. Предлагая детям почувствовать себя в роли дирижёра можно рекомендовать им сначала дирижировать собственным пением, выделяя логические ударения в тексте, выделяя кульминации.

Подводя итоги, можно сделать вывод, что музыкальные движения – это наиболее продуктивный вид музыкальной деятельности с точки зрения формирования у дошкольников музыкального творчества и творческих качеств личности. Музыкальная педагогика постоянно обращается к решению проблемы взаимосвязи музыки с движением. Теоретические положения, объясняющие взаимодействие музыки и движения, разрабатывались искусствоведами, исходя из очевидного факта: пластическое движение заложено в самой природе музыки. Бесспорно, что детей следует, как можно раньше побуждать к выполнению творческих заданий, и, один из видов музыкальной деятельности, который в большей степени способствует развитию творчества – является музыкальное движение во всех доступных им формах.

Список использованной литературы

1. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая. - Л.: 1963. - 212 с.

2. Дмитриева, Л. Г., Черноиваненко, Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1989. - 240 с.

3. Коренева, Т.Ф. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В двух частях. Ч. 2. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 104 с.

4. Коэн, В. Метод «музыкальных зеркал» / Искусство в школе. - М.: - 1999. - № 5. - с. 10 - 14.

5. Лифиц,И.В. Ритмика. Учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 224 с.

6. Мерзлякова, С.И. Музыкальная игра как одно из действенных средств музыкального развития ребёнка / Музыкальный руководитель. – 2014. - №1. – С.5-8.

7. Руднева,С., Фиш С. Ритмика. Музыкальное движение методическое пособие для учителей по занятиям ритмикой. - М.: Просвещение, 1972. – 334 с.

8. Тарасова, К.В. Метод музыкального движения от Айседоры Дункан до отечественных модификаций / Музыкальный руководитель. – г.Чехов.: - 2009. - №1. – С.2 – 6.

9. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1947. - 335 с.

10. Франио, Г. Роль ритмики в эстетическом воспитании детей. - М.: Советский композитор, 1989. - 104 с.

9