РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Организация совместной деятельности взаимодействующих людей с помощью знаков, в том числе и языковых, называется речевым общением.
При специфических нарушениях речевого развития у детей наблюдается недостаточность собственно языковой способности –несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно (лексика, грамматика, фонетика, фонематика), либо избирательно, например, на фонетико-фонематическом или грамматическом уровне. Такие школьники, заучив самостоятельно или в ходе коррекционного обучения некоторое количество ядерных моделей, не могут создать на их основе «своего» нового высказывания. Тем самым не реализуется креативный принцип языковой способности (по Н. Хомскому).
Предполагается, что дефектность языковой базы ребёнка (сужение словарного запаса, аграмматизм, несформированность звуковой стороны речи) является основной причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее ярко выраженной форме, приводит к упорному отказу от речевой коммуникации. Таким образом, языковая некомпетентность является первичным дефектом по отношению к нарушениям общения у детей с общим недоразвитием речи.
При общении детей происходит разговор двух и более лиц. Диалог, по мнению лингвистов, более сложен, чем монолог, так как в нем, наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего, происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе. Это касается, прежде всего, сложной иерархии целей.
При протекании диалога нельзя рассматривать одного партнера в качестве говорящего, другого – как слушающего. В ходе общения оба участника разговора рассматриваются как равноправные субъекты, при этом слушающий, оценивая текущий процесс со своих собственных позиций, решающим образом может влиять на дальнейший его ход, например, при непонимании отдельных деталей или высказывания в целом.
Важную роль в общении у детей с общим недоразвитием речи играет общность у коммуникантов психических образов, связанных с языковыми значениями. При передаче языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки. Осмысление сообщения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений.
Для осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире, лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня.
На ранней стадии онтогенеза в доречевой период у ребенка уже идет формирование предпосылок вербальной функции речи (по данным Е.Г. Федосеевой). Но при дизартрии наблюдается отсутствие крика в течение продолжительного времени или его слабость, истощаемость, недоразвитие интонационной выразительности, не развивается модуляция голоса. Отсутствие коммуникации на уровне модулированного крика приводит к торможению дальнейшего развитие всех составляющих речевой системы ребёнка.
Из-за нарушений артикуляционного аппарата, дыхания, голоса наблюдается отсутствие и бедность лепета. Запаздывающий и отличающийся бедностью звукового состава, интонационной выразительности лепет не может создать базу, на которой может развиваться полноценное общение ребенка.
Отмечается позднее речевое развитие у детей с алалией, все компоненты речи появляются у них со значительной задержкой, характерным является бедная эмоциональная выразительность лепета и первых слов.
Довербальный период характеризуется началом эмоционального общения ребенка со взрослым, он является стержнем их взаимоотношений в подготовительный период развития речи. Функцию общения в этом возрасте выполняет «комплекс оживления» – взгляд, улыбка, двигательная реакция, вокализация.
Нарушение силы голоса, бедность интонаций затрудняют на этапе
эмоционального общения процесс коммуникации детей с речевыми нарушениями, у ребенка нет потребности в общении со взрослыми, общение не является ведущей деятельностью в психическом развитии ребенка в этот период.
Иногда выявляются трудности эмоционального контакта. Так, при дизартрии недостаточная подвижность органов артикуляции, амимичность затрудняют эмоциональное общение ребенка. Комплекс оживления возникает с трудом и выражен слабо, имеет смазанную форму. Ребенок не может копировать мимику, адекватно выражать боль, радость.
Отмечаются трудности при зрительном сосредоточении, с большим опозданием появляется улыбка, часто она еле различимая.
Таким образом, нарушения речи тормозят развитие процесса коммуникации, общение не реализуется в полном объеме уже на первых
этапах развития и далее формируется своеобразно. Особенностью нарушения развития речи является стойкое и длительное отсутствие речевого подражания взрослому голосовыми проявлениями, звуками, слогами, словами.
В ряде случаев при речевом недоразвитии дети пользуются невербальным общением, это приводит к ограничению активного словаря: первые слова могут появиться только к двум, трем годам жизни. Отсутствие языковых средств и речевой практики приводят к тому, что общение детей ограничено.
У дошкольников с с общим недоразвитием речи уровень коммуникативных умений зависит от:
специфики становления межличностных отношений (характер взаимодействия со сверстниками, членами семьи, педагогами);
закономерностей организации совместной деятельности (направленность усилий на достижение общего результата);
степени зрелости языковых средств (структурно-семантическая организация речевой продукции, возможность использования паралингвистических средств)
О.С. Павловой выделено четыре уровня сформированности коммуникации у дошкольников.
1 уровнь (10%) - отнесены дети, отличающиеся достаточной сформированностью всех операциональных звеньев коммуникации: находясь в благоприятных статусных категориях в общении со сверстниками, они являлись организаторами совместной деятельности, охотно контактировали со взрослыми, общаясь на уровне внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения. По состоянию своего когнитивного и речевого развития дошкольники данного уровня значительно опережали остальных дошкольников, используя для общения достаточно развернутую фразовую речь с элементами аграмматизма.
2 уровень (44%) - отнесены дошкольники, которых характеризовала яркая и избирательная направленность по отношению к сверстнику. Их контакты со сверстниками носили чаще поверхностный характер, а игровые сюжеты, организованные ими, быстро затухали, т.к. дети не вносили в игру конструктивных предложений. К общению со взрослыми испытуемые не стремились. Речевой статус характеризовался общим недоразвитием речи III уровня.
3 уровень (22%) - отнесены дети, чьи коммуникативные устремления были направлены скорее на взрослого, чем на сверстника. В совместной с детьми деятельности они выступали на ведомых ролях, находясь чаще в не принятых статусных категориях. Дети могли долго общаться с родителями и воспитателями, чаще в процессе совместной игры. По уровню когнитивного и речевого развития они значительно отставали от детей предыдущих групп. Стойкие недостатки операциональной стороны коммуникативного акта заметно затрудняли их отношения со сверстниками.
4 уровень (24%) - это дети с ограниченной коммуникацией. У них отсутствовала стойкая мотивация в общении, наблюдалась недостаточность мыслительных операций. Несформированными оказались отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Речевая активность была мала, речь сопровождала конкретные предметные действия с привлечением большого количества примитивных жестов. Имели место стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта: мотивов и целей речевой коммуникации, его внутреннего программирования и внешней реализации.
Следовательно, вывод проведенного О.С.Павловой эксперимента
позволяет говорить, что дети с ОНР представляют собой неоднородную
категорию с точки зрения сформированности всех компонентов коммуникативной деятельности.
М.И. Лисина в 1978 г. также занималась исследованиями недоразвития речевой сферы у детей. Её исследования показали, что динамика общения со взрослым у детей от рождения до семи лет представляют собой смену целостных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом. В следующем году подобные исследования выполняла И.В.Кондукова. Она показала, что общение дошкольников с ОНР в основном представлено ситуативно-деловым и внеситуативно-познавательным уровнями. При ситуативно-деловом уровне общения (40%), дети выбирали ситуацию игры совместной со взрослым, чувствовали себя в ней комфортно, проявляли инициативу в общении, обнаруживали желание максимально продолжить эту ситуацию. Дети участвовали в беседах на познавательные темы, однако в этих ситуациях были скованными, не всегда проявляли интерес к деятельности, у них отсутствовала инициатива.
Анализ речевых контактов ребенка со взрослым наглядно показал, что речевые высказывания детей носили ситуативный характер. Преобладали несоциальные высказывания о предметах, животных, игрушках: по функции это были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью, по содержанию – высказывания информативно-констатирующего характера.
При внеситуативно-познавательном уровне (50%) дети с ОНР
предпочитали ситуацию познавательного общения, хотя устойчивого интереса к содержанию бесед не проявляли. Они редко выходили за пределы вопросов, связанных с наглядным материалом, с трудом поддерживали беседу без наглядных опор. По некоторым показателям поведения с внеситуативно-познавательной формой общения у большинства детей конкурировала ситуативно-деловая форма. В беседе у детей наблюдалась большая речевая активность, однако личностные контакты со взрослым носили преимущественно ситуативный характер.
У дошкольников обычного десткого сада в беседах на познавательные темы зафиксировано несколько большее число инициативных речевых высказываний. Внеситуативные контакты со взрослыми составили основное содержание всех их познавательных контактов. Эти испытуемые организовали беседы на познавательные темы, устойчиво сохраняли интерес к материалу бесед на протяжении всего занятия.
При внеситуативно-личностном уровне общения со взрослым (10%) дети с ОНР выбирали ситуацию личностного общения, именно в ней проявляли себя наиболее активно, чувствовали комфортность. В общении преобладали социальные, ситуативные, а по содержанию констатирующие высказывания. В познавательной беседе проявляли значительную речевую активность, задавали взрослому вопросы, в совместной игре зафиксированы деловые контакты.
Исходя из всего вышесказанного, наиболее типичным для детей с ОНР является ситуативный характер общения. Даже в ситуациях познавательного, личностного общения преобладающее число контактов носило ситуативный характер, что, скорее всего, было обусловлено их общим психическим недоразвитием: бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи.
Позднее, целый ряд исследований, опирающийся на показатели межличностных отношений в дошкольной группе, выявил, что среди «непринятых» и «изолированных» детей, чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами.
Так, по данным Л.Г.Соловьевой, полученным в 1996г. , коммуникативная некомпетентность детей с ОНР выражается в снижении потребности в общении, незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, проявлении негативизма.
Дети с нарушениями речи часто испытывают значительные трудности в общении: объективные (само проявление речевых недостатков) и субъективные (чувство неполноценности), отмечают С.Л.Белых и И.А.Гришанов. На основании исследований, проведённых в 2000 г. они отмечают особенности личности таких детей: неуверенность в своих поступках, страх самовыражения, чувство неполноценности, депрессивность, низкую сопротивляемость стрессу.
О.Е.Грибова и Н.В.Иванова показывают, что дети с речевыми нарушениями особенно чувствительны к неблагоприятным влияниям социума. Часто оказываясь изолированными от других детей группы, логопаты не участвуют в играх, общих мероприятиях, подвергаются насмешкам со стороны сверстников и педагогов, что ведет к усугублению эмоционально-волевой сферы, порождает тревожность, ожидаемость и прогнозируемость внутренних переживаний, снижает самооценку ребёнка, в дальнейшем приводит к отклонениям в развитии личности ребёнка.
Кроме этого, О.А.Слинько считает, что положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие прочное высокое положение в системе личных взаимоотношений, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.
Исследование взаимосвязи личностного развития и коммуникации дошкольников с ОНР, которое проводили И.Ю.Левченко и Г.Х.Юсупова в 2007г., позволило в зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта выделить три группы переживаний.
Так, дети в первой группе не демонстрировали переживания речевого дефекта, трудности речевого контакта. Они активно общались со взрослыми и сверстниками, широко использовали при этом невербальные средства общения.
Дети второй группы имели трудности в установлении контакта с окружающими, не стремились к общению, на вопросы старались отвечать односложно, избегали ситуаций, требующих использования речи, демонстрировали умеренное переживание дефекта, в игре прибегали к невербальным средствам общения.
У детей третьей группы отмечался речевой негативизм, который
выражался в полном отказе от общения, замкнутости, были отмечены агрессивность и заниженная самооценка. Дети избегали общения и со взрослыми, и со сверстниками, в игре не ипользовались вербальные средства, на логопедических занятиях в речевой контакт вступали только после длительной стимуляции.
Следовательно, анализ проведённых исследований дает возможность выделить условия, активизирующие речь ребенка: овладение на определенном уровне системой языка, наличие потребности в общении, вовлечение ребенка в доступную деятельность. Все три условия должны решаться параллельно.
Крайняя ограниченность словарного запаса у младших школьников с ОНР рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению. Дети к 6–7 годам владеют достаточным запасом общеупотребительных слов – существительных и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в самостоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически просты и лаконичны.
Трудности коммуникации могут возникнуть в двух случаях:
если в силу каких-либо социальных причин не совпадают денотаты (например, ребенок, рассказывая о своей поездке в деревню, называет имена
родственников, о которых собеседник ничего не знает)
если при общении со взрослым знакомая лексика включается в сложные грамматические конструкции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструкции и т.п.).
Использование педагогом грамматических форм, не усвоенных детьми или редко употребляемой лексики, приводит к тому, что учащиеся начинают ориентироваться не на смысл услышанного, а на звуковую форму.
Неумение осуществить некоторые мнемотехнические приемы по запоминанию звуковой оболочки слов – терминов, неспособность установить смысловые связи, лежащие в основе их лексического значения, приводят к трудностям их усвоения и использования в самостоятельной речи.
В первых классах школ было выявлено несколько общих закономерностей, характерных при наложения двух типов (языкового и коммуникативного дефицита), характерных для детей с ТНР:
• дети не умеют обращаться с просьбами;
• они никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения
материала или задания (если не считать просьбу повторить задание целиком);
• они лучше ориентируются в инструкциях, направленных на их
предметную деятельность, чем на познавательную;
• на уроке их активная речь, как правило, обращена к учителю
(имеются в виду высказывания по поводу урока);
• они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без до-
полнительной умственной переработки («эффект эха»);
• любое переключение с одного вида деятельности на другой со-
провождается своеобразным «взрывом» вербальной активности эгоцентрической направленности.
При возникновении потребности в том или ином предмете, которым ребенок не может себя обеспечить сам, он, вместо того чтобы попросить этот предмет у взрослого, просто сообщает о своей потребности, ожидая от педагога или другого взрослого соответствующей реакции.
Обычно в такой ситуации первоклассник, обращаясь к педагогу, начинает свое высказывание со слов: «Мне нужно», «Я хочу», «У меня нет».
Таким образом, обращение за помощью заменяется сообщением о потребности. Причем высказывание ребенка как бы зависает в воздухе, поскольку не включает обращения или имени адресата. Однако свое безадресное высказывание ученик будет повторять бесчисленное количество раз до тех пор, пока на него не обратит внимание предполагаемый партнер по общению, т.е. отсутствие адреса и неточность формулировки высказывания возмещаются за счет многократного повторения. Постепенно в процессе обучения и воспитания ученик начинает использовать несколько иную форму высказывания – обращение за разрешением:
«Можно..?», в ответ, на которое, он ожидает не столько словесного согласия, сколько реальной помощи в удовлетворении потребности.
По данным О.В.Трошина, Е.В.Жулиной, среди учеников первого класса можно выделить группу детей, испытывающих специфические трудности при восприятии инструкций. Эти школьники не могут «включиться» в задание, которое адресовано всему классу в целом и не содержит непосредственного обращения к ним. Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, такие ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или другого ребенка. Они требуют повторить задание снова, независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало.
Особые проблемы встают перед учителем при переходе к использованию сложных (многоступенчатых) инструкций. Первоклассники усваивают либо первую, либо последнюю ее часть. Проблема восприятия многоступенчатых инструкций остается актуальной вплоть до старших классов речевой школы. Есть некоторые специфические черты, присущие восприятию учащихся с ТНР:
• дети более охотно выполняют инструкции, требующие от них
конкретных действий («Открой», «Реши», «Запиши»);
• дети игнорируют указываемые в инструкции способы действия или другие уточнения. Если же учитель просит выполнить несколько действий подряд, то они часто рассматриваются учащимися как изолированные, не связанные между собой.
Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя. При этом идет активный процесс осознания смысла высказывания и, кроме того, спонтанно формируется инициальная мотивация коммуникации. Проговаривание сопровождает любую инструкцию учителя, создавая дополнительный шумовой фон в классе.
Самостоятельная связная речь у учащихся, поступающих в первый класс, находится в зачаточном состоянии. Большинству из этих детей доступны повествовательные рассказы по впечатлению, состоящие из перечисления ряда конкретных действий. Но стоит одному из учеников с более сохранной речью рассказать о проведенном им выходном дне, как его рассказ становится образцом, по которому строятся самостоятельные высказывания остальных учеников.
Тенденция к имитации образца, свидетельствующая об отсутствии креативного подхода к речевому высказыванию, на определенном этапе может рассматриваться как положительное явление. Если одновременно с развитием имитативных способностей проводится целенаправленная работа по формированию навыков анализа, умения критически относиться к собственной речевой продукции, а также по осознанию смысла услышанной вербальной информации, ученики начинают активно отказываться от подсказок и критически осмысливать высказывания своих товарищей.
В связи с нарушением всех компонентов деятельности у таких детей наблюдаются и изменения мотивационного звена общения. Рассмотрим один из важнейших мотивов общения – мотив афиликации.
Мотив афиликации актуализируется и удовлетворяется только в
общении людей. Он обычно появляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с окружающими.
В связи с нарушением речи у детей наблюдается нарушение мотива афиликации, который зачастую заменяется мотивом отвергания, проявляющимся в боязни быть непринятым, отвергнутым значимыми людьми. Доминирование у человека мотива отвергания формирует стиль его общения с окружающими, что ведет к неуверенности, скованности, неловкости, напряженности.
Речевая деятельность нужна для общения. У детей с речевой патологией количество целей общения значительно уменьшается в силу имеющегося дефекта, преобладает ситуативное общение в пределах бытовой тематики.
Таким детям свойственно сужение возможностей коммуникации.
Коммуникативная способность включает в себя кстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадений мотивационной ипознавательной базы субъектов общения.
Низкий уровень языковой способности определяет и низкий уровень коммуникации, что, в свою очередь, усложняет процесс учебной (коррекционной) коммуникации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспитания организовывать неречевое и речевое взаимодействие логопсихолог–ребенок) является одним из условий успешности обучения в целом. Поэтому важно расширять коммуникативные способности ребенка с целью формирования и развития у него смысловой системы и связи личности с миром.
Становление речевой деятельности как первичной по отношению ко всем другим видам деятельности очевидно. Поскольку речь тесно связана со всеми высшими психическими функциями, она соответственно влияет на ход формирования и развития всех видов деятельности ребенка. Ввиду изменений личности ребенка с речевой патологией измененными оказываются и мотивы деятельности.
Список литературы:
Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.— 182 с.: ил.— (Коррекционная педагогика).
Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. – М.: Айрис-пресс, 2005.
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма: Избранные труды/Ред.-сост. Г.В. Чиркина, Б.П. Шонин.- М.: АРКТИ, 2005.
Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / ред. В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская. – М., 1981. – С. 50‑93.
Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Просвещение, 1969. – Гл. 7.
331
126 574 
