ЕГЭ против ФГОС (Мнение академика Поташника М.М.)

ЕГЭ против ФГОС. Как быть учителю?

Поташник Марк Максимович, действительный член (академик) Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Какие только идеи не вбрасывались в российскую систему образования «сверху» за последние 15 лет: «Управление качеством», «Компьютеризация…», «Приоритетный нацпроект», «Комплексный проект модернизации», «Наша новая школа» и пр., и пр. Не будем говорить об их ценности (она разная). Объединяет их то, что все они насаждались без обсуждения с учительским сообществом. В результате, мы имеем девятый вал псевдореформ и невежественную образовательную политику, критику ЕГЭ и недовольство ФГОС. Попробуем разобраться, кто виноват и что делать?

Девятый вал псевдореформ: невежественная образовательная политика

Никто и никогда не рассматривал проекты, спускаемые «сверху», как предмет исследования, никто не анализировал их результаты; все сводилось только к количеству денег, выделенных на реализацию и только некоторых из них. Поскольку никто не сравнивал количество выделенных средств с реальной потребностью, то и говорить об эффективности насаждаемых проектов невозможно. Как справедливо утверждают научные коллективы (обратим внимание) исследователей (А.А. Остапенко, Т.А. Хагуров, А.И. Субетто), а не частные мнения чиновников: «Опросы населения, педагогической общественности нашей страны последних 5-7 лет свидетельствует о росте критичного настроя в отношении новаций, которые введены в практику на законодательной основе»¹.

Уже десятилетия школы не выходят из многочисленных экспериментов. Все они направлены, конечно же, на «улучшение результатов воспитания, развития, образования» российских детей. Но какие преимущества дал тот или иной эксперимент, что получилось из задуманного, а что не вышло и почему – об этом нет никаких данных.

Вакханалия «экспериментов» продолжается и даже расширяется: объединение школ в немыслимые образовательные холдинги, вводятся «обратный урок», «эффективная школа» с четырьмя учебными днями в неделю, «проектная школа» с преобладающим, почти единственным, методом обучения – проектной деятельностью, разрушение муниципальной методической службы и др.

Реакция чиновников, инициирующих и проводящих в жизнь реформы, на конструктивные предложения ученых и практиков – нулевая. Изредка вносятся незначительные коррективы, но разрушительный вектор «новаций» не меняется.

Как все это назвать? Бессистемность управления отраслью, а, попросту говоря, бестолковщина. Говорить о том, как устали от этой непонятной, невразумительной неразберихи полтора миллиона учителей страны, не будем, дабы не сыпать соль на их раны.

Среди всей этой мутной, как едко писал А.С. Грибоедов, смеси французского с нижегородским (синоним невежества, дурновкусия, допускающих бессмысленное сочетание разных вещей) есть два проекта, две идеи, за которые Минобрнауки, как будто, взялось серьезно, поскольку требует их исполнения от школы уже много лет. Это «Единый государственный экзамен» (ЕГЭ) и «Федеральный государственный образовательный стандарт» (ФГОС).

Общее в них то, что обе идеи внедрены в работу школы серьезными нормативными актами. ЕГЭ – не только бесчисленным количеством приказов, регламентирующим его проведение, но и даже федеральным законом (273-ФЗ «Об образовании в РФ»).

ФГОС введены тремя приказами Минобрнауки России (по ступеням образования): 1-4 классы – № 373 от 06.10.2009, 5-9 классы – № 1897 от 17.12.2010, 10-11 классы – № 413 от 17.05.2012. За неисполнение столь серьезных нормативных актов наступает ответственность как за административное правонарушение, вплоть до лишения школы аккредитации, а директора и учителей – вплоть до увольнения.

ЕГЭ – как притча во языцех

«Языци» в церковнославянских текстах означает «народы», «племена», а «притча во

языцех» – это то, что для людей служит предметом неодобрительных разговоров, насмешек, постоянных, надоевших всем известных суждений и пересудов.

Вспомним, что же дало российскому образованию введение ЕГЭ за последние пятнадцать лет при той организации дела министерством образования, которая имела место быть. Это: крайне низкое качество контрольно-измерительных материалов, ставших предметом публичного осмеяния сатириками со сцены, по телевидению; выкладывание в Интернете заданий ЕГЭ до начала экзаменов, массовая коррупция, дошедшая до привлечения к уголовной ответственности работников образования всех уровней вплоть до региональных министров; обесценивание высоких школьных наград за успехи в учебе (дипломов победителей предметных олимпиад, золотых и серебряных медалей) вплоть до снятия всех льгот при поступлении в вуз, поскольку льгота, которую они предусматривали, привела к росту числа этих «победителей» в разы и пр. Но главное – невозможность оценивать по КИМам истинное качество обученности из-за фактической игры в угадайку, а то и просто научной безграмотности.

Особенно количество стобалльников и вообще высокобалльников достигло неприлично высокого развращающего и учителей, и школьников уровня, когда в перечень показателей оценки эффективности деятельности губернаторов и глав городов и районов был веден показатель ЕГЭ по региону и муниципальному образованию (утверждены были Указом тогдашнего Президента РФ № 607 от 28 апреля 2008 г. и распоряжением тогдашнего Председателя Правительства РФ № 1313-р от 11 сентября 2008 г.). Когда показатели ЕГЭ стали просто нереальными, эти нормативные акты по?тихому отменили, но тенденция в силу привычки осталась, и вред от неофициальных рейтингов областей, городов, районов на основе ЕГЭ огромен.

Мы назвали различные проявления вреда социального свойства от введения ЕГЭ. Но самый главный ущерб понесло самообразование, педагогика школы. Мы имеем в виду утрату интереса учащихся к тем дисциплинам, которые им не придется сдавать при поступлении в вуз, то есть школа стала развивать в детях оголтелый прагматизм и циничное потребительство; учителя перестали работать над развитием и воспитанием учащихся в угоду механическому запоминанию знаний; из школы исчезли тонкие педагогические технологии, основанные на изучении личности школьников, исчезли дифференцированно-групповой и индивидуальный подходы, мотивирование детей путем возбуждения интереса и др., ибо все истинно педагогическое было заменено антипедагогическим: натаскиванием, дрессировкой, шантажом, давлением, а вся педагогика свелась только к механическому запоминанию учебного материала без какого бы то ни было его понимания. Если говорить кратко: из школы исчезла работа учителей по развитию и воспитанию детей.

Напомним: конечно же, знания – это, несомненно, основа, фундамент и один из результатов образования, но не единственный. И тысячу раз правы те великие мудрецы, которые говорили, что в знаниях человек ничтожен, что человек велик в духе. Главное не только и не столько в том, что ребенок будет говорить на иностранном языке, знать математику и др., а как, на что, на какие цели и ценности он употребит приобретенные знания. Вот почему работа на основе только когнитивной практики личностно-отчужденного характера, да еще и путем натаскивания, негативна для ребенка и вредна для общества.

Нам могут возразить: «Но ведь глубокие и прочные знания выпускников – это как раз тот результат образования, который и ждет от школы абсолютное большинство родителей, то есть это требование социального заказа общества». На это мы можем ответить, как это ни прискорбно и ни неприятно нам, следующее: «Требования, выраженные таким образом в социальном заказе общества, говорят об.убогости самого общества».

ФГОС – методически не обеспеченное ценное новшество

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения – несомненно, прогрессивное нововведение, прежде всего, потому, что возвращает учителя, школу, органы образования, родителей и детей от нынешней практики подготовки ЕГЭ – механического заучивания неосознанных, непонятых, непостигнутых, а потому очень недолго остающихся в памяти ученика нужных ему знаний – к осознанному, интересному, увлекательному обучению, интеллектуальному и духовному развитию и к попранным (с помощью ЕГЭ) социализации и воспитанию, поскольку позитивное названное не может быть оценено с помощью КИМов, тестов, не может быть измерено.

В то же время изучение текста ФГОС не оставляет сомнений в том, что стандарты готовили психологи, никогда не работавшие в школе. Прошло уже 15 лет, а мы до сих пор не знаем их авторов (только редакторов). В тексте ФГОС нет (или почти нет) педагогической составляющей, отвечающей на вопросы «Как работать учителю по освоению стандартов? Какими педагогическими средствами, методами, формами и т.д.?». Но самый большой дефект ФГОС в том, что авторы не дали учителям никаких критериев, механизмов, способов, показателей, индикаторов (назовите, как хотите) оценки метапредметных и личностных результатов образования. Даже если условно, с очень большой натяжкой признать, что предметные результаты хоть как-то определяются с помощью ЕГЭ.

Разговоры защитников этих сырых, педагогически недоработанных ФГОС (среди них и надо искать авторов) о том, что методическое и в целом педагогическое обеспечение освоения новых стандартов, дескать, обязаны предоставить Российская академия образования, региональные институты повышения квалификации работников образования и муниципальные методцентры, – это абсолютно безответственное, а по сути, бессовестное заявление. Даже если бы названные учреждения и могли бы сейчас это сделать, то их работу никто не координирует, и потому непонятно, кто и что должен разрабатывать и к какому сроку. Но авторы стандартов и их защитники беззастенчиво лгут общественности, ибо знают, что РАО разгромлена и только начат процесс ее реформирования (на что уйдет не менее десяти лет), региональные ИПК(ИРО) уже давно превратились в богоугодные заведения, куда руководителями отправляют на дожитие снятых или вышедших на пенсию чиновников, которые никакой продуктивной научно-методической деятельностью заниматься не могут.

Что же касается работников муниципальных методических служб, то во многих территориях они упразднены, а там, где оставлены за скудные средства скудных муниципальных бюджетов, так ущемлены в правах, что ни один уважающий себя зрелый учитель или завуч не идет туда работать. Более того: учредители открывают методцентры для выполнения совершенно неметодических функций.

Отсюда следует, что так необходимые критерии оценки результатов ФГОС должны разрабатывать сами учителя, что небезосновательно, но далеко не все учителя желают это делать.

Почему ЕГЭ и ФГОС несовместимы

Рассмотрим вопрос сначала умозрительно, теоретически в отрыве от реалий. ФГОС – это содержание образования и его результаты, а ЕГЭ – как будто способ контроля освоенности этого содержания, достигнутости результатов. Вместо приведенных аббревиатур и слов, которые они отражают, могли быть и другие названия, отражающие суть: одно – то, чем ребенок должен овладеть в результате обучения, воспитания и развития, другое – способ контроля, проверки этого. С точки зрения формальной логики, противоречия нет.

А теперь вспомним, что ЕГЭ в его нынешнем виде жестко привязан к способу его реализации: проверка только с помощью КИМ, тестов, письменных ответов и т.п. Тогда сразу становится понятным, что большую часть ФГОС проверить механизмом нынешнего ЕГЭ просто невозможно.

То тут, то там раздаются мнения о том, что ЕГЭ, де, претерпел и претерпевает изменения: из него уже убрали примитивную часть «угадайку», что некоторые вопросы по предметам позволяют оценить развитость только некоторых метапредметных результатов и т.д. А как быть с остальными, если метапредметных результатов (общеучебных, межпредметных, надпредметных умений) более сотни. Поэтому все разговоры о совершенствовании ЕГЭ – это паллиатив – полумера, которая ни при каких обстоятельствах не позволит ЕГЭ стать полноценным, научно грамотным механизмом проверки достижения всех результатов, предусмотренных новыми стандартами.

Поясним: среди метапредметных результатов есть коммуникативные УУД (универсальные учебные действия): умение рассуждать, вести диалог, а также отвечать на вопросы, пересказывать текст устно и др. С помощью нынешнего ЕГЭ это проверить невозможно, нужен известный всем с незапамятных времен устный экзамен, собеседование.

Представим себе, что метапредметные результаты как-то научились оценивать. Тут же возникает проблема: а куда, в какой предмет, в какую строку аттестата выставлять эту оценку? Ведь такой учебной дисциплины, как метапредметные результаты, ни в школьном журнале, ни в аттестате нет. Когда автор статьи учился в школе, то в выпускном классе были два учебных предмета: психология и логика, по которым выставлялись оценки. Они включали в себя нынешние метапредметные результаты, требуемые ФГОС.

Если же мы возьмемся рассматривать предусмотренные ФГОС личностные результаты, то ни письменно в тестах и КИМ ЕГЭ, ни в результатах устного экзамена мы их не определим, ибо они проявляются в поступках школьника, в его поведении, отношении к своему главному труду – учебе, в его действиях или бездействии, в выборе решения и т.д. Совершенно очевидно, что тут понадобится некий документ – свидетельство, состоящее из качественных оценок вышеназванного. (Мы намеренно не употребили словосочетание «характеристика выпускника», ибо тут же получили бы упрек современных псевдоноваторов образования в архаизме, в приверженности к советским атрибутам, в том, что от наших предложений «пахнет нафталином», и т.п. Хотя если характеристика готовится по интегративным показателям личностных результатов, обсуждается на педконсилиуме учителей, работающих в конкретных классах, утверждается педсоветом с учетом мнений сверстников (ученическое самоуправление), то ничего архаичного или безграмотного мы в ней не видим).

Ну, а всем апологетам ЕГЭ и, прежде всего, работникам Минобрнауки напомним, что такие интегративные и потому всеобъемлющие показатели, как совесть, ответственность, патриотизм и т.д. (см. текст ФГОС), определять с помощью контрольно-измерительных материалов, письменных тестов – большего абсурда не придумать.

Итак, зафиксируем, почему ЕГЭ и ФГОС несовместимы: прежде всего, потому, что они требуют абсолютно разных, антагонистичных методов своей реализации. ЕГЭ позволяет определить только предметные результаты (да и то не по всем дисциплинам, изучаемым в школе). Большая часть результатов образования, предусмотренных стандартами (значительная часть предметных, метапредметные и личностные), не может быть определена с помощью ЕГЭ. Потому ст. 59 федерального закона «Об образовании в РФ» № 273 ФЗ, утверждающая: «Государственная итоговая аттестация по образовательным программам среднего общего образования проводится в форме единого государственного экзамена», становится абсурдной, ее выполнение противоречит всем нормативным актам, вводящим ФГОС, требующим от школы не только обучения по отдельным, проверяемым ЕГЭ, результатам, но и непроверяемым, а еще и обязательного развития (метапредметные результаты) и воспитания (личностные результаты).

Но и это не все. Методы достижения высоких результатов ЕГЭ превратили учителя в дрессировщика, натаскивателя, человека, только эксплуатирующего память школьника, что в массовой практике реализуется в психологическом давлении, шантаже, угрозах, насилии над учеником. ФГОС же требует от учителя совершенно других методов обучения, воспитания и развития, а именно: методов стимулирования и мотивации, опирающихся, прежде всего и в основном, на возбуждение интереса, создание ситуаций удивления, новизны, успеха, парадоксальности, неожиданности, проблемных ситуаций, соревновательности, помощи детям в раскрытии личностного смысла и ценностных основ содержания обучения и воспитания и т.п.

Есть и еще один неустранимый дефект ЕГЭ как единственной определенной федеральным законом формы итоговой государственной аттестации школ. Ни высокие результаты ЕГЭ одних учащихся, ни низкие других без специального анализа не позволяют сделать вывод о достоверном уровне качества образования. Если выпускник набрал хорошее количество баллов, это еще не означает, что он учился на уровне своих возможностей, и его результаты нельзя считать оптимальными. Но главное: если ученик набрал небольшое число баллов, это еще не говорит о том, что его плохо учили, ибо, если в результате неимоверных высокопрофессиональных усилий учителя ученик все-таки выполнил задания на удовлетворительном уровне, который отражает его хоть и небольшие, но максимальные учебные возможности, то это говорит об очень хорошем учителе. При нынешнем толковании: если у ребенка низкий балл по ЕГЭ – значит его учил плохой учитель.

В массовой практике региональные министерства образования должны требовать от школ (в соответствии с Указами Президента и распоряжениями Правительства) использовать так называемую «дорожную карту», то есть соотношение результатов ЕГЭ по русскому языку и математике в 10 процентах школ с лучшими и в 10 процентах школ с худшими результатами (измеряется через отношение среднего балла ЕГЭ в расчете на 1 предмет). Сближение показателя должно осуществляться через увеличение образовательных результатов в школах с низкими баллами ЕГЭ.

Подобный подход противоречит науке. При названном способе оценки невозможно оценить, какой учитель обеспечил качественный образовательный процесс, а какой нет; и непонятно, почему сравниваются именно 10%, а не 5 или 20? Кто-то же подсунул на подпись первым лицам государства эту чушь.

Тем чиновникам и школьным практикам, кто утверждает, будто ЕГЭ и ФГОС чуть ли не органично совместимы, напомним, что и невинность соблюсти (то есть сохранить лицо), и капитал приобрести (то есть удовлетворить свои чиновничьи интересы) еще никому не удавалось. Не бывает так, чтобы и волки были сыты, и овцы целы.

Ответ автора статьи

Мы тщательно изучили опыт освоения ФГОС в разных школах России, более того – рассмотрели процесс внедрения стандартов как объект специального исследования, что отражено в нашей, написанной совместно с М.В.Левитом, книге «Как помочь учителю в освоении ФГОС», выдержавшей уже шесть изданий. Это и позволяет дать прямой ответ читателю на вопрос, поставленный в названии статьи.

Итак, как быть учителю, если ЕГЭ противоречит ФГОС?

Ответ наш однозначен: отказаться от ориентации образовательного процесса на достижение результатов ЕГЭ его методами и серьезно заняться освоением стандартов, содержание которых и методы достижения высоких результатов образования у кого раньше, у кого позже за счет развития и воспитания личности школьника неизбежно приведут к хорошим результатам ЕГЭ, соответствующим уровню реальных учебных и воспитательных возможностей каждого ребенка (это и есть оптимальные результаты).

С полной уверенностью утверждаем (неоднократно проверено в жизни): значительная часть практиков тут же задает вопрос: «А как же быть, если нас проверяют по результатам ЕГЭ? А если снимут квалификационную категорию? А если привлекут к административной ответственности? А если…?» и. т.п.

Так же прямо отвечаем: этот страх не просто преувеличен, он явно надуманный. Мы не могли найти в стране случая, когда бы какой-то учитель или директор подвергся наказаниям из-за низких результатов ЕГЭ. Напомним: в 2014 году, когда были осуществлены строгие меры обеспечения честной сдачи экзаменов во всех школах страны (прохождение через рамки металлоискателей, видеокамеры, возможность осуществления жесткого контроля в каждом помещении, где проводятся ЕГЭ и др.), страна узнала истинные результаты обученности, и Минобрнауки (чтобы не случилось социального взрыва) вынуждено было снизить минимальные баллы, необходимые для получения аттестата о среднем образовании: по русскому языку – с 36 из 100 аж до 24, а по математике – с 24 до 20 баллов. Четверть выпускников (25%) не справилась даже с такими задачами: «Шкаф стоит 3 300 руб., а его сборка – 10% цены. Сколько стоит шкаф со сборкой?»; «Сколько сырков по 16 руб. можно купить на 100 руб.?». Выпускники 11 класса не решали задач 4-5 класса. И это факты по всей стране! Кто-нибудь за этот вопиющий результат понес хоть какую-то ответственность?

Поэтому повторим еще раз, страх наказания надуманный.

У совестливого учителя должен возникать другой вопрос: «Как я дошла до того, что четверть моих выпускников не научены вовсе ничему?».

Не знаю, какие еще аргументы нужны федеральному министерству, чтобы признать: ЕГЭ в его нынешнем виде есть зло, абсолютное зло для страны.

* * *

В одной из школ на собрании родители, признавая, что удовлетворены тем, как комфортно чувствуют себя их дети в школе, какой интересной и насыщенной жизнью они живут, высказали в довольно острой форме свое недоумение не очень высокими результатами ГИА и особенно ЕГЭ за последний год. В связи с этим противоречием развернулась дискуссия, суть которой свелась к вопросу учителю математики: «Что лучше – математическое образование или математический тренинг?». (Это почти то же, что спросить: что лучше – следовать ФГОС или ориентироваться на ЕГЭ и его методы?).

Учитель математики (несомненно, умная женщина) ответила: «Хочу обратиться к родителям, у которых есть дочери: «Что лучше – сексуальное образование или сексуальный тренинг?». Я должна что-то еще сказать?».

¹ Отношение современной педагогической общественности России к реформированию вузовского образования. Реформы образования глазами учителей и преподавателей: Опыт социологического исследования / Ин-т социологии РАН; Рос. акад. социал. наук, Парабеллум, 2013.

Марк Максимович Поташник, действительный член (академик)

Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор

http://direktor.ru/article.htm?id=135