"Познавательная деятельность учащихся"

ДОКЛАД

на методическом семинаре

«Познавательная деятельность учащихся»

Основная ошибка многих учителей заключается в их стремлении ограничиться тем, чтобы дать знания, обеспечить усвоение материала. Изложив необходимое количество информации, или дав указание прочитать параграф, учитель затем требует от учеников выучить и изложить этот материал, и от «степени усвоения», а на деле – от степени максимально дословного воспроизведения – будет зависеть и оценка ученика. Но, как известно, память бывает двух типов: механическая и логическая.

Механическая память обеспечивает запоминание материала в той его форме, в какой он воспринимался, она чрезвычайно полезна для запоминания, фиксации дат, статистических данных, терминов, фактов, но очень кратковременна и развита далеко не у всех. Многие очень плохо запоминают и недолго держат в своем сознании полученные сведения. Нужно заметить, что многие ученики добиваются высоких оценок только благодаря хорошо развитой механической памяти, способности запоминать, заучивать буквально со слов учителя «слово в слово» излагаемый материал. Но разве может это служить показателем усвоения и основанием для выставления высоких оценок, ведь механическая память обеспечивает учащимся запоминание даже тех явлений, фактов и событий, которые не понимаются, не осмысливаются учеником? Но такая практика в школах, к сожалению, не редкость, и в ней заключается успех многих учащихся, которые способны за несколько дней до экзамена или зачета подготовить «обширнейший материал» и так же быстро его впоследствии забыть. Более важное значение имеет логическая память, которая обеспечивает запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

Логическая память основана на включении мышления, изучаемый материал связывается с ранее пройденным, анализируется, осмысливается. Учащийся воспроизводит полученную информацию не буквально, а своими словами, раскрывая смысл, давая объяснение, толкование. Это долговременная память, в арсеналах которой хранится теоретический материал собственного познания. Нередки случаи, когда во время беседы с учителем ученик, не знающий прямого ответа на поставленный вопрос, выводит его логическим путем, руководствуясь имеющимися знаниями. Можно ли ставить за это неудовлетворительную оценку? Да, ученик не знал ответа, но он сам сумел сделать выводы и пришел к правильному решению, на мой взгляд, это гораздо важнее, чем своевременно вызубрить конспект. Запоминание не означает понимание! Поэтому обыкновенное заучивание не может быть эффективным методом усвоения знаний вообще.

Многие преподаватели особое внимание уделяют заучиванию цифр, дат, статистических данных. Но так ли это необходимо учащимся, ведь 99% этих данных забудутся ими через пару недель? Безусловно, ключевые данные должны быть воспроизводимы учениками наизусть, но это должен быть результат постоянного общения, самостоятельного поиска и исследования, а не итого банального заучивания. На мой взгляд, нужно научить учащихся думать, анализировать, делать выводы и самим добывать информацию – это главная задача учителя. Заучивание не даст результата, значительную часть информации вообще не стоит держать в голове, для этого и существуют всевозможные пособия, карты, атласы, которыми можно пользоваться даже на экзаменах. Если учитель сумел научить школьников правильно работать, то ему нет нужды заставлять их заучивать, эту информацию обучающиеся с легкостью добудут сами. Учителю нужно ясно понимать, что одна память, самые обширные знания, богатейшее накопление информации еще не делает человека образованным и тем более интеллектуально развитым. Память – это только кладовая знаний, база, без которой нельзя обойтись, но вместе с тем недопустимо ею ограничиваться, и использовать ее нужно с максимальной пользой для развития у ребенка интеллекта и логического мышления. Сколько примеров можно привести, когда при опросе ученик, отвечающий «как по писаному», внезапно тушуется, стоит учителю задать ему вопрос, чуть-чуть отходящий от темы, заставляющий несколько задуматься, затрагивающий область, которой не касались на уроке. «Мы этого не проходили» – стандартный ответ в такой ситуации. Свернуть с наезженной колеи ученик не в силах – не научен. Когда просишь подумать в такой ситуации, школьники, привыкшие воспроизводить изложенное учителем уроком раньше, просто пугаются. Вот в этот момент просто необходимо, чтобы учитель чуть подтолкнул, показал направление, путь мышления, иногда достаточно показать пример решения одной проблемы, чтобы учащийся смог впоследствии самостоятельно находить решения. Таким образом, для полнейшего усвоения и понимания темы учителю необходимо особое внимание уделять развитию логической памяти посредством логического мышления. Мышление, как и речь – вершина познавательных процессов. В процессе мышления человек не только отражает общие свойства явлений и предметов, но и устанавливает закономерные связи между ними, раскрывает их сущность. Более простые психические процессы дают сведения о конкретных объектах, мышление анализирует важнейшие свойства этих предметов, дает возможность делать выводы, предсказывать ход развития. Выделяют наглядно-действенное, образное и абстрактно-логическое мышление. Все виды мышления, безусловно, чрезвычайно важны для человека, но в образовательном процессе особое внимание необходимо уделить развитию абстрактно-логического мышления, которое отражает такие факты, причинно-следственные связи, сущность явлений, которые не поддаются ни наглядно-действенному, ни образному представлению. Учеников следует обучать законам логического мышления, т.е. правильного мышления, обеспечивающего быстрейшее нахождение истины, обоснованное и аргументированное. Для этого самому учителю необходимо овладеть таким мышлением и уметь показать пример логического мышления в процессе обучения. Начинается процесс формирования логического мышления с определения какой-либо задачи, проблемы, подлежащей разрешению. На первом этапе учитель ставит проблему перед учащимися и предлагает им убедиться, что на основе имеющихся у них знаний решить ее не представляется возможным. Создается так называемая проблемная ситуация. Второй этап – выдвижение гипотез. Учитель предлагает учащимся высказать свои предположения по решению проблемы, базируясь на имеющихся знаниях, используя всевозможные источники информации, экспериментируя. На третьем этапе осуществляется проверка сделанных выводов, подтверждение их фактами, закономерностями, бесспорными положениями. Только после этого приходит решение задачи и начинается действие, применение выдвинутых положений на практике. Такое решение задачи не только демонстрирует учащимся пример логического мышления, но и позволяет заинтересовать учащихся, показать им, что познание не обязательно связано с усвоением готовых истин и фигурой учителя, их преподносящего, что это вполне доступный, хотя и не простой процесс. Мыслительные операции крайне сложны. Нужно учить детей анализировать, сопоставлять, сравнивать, обобщать. Не следует думать, что способность мыслить придет сама собой. Не следует давать ученикам все в готовом виде: послушай, прочитай, запомни и отвечай. При таком учении мышление не развивается. Ребенку все дают в готовом, упрощенном виде, а потом удивляются, почему он слабо развит и так несообразителен. Так откуда же взяться сообразительности, когда весь процесс подобного обучения направлен на примитивную тренировку механической памяти. Детскую память необходимо развивать, но память логическую или механическую память, направленную на запоминание того материала, который изучается и постоянно применяется учащимися в их учебно-познавательной деятельности в качестве инструмента решения задач разного уровня сложности. Главное – приучить думать, понимать, находить, решать, выводить, доказывать, рассуждать, искать подтверждения. При изучении любой темы, раздела следует показывать пример, учить детей составлять план, иметь понятие о предмете, выдвигать суждения, подтверждать или отрицать гипотезы, делать умозаключения, обосновывая их, применять эти выводы на практике. Только такое учение является настоящим. Получение готовых знаний опасно как для успевающих учеников, так и для отстающих: отстающие, что-то упустившие где-то в самом начале или просто считающие предмет слишком сложным для себя, не утруждают голову пониманием и заучиванием, а успевающим рано или поздно становится просто скучно, когда ученику, способному думать и анализировать, которому интересно самому получать информацию, выдают ее в готовом виде. А ведь еще замечательный русский педагог Н.И. Пирогов говорил, что вершиной педагогического мастерства учителя является его умение владеть вниманием своих учеников. Нет внимания – как следствие – нет понимания и нет интереса. Все взаимосвязано. Поэтому так важно в процессе обучения учить детей думать и непосредственно участвовать в процессе познания, добывания истин, формирования гипотез.

Познавательную деятельность учащихся делят на воспроизводящую (репродуктивную) и творческую.

Воспроизводящая, или репродуктивная, познавательная деятельность учащихся характеризуется как процесс усвоения теоретического материала и решение задач по применению знаний на практике по заданному образцу или алгоритму действия.

Творческая познавательная деятельность учащихся - процесс усвоения теоретического материала и решение задач по применению знаний на практике на основе элементов самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования как результатов решений, так и способов деятельности, процессов деятельности. Соответственно в учебно-познавательной деятельности ученика, в его познавательных процессах четко прослеживаются два рода информации: репродуцируемая и прогнозируемая. Репродуцируемая информация – это учебный материал, который усваивается учеником в готовом виде. Ученик в своем сознании фиксирует поступающую информацию и затем воспроизводит ее в речевой практике. Прогнозируемая информация – это учебный материал, который воссоздается учеником на основе опережения его поступления. Ученик конструирует знания и пути и добывания в своем сознании и в своей внешней речи, а затем, выявив и сформулировав их, сверяет правильность этих знаний с эталонными. В основе любой творческой деятельности лежит прогноз, предвидение, предвосхищение ее вероятных результатов, если, конечно, это осознанное творчество. Прогноз всегда допускает возможность несовпадения полученного результата с ожидаемым, так как он осуществляется путем перебора некоторого количества вариантов, что учит школьников выделять главное «отделять зерна от плевел», просчитывать последствия принятых решений. В основе же нетворческой деятельности (репродуктивной) лежит единственный вариант, точное выполнение которого всегда приводит к заданному результату. В этом и заключается одно из принципиальных отличий творческой деятельности от нетворческой. Таким образом, творчество – это прогноз и его последующая сверка с результатом, оно позволяет ученикам всесторонне использовать не только свои знания, но и свою фантазию, свои творческие возможности. Ребенок может почувствовать себя не марионеткой, которую ведут со ступеньки на ступеньку, а полноправным участником важного процесса усвоения знаний. Безусловно, не вся изучаемая информация поддается прогнозированию, а именно невозможно спрогнозировать термины и названия объектов и явлений, хронологию, различные факты, цифровой и документальный материал и т.д. Поддается прогнозированию только такая 6 научная информация, которая может быть упорядочена на основе логического следования, которая отражает связи и отношения между явлениями и процессами, способы, приемы их обнаружения.

К основным законам логического следования относятся:

1. Причины и следствия (зная следствие, можно выйти на установление причины и наоборот).

2. Аналогии (зная путь движения мысли по одному объекту, можно выйти на движение мысли по другому, родственному объекту).

3. Дедукции и индукции (от общего можно выйти на понимание и объяснение частного, от частного – к общему; на основе базового понятия можно выйти на формулирование множества выводных; на основе общей закономерности можно обнаружить конкретные и наоборот). В работе с упорядоченной системой знаний высший уровень творчества учащихся, то есть то, к чему должен стремиться учитель, означает, что на основе заданных условий, ориентиров, фактического материала, результатов наблюдения школьники могут самостоятельно:

1. Описывать объекты или явления, в том числе формулировать определения и строить рассказы (1 уровень сложности).

2. Объяснять объекты и явления, в том числе формулировать законы, свойства (2 уровень сложности).

3. Формулировать принципы, правила и применять их на практике (3 уровень сложности).

Навыки действий первого уровня сложности вырабатываются у обучающихся довольно быстро при регулярном повторении требуемых действий. Но при формировании таких навыков недостаточно просто добиться от учащихся запоминания последовательности действий при описании объекта или явления или механизма сбора информации – необходимо научить учащихся максимально полно использовать ту информацию в различных ситуациях. Второй уровень сложности требует уже от учащихся не только обширных знаний по предмету, но и умения сопоставлять факты, выводить на основании этих фактов закономерности, выделять причинно-следственные связи. При этом развивается наблюдательность, логическое мышление, способность самостоятельно ставить вопросы и находить на них ответы. А главное – система действий, направленная на развитие таких навыков, развивает интерес учащегося к предмету, к науке, позволяет почувствовать себя исследователем, способным самостоятельно ответить на вопросы «Где?» и «Почему?» Третий уровень умений и навыков доступен отнюдь не всем детям. Чтобы добиться от учащихся подобного способа мышления недостаточно одной только, даже самой профессиональной, деятельности учителя, необходимы также значительные способности, серьезная личная заинтересованность учащегося и увлеченность предметом, выходящая за рамки обычной любознательности. Но стремиться к этому нужно и добиться этого возможно – это должен осознавать каждый учитель.

Резюмируя вышеизложенное, необходимо отметить следующие аспекты:

1. Система обучения в современной школе такова, что подчас обучение, воспитание и развитие, которое необходимо осуществлять педагогу на уроке, подменяется элементарным заучиванием и пересказыванием излагаемых учителем или прочитанных в учебнике тем.

2. Система личностно-ориентированного обучения ставит перед учителем задачу воспринимать ученика как субъекта образовательного процесса, его полноправного участника, познающего предмет через призму своих склонностей, интересов, увлечений.

3. Образовательный процесс в системе личностно-ориентированного обучения должен быть направлен на развитие не только и не столько механической, сколько логической памяти учащихся, логического мышления, умения самостоятельно добывать и прогнозировать информацию. Отказ от готовых истин, преподносимых учителем, позволит учащимся проявлять большую активность в получении новых знаний, раскрытию субъектного опыта ученика, личностно-значимых для него способов.

Основная цель современной школы состоит в том, чтобы создать систему обучения, которая бы удовлетворяла образовательные потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Для достижения этой цели необходимо кардинально менять парадигму, с позиций которой рассматриваются отношения ученика и учителя в учебном процессе.

Современная концепция обучения сегодня состоит в том, что учащийся должен учиться сам, а учитель – осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать его деятельность.

Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащихся имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.

Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также, если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.

Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, направленных на формирование положительных мотивов учения. Ведущую роль в стимулирующих методах играют межличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияния межличностных отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обучения, к школе в целом.

Группу методов стимулирования можно условно подразделить на три большие подгруппы:

• методы эмоционального стимулирования;

• методы развития познавательного интереса;

• методы формирования ответственности и обязательности.

Методы эмоционального стимулирования. Важнейшая задача учителя - обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Основными методами эмоционального стимулирования служат: создание ситуаций успеха в учении; поощрение и порицание в обучении; использование игровых форм организации учебной деятельности; постановка системы перспектив.

Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения.

Одним из приемов создания ситуации успеха может служить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют более сложные упражнения.

Другим приемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающие школьники могут получить карточки - консультации, примеры- аналоги, листы-консультанты и другие материалы, позволяющие им справиться с предложенным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.

Поощрение и порицание в обучении. Многие учителя часто достигают успеха в результате широкого применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребенка в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, - это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием учащегося. Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребенка, положительное оценивание какого-то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения заданий, выставление повышенной отметки и др.

Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. Это могут быть предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые не только для развития интереса к учебной деятельности, но и для решения отдельных конкретных задач.

Для одного урока можно создать игровую оболочку, т.е. представление урока в виде целостной учебы-игры. К примеру, в младших классах, сюжетом, объединяющим весь урок, может стать приход на урок «в гости к ребятам» героев сказки «Три поросенка». После короткого приветствия и объяснения причины прихода каждый поросенок выбирает понравившийся ряд и вместе с учащимися, сидящими в этом ряду, начинает готовиться к строительству хижины или шалаша. В ходе одного задания они могут рассчитать, сколько нужно кирпичей для крепкого дома, в другом - какой должна быть длина забора, в третьем - на каком расстоянии друг от друга нужно посадить вдоль дорожки кусты роз и т.д.

Методы развития познавательного интереса. Основными методами развития познавательного интереса являются следующие методы:

• формирование готовности восприятия учебного материала;

• выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;

• стимулирование занимательным содержанием;

• создание ситуаций творческого поиска.

Метод формирования готовности восприятия учебного материала представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» - можно раздать учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение нескольких минут все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания, они подсчитывают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать еще.                                                                                               

Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод формирует положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к развитию познавательного интереса. Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.

Познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса.

В качестве примера развития творческих способностей могут служить следующие задания: придумать задания и упражнения к теме, составить ребусы, головоломки, кроссворды, написать стихотворение и т.д. частое проведение таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения учебных заданий.

Сильную мотивацию у учащихся создает метод постановки проблемы, суть которого заключается в представлении учебного материала урока в виде доступно, образно и ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу творческих заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создает у учащегося мотивацию. Ученики готовы преодолеть трудности, чтобы увидеть, узнать, решить и т.д.

Одним из ключевых методов при создании творческой атмосферы в классе является создание креативного поля. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый учащийся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и т.д. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую работу. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь, решая любые задачи, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, будет подхлестывать других, актуализировать задачу поиска. Работа в креативном поле создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна - деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в соответствии с требованиями учителя, - ориентирована на получение отметки. Вторая деятельность по анализу материала, обнаружению невыполненных еще закономерностей и вариантное решение - исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.

Большую роль в активизации познавательной деятельности играют методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта. Формирующим элементом в этих методах выступает диалогическое общение учащихся. С позиций теории деятельности диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения. Диалог образует и поддерживает совместную учебную деятельность, в которой и происходит развитие участника. Он способствует переводу индивидуальных видов деятельности в деятельность совместную, объединенную единой целью.

Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы организации взаимодействия учащихся: освоение элементарных норм ведения разговора, метод взаимной проверки, метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения, временная работа в группах, создание ситуаций совместных переживаний, организация работы учащихся - консультантов, дискуссия.

Метод взаимной проверки лучше всего помогает организовать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у друга правильности выполненных ими заданий всегда вызывает высокий интерес. В ходе взаимопроверки школьник обменивается тетрадью с соседом по парте. Проверяться могут маленькие самостоятельные работы, диктанты, упражнения, домашние работы. Взаимопроверка работ осуществляется сравнением решенных заданий с представленными учителем образцами.

Прием взаимных заданий способствует быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке учащиеся выполняют задания, придуманные одноклассниками. Задания, полученные от соседа, могут быть подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания. Этот прием позволяет учителю достичь сразу нескольких целей. Во-первых, учащиеся осваивают технику совместной деятельности, во-вторых, они включаются в творческую деятельность, в третьих проверяется домашнее задание, интерес к которому резко повышается.

На использовании метода групповой работы основана технология «Обучения в сотрудничестве». Условиями для возникновения такого типа взаимодействия, как сотрудничество, является наличие между людьми, объединенными в малую группу, общих целей и взаимодополняющих способностей. Это рождает между ними взаимозависимость, при которой каждый член группы заинтересован во всех других членах группы. Основной метод взаимодействия людей в процессе сотрудничества – это обмен мыслями, усилиями, информацией.

Переход к обучению с использованием данной технологии нуждается в иной, чем при традиционном обучении, организации времени и имеет иную типологию уроков. В соответствии с этим основными типами уроков могут быть:

• урок постановки учебной и практической задач, на котором школьники определяют цели и порядок их достижения, т.е. распределяют задания в группе;

• урок накопления и сбора информации для решения поставленных задач и обмена этой информацией между участниками;

• урок использования полученной информации для решения поставленной задачи, т.е. выполнения работы (это может быть коллективная практическая работа, решение задач и др.; по существу, это уроки изучения нового, систематизации и обобщения.)

• урок контроля и коррекции знаний (презентационный этап: учащиеся отчитываются о результатах выполненной работы, представляют ее учителю и одноклассникам; одновременно с этим решаются задачи закрепления пройденного материала, а в случае, если каждая из групп выполняла собственное задание, то при обмене новой информацией между группами этот тип занятия можно отнести к уроку освоения новых знаний).

Процесс обучения в рамках данной технологии заканчивается уроками индивидуальной проверки знаний учащихся с подведением итогов работы каждой группы.

Большинство используемых методов и технологий образовательного процесса, направленных на активизацию познавательной деятельности и формирование ключевых компетенций школьника: умения учиться, умения общаться, умения жить с людьми, умения работать и зарабатывать, умения работать с информацией и др. обеспечивают ученику свободу выбора способов проработки учебного материала, что создает основу самоопределения.